課程改革背景下基礎(chǔ)教育問題的反思

課程改革背景下基礎(chǔ)教育問題的反思201103901407方惠青指導(dǎo)老師:馬子驎【摘要】我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展至今已經(jīng)歷幾個年頭,其中的得失成敗、經(jīng)驗教訓(xùn),我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真總結(jié)。當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中存在以下幾個問題:其一課堂表面熱熱鬧鬧,但自主學(xué)習(xí)虛假,學(xué)習(xí)方式陷入誤區(qū);其二,教材編制轟轟烈烈,但教材質(zhì)量堪憂;其三,教學(xué)方式技術(shù)化,教學(xué)藝術(shù)無處尋;其四,教育科研虛假繁榮,獨創(chuàng)成果鮮見。作為教育工作者,應(yīng)該以對民族、后代及教育的未來負責(zé)的精神嚴(yán)肅地正視這些問題,剖析其根源,在理論和實踐層面對正在進行的基礎(chǔ)教育課程改革進行反思與批判?！娟P(guān)鍵詞】課程改革;基礎(chǔ)教育;問題;反思我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展至今已經(jīng)歷幾個年頭,回顧這幾年來我們走過的艱辛歷程,有過困惑、出現(xiàn)過問題,但也獲得了一些經(jīng)驗,體驗到了實驗的成功。老師們從當(dāng)初對新課程的擔(dān)心憂慮,到能自覺地跟著走,現(xiàn)在是積極地參與了。即經(jīng)歷了不愿課改到接納課改,最后認(rèn)可了課改的過程。一、課堂教學(xué)表面熱鬧,學(xué)生自主學(xué)習(xí)流于形式,學(xué)習(xí)方式陷入誤區(qū)在學(xué)習(xí)方式之中,人們普遍將“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”認(rèn)定為是“最好”的學(xué)習(xí)方式,是最能體現(xiàn)學(xué)生的自主性,是最有意義的。實際上,有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生并不是以某種學(xué)習(xí)方式為條件,接受學(xué)習(xí)不等于機械學(xué)習(xí),發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并不等同于意義學(xué)習(xí)。兩種學(xué)習(xí)方式,都有各自適合運用的情況。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合未定論的、需要繼續(xù)探索的具體材料,接受學(xué)習(xí)適合已定論的、現(xiàn)在的理論材料;從學(xué)習(xí)效果看,接受學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握的速度快、系統(tǒng)性強,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)速度慢不成系統(tǒng),但是記得牢,易遷移;從組織形式看,接受學(xué)習(xí)適合集體教學(xué),發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合小組學(xué)習(xí)或個別教學(xué)。另外,接受學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)陳述性知識快速有效。我們不能不承認(rèn),在中小學(xué)階段,不可能任何知識都讓學(xué)生去自己發(fā)現(xiàn),只有兩種學(xué)習(xí)方式恰當(dāng)結(jié)合才能收到最佳的學(xué)習(xí)效果。人們經(jīng)常把傳統(tǒng)和落后聯(lián)系起來,其實任何教育的發(fā)展都不可能拋開傳統(tǒng),拒絕傳統(tǒng)、拋開傳統(tǒng)的教育猶如無源之水、無本之木?！敖虒W(xué)實踐幾乎從來也沒能像教學(xué)理論所描述的那么樂觀過,傳統(tǒng)的偉力通常都會像一種無形的深在的約束,以各種形態(tài)傳承延續(xù),既頑強地保持著某種‘特色’也同樣頑強地保持著某些痼疾?！泵總€民族的傳統(tǒng)都有值得繼承和發(fā)揚的一面,也有需要改造的一面。就拿學(xué)習(xí)方式來講,我們祖先在兩千年前就有了學(xué)習(xí)語文行之有效的誦讀法,而“書讀百遍,其義自見”說的就是一種真正意義上的自悟自得。“教育的發(fā)展還有自身的繼承性。教育內(nèi)容、方法、組織形式等都有相對穩(wěn)定性,即使這些方面發(fā)生變革也并不是對傳統(tǒng)的完全否定,而是表現(xiàn)為批判的繼承和更高層次的綜合等多種形式?！比绻麊尉徒逃龁栴}談教育問題,就像盲人摸象;如果單就改變學(xué)習(xí)方式來醫(yī)治教育問題,就如頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳。改變學(xué)習(xí)方式似乎可以改變教學(xué)的很多東西,也有利于自主學(xué)習(xí)的提倡,但是起關(guān)鍵作用的評價體系——升學(xué)考試如不作根本的改變,哪怕平時“發(fā)展性評價”“主體多元評價”喊得再響亮,一遇到中考或高考,教學(xué)也都不敢“自主”了;都要緊緊圍繞考試這個唯一的目標(biāo)行事;無論平時的評價如何重過程,如何重視學(xué)生的民主參與,中考或高考的一張試卷照樣可以堂而皇之地約束學(xué)生的“自主”。為什么我國的學(xué)生和家長如此重視升學(xué)考試呢?如果僅從考試本身找毛病,無論如何改造高考,還是解決不了問題,為什么呢?原因很簡單,升學(xué)考試是一種選拔考試,直接影響到學(xué)生將來的就業(yè)與生存問題。教育的現(xiàn)實印證了教育是和社會政治、經(jīng)濟、文化、民族傳統(tǒng)習(xí)慣等有密切、復(fù)雜的關(guān)系的。無論是教育還是其他意識形態(tài),都是在繼承本民族傳統(tǒng)中發(fā)展的。真正的自主學(xué)習(xí)離中國的課堂似乎還很遠,這是由各方面的原因造成的,其中也不乏民族特點的因素。其一,中國根深蒂固的傳統(tǒng)影響。自主最主要的是要強調(diào)自己作主。先要有自主意識才能有自主的行為。而在中國傳統(tǒng)中,中國人是非自我的。在中國傳統(tǒng)的儒學(xué)教育思想目的論中,關(guān)注人的社會價值,壓抑了“自我”,限制了“獨立人格”,這種影響,在中國是根深蒂固的。其二,在現(xiàn)實中,我們民族的心理特點決定了中國兒童與西方兒童有著不同的自主期望。張文新教授與國外學(xué)者合作,通過對中美中學(xué)生進行問卷調(diào)查,研究結(jié)果表明:中西方文化在自主問題上存在著很大不同。我國中學(xué)生行為自主期望明顯低于西方國家,西方文化中強調(diào)個人的尊嚴(yán)、自主,并把自主能力的獲得作為兒童心理成熟的重要指標(biāo);而東方文化中貶抑個人的自主。在兩種文化中自主的價值不同。中國的兒童行為自主期望較西方低。當(dāng)然,除此之外,教育現(xiàn)實中還有很多復(fù)雜的原因,真正的自主學(xué)習(xí),中國的學(xué)生不可能一下子達到,需要一個過程。如果急于求成,就難免出現(xiàn)形式主義的現(xiàn)象。南京師大譚頂良教授在《學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變:熱點冷觀》一文中,運用教育心理學(xué)理論對我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變這一熱點進行了冷靜的分析,指出,學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不可能靠政府的“一聲令下”“立竿見影”,也不可能憑著教師個人的“一腔熱情”“說轉(zhuǎn)就轉(zhuǎn)”。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變有一系列的制約因素:教師教育思想及教學(xué)水平、教育教學(xué)情境、教育資源條件、教育內(nèi)容性質(zhì)、學(xué)生年齡特征、學(xué)生個別差異等;同時,教育評價體制和社會文化的變革是學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的外部保障。就轉(zhuǎn)變來講也不可能突然從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到研究型學(xué)習(xí),應(yīng)該是一個漸變的過程。譚教授認(rèn)為,根據(jù)我國中小學(xué)教育的實際情況,學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變首先應(yīng)該增強學(xué)生接受學(xué)習(xí)的積極性和主動性,變機械接受學(xué)習(xí)為意義接受學(xué)習(xí),再進一步發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)新性,在學(xué)科教學(xué)中倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),最終引導(dǎo)學(xué)生綜合各科知識發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、進行研究型學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為,譚教授這個研究結(jié)論是實事求是的,符合我國的國情,值得有關(guān)教育決策者和教育實踐者認(rèn)真考慮。二、教材編制轟轟烈烈,教材質(zhì)量堪憂;教師教育問題迫在眉睫在教材編寫方面,不能保證教材編寫人員素質(zhì)、能力、專業(yè)水準(zhǔn)都適合參與這項工作,尤其是他們的教育理論素養(yǎng)、對教育現(xiàn)實的了解程度、對新課標(biāo)的解讀水平、對教材問題本身的理解程度等等都可能是一個問號。往往是后編的“參考”前編的和已獲準(zhǔn)通過的教材。他們只是在別人的基礎(chǔ)上改頭換面,其結(jié)果不是教材的多樣化,而是教材的“多本”化,重復(fù)建設(shè)。這樣浪費的是國家、人民的大量財力,獲利的是少數(shù)濫竽充數(shù)的編者和出版商。在教材的選用上,雖然按規(guī)定教師、家長均應(yīng)參與,實際上是行政命令多于自由選擇,利益的驅(qū)動多于對質(zhì)量的考察。在教材的選用上呈現(xiàn)出明顯的地方保護主義和急功近利傾向。有的省市,倉促自編的教材,質(zhì)量明顯不如以往的全國統(tǒng)編教材,但是在行政命令之下,還是不得不選用本地的教材。在教材發(fā)行方面,有的地方用不正當(dāng)競爭手段推銷教材,形成無序競爭。甚至?xí)膛c教育部門勾結(jié),有的出版商以金錢開路爭取用戶。一方面是質(zhì)量高的教材難以被廣大師生選用,導(dǎo)致質(zhì)量差的教材魚目?混珠;一方面滋長了腐敗。雖然按教育部的規(guī)定,對教材進行審查,成立了教材審查委員會,但因為各種復(fù)雜的原因,教材的質(zhì)量難以保證,教材質(zhì)量堪憂。更可怕的是中小學(xué)一旦選用了某套教材,明明發(fā)現(xiàn)教材有問題,但還是要繼續(xù)用下去不能中途更換。受害的只能是學(xué)生。目前我國中小學(xué)教材編寫、審查、選用機制亟待健全,有關(guān)法律、法規(guī)的出臺勢在必行。在基礎(chǔ)教育課程改革中,一方面,對教材的功能過分?jǐn)U大,看似十分重視教材問題,投入了大量的人力、財力、精力去編制教材,改革教材;另一方面,卻忽視了教材的嚴(yán)肅性、科學(xué)性,不能以實事求是的態(tài)度對待教材問題。教材編寫是十分復(fù)雜的事情,受到很多因素的制約,不僅要考慮到社會的需要,還要考慮到教師和學(xué)生的心理特點及知識水平。教材可能影響到一代人的成長,而我們卻把教材的編寫等同于快餐的制作,好像一次性盒飯那樣輕松、便捷!教育專家呼吁,教材不是普通書籍,教材的編寫是個十分值得研究的問題。教材出版后,還應(yīng)該跟蹤,繼續(xù)研究教材改進問題,而不應(yīng)該由出版社臨時召集一批人,用很短時間編寫一套教材就大功告成。編寫隊伍應(yīng)該研究怎樣編寫教材,而不是僅僅考慮編什么內(nèi)容。應(yīng)根據(jù)學(xué)生的接受心理、學(xué)習(xí)規(guī)律、教育規(guī)律、時代要求明確編寫原則。在課程改革過程中,還有一個問題是忽略了教師在課程改革中的關(guān)鍵性作用,忽略教師素質(zhì)的提高。教材的選擇要有包括教師在內(nèi)的學(xué)校主管、家長成立一個委員會選擇教材,對教師選擇教材、判定教材優(yōu)劣的能力應(yīng)有很高的要求。在某些人看來,好像有了好的教材就萬事大吉,一切順理成章。其實,教材在教學(xué)中的作用不宜無限夸大,如果教師的教學(xué)水平跟不上,再好的教材也不能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。相反,如果教師的水平高,就是一本一般的教材同樣可以收到很好的教學(xué)效果。20世紀(jì)80年代,錢夢龍、于漪、魏書生等一批特級教師就是很好的例子,他們用的是和大家一樣的教材卻取得了大不一樣的效果。關(guān)鍵是教師能否駕馭教材?！敖滩牟皇枪﹤魇诘慕?jīng)典,不是供掌握的目的,不是供記憶的知識倉庫,而是供教學(xué)使用的材料。面對新課程標(biāo)準(zhǔn),教師和學(xué)生不是‘材料員’而是“建筑師’,他們是材料的主人,更是新材料和新教學(xué)智慧創(chuàng)生的主體?！弊鳛榻處?如何創(chuàng)造性地使用教材,需要教師有很高的教學(xué)智慧,包括教育學(xué)、心理學(xué)的修養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)。無論是本文第一部分提到的20世紀(jì)60年代布魯納美國課程改革的失敗,還是20世紀(jì)80年代我國特級教師們教學(xué)實踐的成功,教師的素質(zhì)始終是教學(xué)活動的關(guān)鍵因素。在我國這次課改中因為更多地強調(diào)了學(xué)生的主體性,強調(diào)了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí),教師在教學(xué)中的作用多用“幫助”“引導(dǎo)”“組織者”等來描述,教師的提高和教師的作用沒有受到應(yīng)有的重視。再從課改的實踐來看,教師素質(zhì)亟待提高。有的教師為了應(yīng)付上級的檢查或外人的參觀,出現(xiàn)了很多弄虛作假的現(xiàn)象。例如,很多公開課為了達到某種效果,講學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容;還有很多公開課只讓部分“好學(xué)生”進課堂;有的則讓學(xué)生對要提問什么問題提前充分準(zhǔn)備……這樣做,嚴(yán)重破壞了教學(xué)的真實性、教學(xué)的自然性,違背了教學(xué)規(guī)律。這不僅無益于改革,而且污染了“環(huán)境”,是對下一代的犯罪——試想當(dāng)我們的學(xué)生眼看著他們的老師作假,而且還要和老師一起配合的時候,我們教育者對學(xué)生進行了怎樣的言傳身教!當(dāng)我們的學(xué)生因為老師的公開課不能讓自己參加而傷心的時候,教師卻在“前臺”大講特講我們的教育就是為了每一個孩子,這有多么滑稽,多么令人心痛!在課程改革過程中,雖然也進行了各級骨干教師培訓(xùn),但是教師素質(zhì)的提高不是一朝一夕的事,也不能期望短期的培訓(xùn)解決多少問題。教學(xué)問題十分復(fù)雜,教師面對的是活生生的人,人們可能經(jīng)過短期培訓(xùn)掌握某些非常復(fù)雜的工作流程或操作技術(shù),但不一定能解決如何教學(xué)的問題。我們通過座談、個別談話及問卷調(diào)查了解到,近幾年,來自全國各地的中小學(xué)骨干教師,普遍存在長期以來的習(xí)以為常的做法——上邊說什么他們做什么,對于新教育觀念不假思索地接受或者經(jīng)驗主義地反對。由于歷史的原因,很多一線教師普遍缺乏教育理論素養(yǎng)。加之中小學(xué)教師工作緊張,業(yè)余時間有限,工作期間很少讀教參和教材以外的書,也談不上急需學(xué)科知識的更新及教育理論的學(xué)習(xí)。此外,教師普遍缺乏跨學(xué)科的知識結(jié)構(gòu),對新課程提出的研究性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)很少有教師能夠勝任。多數(shù)教師對教材的運用亦步亦趨,普遍缺乏創(chuàng)造性地駕馭教材、處理教材的能力。中小學(xué)教師的教學(xué)能力、教育素質(zhì)亟待提高。在課程改革的全過程,始終要注意教師觀念的轉(zhuǎn)變,消除教師在改革中出現(xiàn)的各種心理障礙,增強他們的參與意識和緊迫感。注重教師的培訓(xùn)進修。目前在課程改革中注重教材的改革,卻忽略了教師的提高。運用教材的人——教師始終都是課程改革成敗的關(guān)鍵。解決教師教育問題迫在眉睫。三、教學(xué)方式技術(shù)化,課件使用失當(dāng),教學(xué)藝術(shù)缺失教學(xué)是一門特殊的藝術(shù)。教師的最高境界是成為教學(xué)專家。然而目前從教學(xué)研究到教學(xué)實踐,人們對教學(xué)藝術(shù)好像失去了興趣,談及教學(xué)現(xiàn)代化似乎就是指教學(xué)手段的現(xiàn)代化,不用多媒體就意味著落后。在中小學(xué)公開課的課堂,無論什么課,都用多媒體。因為上級評課有一個不成文的標(biāo)準(zhǔn),就是這堂課是否用了多媒體。所以,教師用了大量時間到處搜集動畫資料、編制課件,所用時間和精力大大超過對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)心理的研究及對教學(xué)的精心設(shè)計。這種做法實在是舍本逐末。多媒體的恰當(dāng)運用有時確實能起到很好的作用,可以使教學(xué)更加直觀、形象。但有時反而幫了倒忙。比如,朱自清先生的散文《荷塘月色》:月光下的荷塘,月色朦朧,幽香彌漫,荷葉田田,流水脈脈,愁思淡淡,猶如小提琴上的夢幻曲,令人遐思。如果教師用畫面展示其景物,可能就會限制學(xué)生的想象力,因為朱自清先生筆下流溢出的是情思之美、是意境之美,而不僅僅是真實的畫面。所以,在語文教學(xué)中,有時運用課件不當(dāng),反而限制了學(xué)生的想象力和審美感受。再者,各科教學(xué)中都有板書的必要,學(xué)生看不到教師親筆書寫,看不到教師是怎樣畫坐標(biāo)或拋物線,難道就不是一種遺憾,久而久之,勢必會影響學(xué)生漢字書寫、繪圖能力,尤其是低年級學(xué)生。筆者曾看過著名語文特級教師程翔老師錄像課,一次是莊子的《庖丁解?！?一次是李白的《將進酒》。這兩次課他都沒用任何多媒體手段,教學(xué)效果卻非常好。學(xué)習(xí)《庖丁解?！窌r,他讓學(xué)生在朗讀與表演中,對描寫庖丁運刀自如、高超技藝的文字品味再三;學(xué)習(xí)《將進酒》時,程翔老師用體態(tài)語生動地再現(xiàn)了飲酒時豪放、灑脫的李白形象。這兩次課學(xué)生沉浸在一種特定的學(xué)習(xí)情境中,而程老師的極富美感的板書也給學(xué)生留下了深刻的印象。程老師的語文課顯示了獨特的藝術(shù)個性和魅力,令聽課的師生終生難忘。程翔老師在一篇文章中曾嚴(yán)肅地批評了在語文教學(xué)中不恰當(dāng)?shù)剡\用課件,給語文教學(xué)造成的嚴(yán)重后果:它破壞了學(xué)生對文本的直接閱讀;擠占了學(xué)生閱讀課文的時間;限制了學(xué)生對文本的豐富的聯(lián)想與想象;削弱了閱讀本應(yīng)有的詩意;減少了師生間面對面的交流;極大地影響了漢字的書寫基本功的訓(xùn)練;從而削弱了語文課堂學(xué)習(xí)的整體效果。目前,在中小學(xué)課堂上多媒體、互聯(lián)網(wǎng)帶來的閃爍畫面、繽紛色彩、動漫世界……讓孩子們睜大了好奇的眼睛,高昂了學(xué)習(xí)興趣,增強了知識理解?，F(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用,無疑具有諸多積極意義。教學(xué)媒體與技術(shù)自身的運用并沒有過錯,問題出在了人的思想上。每個人都清楚,現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的本質(zhì)意義在于教學(xué)活動的優(yōu)化以及促進教學(xué)質(zhì)量和效益的提高,而主要不是為了展示教師的應(yīng)用技巧或活躍課堂氛圍。教學(xué)技術(shù)是一種教學(xué)輔助手段,它既不是教學(xué)的主導(dǎo),也不應(yīng)該成為教學(xué)評價中的主要部分。在高度發(fā)展的信息技術(shù)社會中,基于教學(xué)媒體的教學(xué)技術(shù)運用是自然而正常的事情,沒有必要來渲染它的與眾不同,給予它一個特別的位置和突出點。據(jù)報道,在科技發(fā)達的歐美國家的課堂上是很少用課件的。我們并不是排斥教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用,而是反對過分依賴教學(xué)技術(shù),以致形成“技術(shù)化”的局面。更想說明的是,在教學(xué)“技術(shù)化”的背后,其實隱藏的是教師教學(xué)藝術(shù)的匱乏!教學(xué)藝術(shù),是教師作為一個鮮活生命個體在教學(xué)中所具有的獨特風(fēng)格。因為不同的教學(xué)個性與風(fēng)格,才展現(xiàn)出教師生命個體的風(fēng)采。因此,也沒有兩個教師會對學(xué)生產(chǎn)生完全相同的教學(xué)影響。教學(xué)藝術(shù)并不依賴于教學(xué)技術(shù)而存在。在便捷、先進的技術(shù)面前,教師獨特的教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格不見了,自我缺失了,取而代之的是千篇一律的技術(shù)性演示,出現(xiàn)了人為機器服務(wù)或者人配合機器工作的現(xiàn)象。英國哲學(xué)家懷特海指出,技術(shù)效率自身只能導(dǎo)向平庸和乏味,技術(shù)本身帶來的更多的是即時刺激的滿足,而不是更深的思考!技術(shù)只能服務(wù)于教師的教學(xué)藝術(shù),而不能代替教學(xué)藝術(shù)。教學(xué)技術(shù)為學(xué)生提供的是外在物質(zhì)條件,而在一定意義上,教學(xué)藝術(shù)不僅是教師自我的獨特個性的展示,更是教師教學(xué)價值與認(rèn)知的深厚積淀的反映。因此,只有教學(xué)技術(shù)為教學(xué)藝術(shù)服務(wù),才能取得錦上添花的教學(xué)效果,也才能真正實現(xiàn)教學(xué)技術(shù)的價值。忽略對教學(xué)本身內(nèi)容的扎實鉆研,對教學(xué)藝術(shù)鍥而不舍的追求,而對教學(xué)