教育綜合基礎(chǔ)知識+教育心理學(xué)辨析題

教育綜合基礎(chǔ)重點(diǎn)知識+81個心理學(xué)辨析題教育學(xué)1、教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。2、我國春秋木年的《學(xué)記》是世界上第一部論述教育問題的專著。比古羅馬昆體良的《論演況家的教育》早約三百年。其中的主要思想有：“不攫苗助長”、“不陵節(jié)而施”（表達(dá)了循序漸進(jìn)的教學(xué)原那么）；“道而弗牽、強(qiáng)而弗抑、開而弗達(dá)”（反映了啟發(fā)性教學(xué)原那么）；“教學(xué)相長”（表達(dá)了教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)律）o3、捷克夸美紐斯1632年的《大教學(xué)論》是近代第一部系統(tǒng)論述教育問題的專著。他提出了班級授課制。4、美國杜威的《民本主義與教育》強(qiáng)調(diào)“兒童中心”，提出了“做中學(xué)”的方法，開創(chuàng)了“現(xiàn)代教育派”。5、蘇聯(lián)贊可夫的《教學(xué)與開展》把學(xué)生的“一般開展”作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸屬。6、美國布魯納的《教育過程》的主要思想是結(jié)構(gòu)主義和發(fā)現(xiàn)法的教學(xué)方法。7、蘇聯(lián)蘇霍林斯基的《給教師的建議》、《把整個心靈獻(xiàn)給孩子》，其著作被稱為“活的教育學(xué)”和“學(xué)校生活的百科全書”。8、教育的概念：廣義指社會教育、學(xué)校教育和家庭教育三個方面；狹義指學(xué)校教育；偏義指思想品德教育。9、教育的社會屬性有：永恒性、歷史性、相對獨(dú)立性。89、聯(lián)想的種類與規(guī)律：接近性聯(lián)想（空間、時間上的接近）、相似性聯(lián)想（性質(zhì)上相似）、比照律（性質(zhì)上、特點(diǎn)上形成比照）、因果律（因果關(guān)系）。90、良好的記憶品質(zhì)有：敏捷性、持久性、準(zhǔn)確性、準(zhǔn)備性（指能否及時地從記憶中提取出所需的知識，是提取的應(yīng)用特性）。91、技能是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法那么的活動方式。練習(xí)是操作技能形成的基本途徑。92、知識為活動提供定向依據(jù)，而技能控制活動的執(zhí)行。93、高原現(xiàn)象：在操作技能練習(xí)到中期，會出現(xiàn)成績進(jìn)步的暫停頓現(xiàn)象。94、能力是直接影響活動的效率、使活動順利完成的個性特征。知識、技能到達(dá)遷移程度，能“舉一反三”、“熟能生巧”，才能促進(jìn)能力的開展。95、抽象邏輯思維能力是智力的核心成份，創(chuàng)造力是智力的高級表現(xiàn)形式。96、超常兒童：智商在130以上；低常兒童：智商在70以下。97、情緒是與生理需要相聯(lián)系的；情感是與社會性的需要相聯(lián)系的?；厩榫w分為：快樂、悲哀、恐懼；情緒按強(qiáng)度的持續(xù)時間可分為:心境、激情與應(yīng)激。98、克服內(nèi)外困難是意志最重要的特征。99、意志行動的目的沖突有四種形式：雙趨式?jīng)_突、雙避式?jīng)_突、趨避式?jīng)_突、多重趨避式?jīng)_突。100、巴甫洛夫把人的神經(jīng)活動分成許多類型，其中有四種典型類型與氣質(zhì)類型刑?應(yīng)：強(qiáng)、不均衡型為膽汁質(zhì)；強(qiáng)、均衡、靈活型為多血質(zhì)；強(qiáng)、均衡、不靈活型為粘液質(zhì)；弱型為抑郁質(zhì)。101、性格是一個對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固態(tài)度和習(xí)慣化的行為方式方面的個性心理特征。氣質(zhì)形成得早，表現(xiàn)在先；而性格形成得晚，表現(xiàn)在后。性格是個性中的核心局部。102、心理健康的現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)：自我意識正確；人際關(guān)系協(xié)調(diào)；性別角色分化；社會適應(yīng)良好；情緒積極穩(wěn)定；人格結(jié)構(gòu)完整。其它標(biāo)準(zhǔn)還有：馬斯洛的“自我實(shí)現(xiàn)者”標(biāo)準(zhǔn)、“未來新人類”標(biāo)準(zhǔn)。103、心理咨詢：精神分析法一一弗洛依德；行為矯正法一一華生；人本主義y：f法一一羅杰斯；理性情緒療法一一艾利斯。104、青少年異性交往的原那么：自然、適度。新課程知識1、新一輪的課程改革是建國以來的第8次課程改革。其改革大體分為三個階段：（1）醞釀準(zhǔn)備階段（1999年一一2001年6月，制訂了18個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，20個學(xué)科計(jì)49種教科書）；（2）試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)階段（2001年9月，38個實(shí)驗(yàn)區(qū)，高中2003年秋進(jìn)入）；（3）全面推廣階段（2004年與2005年全面展開）。2、新課程的特點(diǎn)可歸納為六個創(chuàng)新之處：⑴課程目標(biāo)的創(chuàng)新，每門學(xué)科的目標(biāo)至少包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面。（2）課程結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)課程的均衡性、綜合性、選擇性。⑶課程標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)新，用課程標(biāo)準(zhǔn)取代過去的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱。⑷教學(xué)的創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與課程的整合，注重科學(xué)探究的教學(xué)，提倡交流與合作的學(xué)習(xí)，關(guān)注體驗(yàn)性教學(xué)，推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用。（5）課程評價的創(chuàng)新，提出了開展性的評價觀，側(cè)重學(xué)生的全面開展，關(guān)注教師的成長。（6）課程管理的創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理。3、基礎(chǔ)教育的課程改革是實(shí)施素質(zhì)教育的核心環(huán)節(jié)。4、為了學(xué)生的開展是本次課程改革的根本理念。⑴倡導(dǎo)全人教育。促進(jìn)每個學(xué)生的身心健康開展，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望與能力，處理好知識、能力、以及情感、態(tài)度、價值觀的關(guān)系?？朔n程過分注重知識傳承與技能訓(xùn)練的傾向。⑵為了學(xué)生個性的開展。新課程追求學(xué)生的個性開展，尊重學(xué)生的獨(dú)特性和具體性。⑶表達(dá)新時代的價值觀。新課程的基本價值觀是為了每一個學(xué)生的開展。5、新課程的內(nèi)容選擇：淡化“雙基”，精選對學(xué)生終身學(xué)習(xí)與開展必備的基礎(chǔ)知識與技能，改變目前課程內(nèi)容繁、難、多、舊的現(xiàn)象。新課程改革方案明確了課程結(jié)構(gòu)的綜合性（低年級綜合，高年級分科）、均衡性（多種類型的課程和多種與現(xiàn)實(shí)社會生活及學(xué)生自身生活密切聯(lián)系的科目）、選擇性（地方課程與校本課程）的三個原那么。6、新課程的結(jié)構(gòu)有了調(diào)整：（1）整體設(shè)計(jì)九年一貫的義務(wù)教育課程。高中課程設(shè)置應(yīng)表達(dá)層次性、多樣性、選擇性。（2）逐步走向課程綜合化。一是學(xué)科領(lǐng)域的綜合化；二是從小學(xué)到高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動并作為必修課，其內(nèi)容包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社會服務(wù)與社會實(shí)踐、勞動與技術(shù)教育。⑶適當(dāng)減少國家課程在學(xué)校課程體系中所占的比重，將10%—12%的課時量給予地方課程與校本課程的開發(fā)與實(shí)施，形成國家課程、地方課程、校本課程并行的類型結(jié)構(gòu)。7、新課程的教學(xué)策略：⑴強(qiáng)調(diào)教學(xué)與課程的整合，突出教學(xué)改革對課程建設(shè)的能動作用。⑵教學(xué)過程是師生交往、持續(xù)開展的過程。（3）構(gòu)建充滿生命力的課堂教學(xué)運(yùn)行體系。（4）實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)在教學(xué)過程中的合理應(yīng)用。8、新課程從“文本課程”走向“體驗(yàn)課程”。教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。交往的本質(zhì)屬性是主體性，交往的基本屬性是互動性與互惠性。9、新課程提倡的學(xué)習(xí)方式：自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。改變過去的那種單純接受式的學(xué)習(xí)方式。10、新課程的評價體系，要求既關(guān)注結(jié)果，更重視過程的評價，要以促進(jìn)開展為核心，發(fā)揮評價的檢查、診斷、導(dǎo)向、反響、激勵等功能。要求評價內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)要表達(dá)多樣化、多維化。11、新課程在管理政策上：⑴構(gòu)建“三級課程”的管理框架（國家、地方、學(xué)校）。（2）開辟“自*F而上”的課程管理渠道。提倡一種以“自上而下”為主、以“自下而上”為輔助的課程管理方式。（3）采取“抓大放小”的原那么。12、教師要成為課程的執(zhí)行者、設(shè)計(jì)者、創(chuàng)造者。13、新課程突出學(xué)習(xí)方式的變革，切實(shí)加強(qiáng)創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)。14、新課程的核心理念：以學(xué)生的開展為本，為了每個孩子的開展,為了中華民族的振興。15、素質(zhì)教育的重點(diǎn)是創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。16、新課程的三維目標(biāo)體系：知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀。17、新課程從“精英教育”走向“群眾教育”。18、新型的師生關(guān)系一一平等、理解、雙向。建立的途徑一一師生間的雙向交流。19、改變原有單一、被動的學(xué)習(xí)方式，建立和形成發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)，是這次課程改革的核心任務(wù)。20、新課程強(qiáng)調(diào)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者、參與者。21、教學(xué)活動設(shè)計(jì)要求：⑴教學(xué)目標(biāo)的多重性，不僅是知識與技能，而且還有過程與方法，還有情感、態(tài)度與價值觀；（2）教學(xué)資源的構(gòu)建性，要求根據(jù)教材提供的資源與建議，重新組織課程資源；（3）教學(xué)過程的生成性，即要考慮到教學(xué)過程中有創(chuàng)新的成分，不可預(yù)見的成分；（4）教學(xué)內(nèi)容的開放性，提倡求疑、創(chuàng)新。22、傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)是以系統(tǒng)方法為主流的，其設(shè)計(jì)思想主要是以行為主義作為基礎(chǔ)的。23、研究性是一種學(xué)習(xí)方式，是指教師或其他人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題，探究問題、獲得結(jié)論的過程。24、研究性學(xué)習(xí)：問題為載體、探究為核心、綜合為特征。問答題：1、一名合格的人民教師應(yīng)具備怎樣的知識素養(yǎng)？⑴比擬系統(tǒng)的馬列主義理論修養(yǎng)。（2）精深的專業(yè)知識。（3）廣博的文化基礎(chǔ)知識，（4）必備的教育科學(xué)知識。2.教學(xué)過程的基本規(guī)律是什么？⑴間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的規(guī)律。（2）教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律。（3）掌握知識和開展智力相統(tǒng)一的規(guī)律。（4）傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的規(guī)律。3、遺忘的規(guī)律與特點(diǎn)有哪些？⑴不重要和未經(jīng)復(fù)習(xí)的輿容易遺忘。（2）機(jī)械識記比意義識記、無意識記比有意識記易遺忘。（3）遺忘有“先快后慢”的特點(diǎn)。（4）消退說認(rèn)為不經(jīng)復(fù)習(xí)強(qiáng)化的內(nèi)容，逐漸完全遺忘；干擾說認(rèn)為主要由前攝抑制、倒攝抑制引起遺忘。（5）遺忘還受動機(jī)和情緒的影響。4、怎樣在教學(xué)過程中集中學(xué)生的注意力？⑴注意喚起學(xué)生的隨意注意，提高學(xué)習(xí)的自覺性。明確教學(xué)的目的任務(wù)；創(chuàng)設(shè)“問題情境”，啟發(fā)學(xué)生的思維；正確組織教學(xué)，嚴(yán)格要求學(xué)生。（2）正確運(yùn)用無意注意規(guī)律組織教學(xué)，教學(xué)環(huán)境的布置應(yīng)有利于集中學(xué)生注意力；教學(xué)方法豐富多樣,有吸引力，防止單調(diào)死板。⑶引導(dǎo)學(xué)生幾種注意交替使用。5、試論述教育教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。⑴加強(qiáng)辯證唯物主義思維方法論的訓(xùn)練，學(xué)會全面地、開展地、實(shí)事求是地看問題。（2）運(yùn)用啟發(fā)式方法調(diào)動學(xué)生思維的積極性、主動性。（3）加強(qiáng)言語訓(xùn)練。（4）發(fā)揮定勢的積極作用，抑制定勢的消極作用。（5）培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的思維品質(zhì)。6、師生關(guān)系的本質(zhì)是什么？我國社會主義新型師生關(guān)系的特點(diǎn)有哪<?師生關(guān)系的本質(zhì)是一種人際關(guān)系。新型師生關(guān)系的特點(diǎn)是：（1）尊師愛生。（2）民主平等。（3）教學(xué)相長。7、班主任工作的基本任務(wù)和具體方法各是什么？班主任工作的基本任務(wù)是帶好班級，教好學(xué)生。班主任工作的具體方法是：全面了解和研究學(xué)生；組織和培養(yǎng)班集體；做好個別教育工作；與家庭社會教育密切配合，統(tǒng)一各方面的教育力量；做好班主任工作的計(jì)劃和總結(jié)。8、心理健康的現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)是什么？自我意識正確；人際關(guān)系協(xié)調(diào)；性別角色分化；社會適應(yīng)良好；情緒積極穩(wěn)定；人格結(jié)構(gòu)完整。9、簡述馬斯洛的人格理論？⑴自我實(shí)現(xiàn)。（2）需要層次理論：①生理需要②平安需要③歸屬和愛的需要④自尊需要⑤自我實(shí)現(xiàn)的需要。10、依據(jù)有關(guān)的學(xué)習(xí)動機(jī)理論，提出在日常教學(xué)中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的一些具體措施。⑴利用教學(xué)內(nèi)容與方法的新穎性，引發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的直接興趣,調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（2）實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)認(rèn)識興趣和求知欲。（3）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平。（4）充分利用反響信息，有效進(jìn)行獎懲；（5）合理設(shè)置課堂結(jié)構(gòu)，妥善組織學(xué)習(xí)競賽。（6）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促進(jìn)學(xué)生繼續(xù)努力。11、簡述馬克思主義關(guān)于人的全面開展學(xué)說的主要內(nèi)容。（1）舊式分工造成了人的片面開展；（2）機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)提供了人的全面開展的基礎(chǔ)和可能；（3）社會主義制度是實(shí)現(xiàn)人的全面開展的社會條件，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實(shí)現(xiàn)人的全面開展的惟一途徑。12、教學(xué)過程中貫徹直觀性教學(xué)原那么有哪些基本要求？⑴根據(jù)教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生的年齡特點(diǎn)恰當(dāng)?shù)剡x擇直觀手段。（2）直視手段的運(yùn)用必須與教師的講解密切配合。（3）重視運(yùn)用語言直觀。教師要善于運(yùn)用生動形象的語言，幫助學(xué)生掌握知識。13、試論教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用相統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)律。⑴教學(xué)過程既要有教師的主導(dǎo)作用，又要有學(xué)生的主體作用。（2教師要對教學(xué)過程起主導(dǎo)作用。（3）教師要尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)主動性。（4）把發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和調(diào)動學(xué)生的自覺積極性正確地結(jié)合起來。14、怎樣在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的智力技能？⑴確立合理的智力活動原型；（2）有效進(jìn)行分階段練習(xí)；（3）在練習(xí)過程中應(yīng)注意激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性；注意原型的完備性、獨(dú)立性和概括性；適應(yīng)培養(yǎng)階段的要求，正確使用語言；注意學(xué)生的個別差異。15、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維？⑴激發(fā)好奇心、求知欲。培養(yǎng)創(chuàng)造動機(jī)；（2）培養(yǎng)發(fā)散思維和集中思維相結(jié)合的能力；（3）培養(yǎng)開展學(xué)生的直覺思維的能力；（4）促進(jìn)創(chuàng)造性的活動，培養(yǎng)創(chuàng)造性的個性品質(zhì)。16、注意有哪些品質(zhì)特征?它可以分為哪幾類？注意的品質(zhì)特征有：注意的范圍；注意的穩(wěn)定性；注意的分配；注意的轉(zhuǎn)移。注意可分為：不隨意注意（無意注意）；隨意注意（有意注意）；隨意后注意（有意后注意）。17、良好的記憶品質(zhì)表現(xiàn)在哪些方面？⑴記憶的敏捷性。這是記憶的速度和效率特征。（2）記憶的持久性。這是記憶的保持特征。（3）記憶的準(zhǔn)確性。這是記憶的正確和精確特征。（4）記憶的準(zhǔn)備性。這是記憶的提取和應(yīng)用特征。18.怎樣幫助學(xué)生（1）考試焦慮是考試時常見的一種心理現(xiàn)象。如果面臨重要的考試，而學(xué)習(xí)者又不是十分有把握，往往就會產(chǎn)生強(qiáng)烈的不安和擔(dān)憂。（2）考試焦慮有一個最正確值,處于這個值時,考試效果最好,過低或過高，都會使學(xué)習(xí)受到抑制，最常見的問題是過度考試焦慮?？荚嚱箲]的矯正可通過以下方法:①自信訓(xùn)練。讓學(xué)生正確認(rèn)識考試的重要性，擺正考試的位置，不要把考試看成是至高無上的東西。②進(jìn)行放松訓(xùn)練或系統(tǒng)聰敏等，放松訓(xùn)練有意念放松法和肌肉放松法。③考試焦慮還可用想像系統(tǒng)脫敏法降低。19、為什么說教育在人的開展中起主導(dǎo)作用？⑴教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，它規(guī)定著人的開展方向；⑵教育，特別是學(xué)校教育給人的影響比擬全面、系統(tǒng)和深刻；⑶學(xué)校有專門負(fù)責(zé)教育工作的教師。20、教師應(yīng)具有什么樣的能力結(jié)構(gòu)？⑴必須具備組織教育和教學(xué)的能力，表現(xiàn)在善于制定教學(xué)計(jì)劃，編寫教案，組織教學(xué)，與家庭、社會配合等方面；（2）具備語言表達(dá)能力，教師語言應(yīng)具有科學(xué)性、邏輯性和啟發(fā)性，并善于結(jié)合姿態(tài)、表情、手勢，使語言更具表現(xiàn)力；（3）具備組織管理能力，表現(xiàn)在善于組織和管理班集體，對學(xué)生和班級日常工作良好地組織管理方面；（4）具備自我調(diào)控能力，對于出現(xiàn)的新情況，教師能及時分析調(diào)整，使工作到達(dá)最優(yōu)化的程度。21、論依靠積極因素、克服消極因素的德育原那么。10、我國封建社會學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容主要是：“四書”（《大學(xué)》、《中庸》、《論語》、《盂子》）;“五經(jīng)”（詩、書、禮、易、春秋）。其貫穿了儒家思想。11、遺傳素質(zhì)對人的身心開展不起決定作用，社會環(huán)境對人的開展起著決定性作用。但環(huán)境決定論又是錯誤的，因?yàn)槿私邮墉h(huán)境影響不是消極的、被動的，而是積極的能動的實(shí)踐過程。12、我國普通中學(xué)的雙重任務(wù)是：培養(yǎng)各行各業(yè)的勞動后備力量；為高一級學(xué)校輸送合格新生。13、我國全面開展教育的組成局部是德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育。14、“雙基”是指系統(tǒng)的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識和基本技能技巧。15、智育的任務(wù)之一是開展學(xué)生的智力，包括觀察力、想象力、思維力、記憶力和注意力，其中思維能力是決定性的因素。16、體育的根本任務(wù)是增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)。17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主張“以美育代宗教”。18、美育的任務(wù)：（1）使學(xué)生具有正確的審美觀和感受美、鑒賞美的知識與能力；（2）培養(yǎng)學(xué)生表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力；（3）培養(yǎng)學(xué)生的心靈美和行為美。19、勞動技術(shù)教育的任務(wù)：（1）培養(yǎng)學(xué)生的勞動觀點(diǎn)，養(yǎng)成正確的勞動態(tài)度和習(xí)慣；（2）教育學(xué)生初步掌握一些基本生產(chǎn)知識和勞動技能。教育者要善于依靠和發(fā)揚(yáng)學(xué)生品德中的積極因素，限制和克服消極因素，揚(yáng)長避短，因勢利導(dǎo)，使學(xué)生思想品德不斷進(jìn)步。①要用一分為二的觀點(diǎn)，找出學(xué)生思想品德中的積極和消極因素；②善于創(chuàng)造條件使積極因素健康成長，并逐步使這一因素成為學(xué)生思想因素中的主導(dǎo)力量；要培養(yǎng)學(xué)生的進(jìn)取心，啟發(fā)他們自我教育，發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，克服缺點(diǎn)。.如何利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系來培養(yǎng)學(xué)習(xí)需要？⑴學(xué)習(xí)動機(jī)通過直接制約學(xué)習(xí)積極性，影響學(xué)習(xí)效果；（2）由于學(xué)習(xí)效果所產(chǎn)生的成敗體驗(yàn)，反作用于學(xué)習(xí)動機(jī)；（3）掌握評分的藝術(shù)，使每個學(xué)生體驗(yàn)到成功感；（4）使學(xué)生掌握扎實(shí)的知識技能，獲得真正的成功。.什么是注意?怎樣培養(yǎng)學(xué)生良好的注意品質(zhì)？注意是人的心理活動對一定事物或?qū)ο蟮闹赶蛐耘c集中性。良好注意品質(zhì)的培養(yǎng)：①要培養(yǎng)學(xué)生廣泛而穩(wěn)定的興趣；②要加強(qiáng)意志力的鍛煉，培養(yǎng)“鬧中求靜”的本領(lǐng)；③要養(yǎng)成嚴(yán)肅認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)良好的注意習(xí)慣；④要考慮學(xué)生的個別差異有針對性地培養(yǎng)良好注意品質(zhì)。.影響印象形成的因素有哪些？⑴自然特征：包括社會刻板現(xiàn)象和暈輪效應(yīng)⑵社會特征：人們能說明其在正式社會結(jié)構(gòu)中明確位置的信息，確定其社會角色，然后再從他的社會角色來預(yù)言其行為，確定其對于我們的意義，確定我們行為的適當(dāng)性。⑶心理特征：我們是依據(jù)具有社會評價意義的人際關(guān)系特征和智力特征來對別人進(jìn)行歸類，并據(jù)此為自己的行為進(jìn)行明確的方向。.請闡述青少年人際交往的開展特點(diǎn)，并談?wù)勅绾螌η嗌倌赀M(jìn)行人際交往教育？青少年的人際關(guān)系的開展：①朋友關(guān)系在青少年生活中非常重要；②在情感、行為、觀點(diǎn)上與父母逐漸脫離，父母的典范作用也弱化了；③在師生關(guān)系方面，他們開始評價教師的好壞，有自己喜歡和不喜歡的教師。青少年的人際交往的教育：①人際交往的基本原那么：互相接納，社會交換，維護(hù)自尊，情境控制。②人際關(guān)系的建立：第一印象，主動交往，移情理解。81個心理學(xué)辨析題.情緒和情感是同一回事（1）這種說法是錯誤的。（2）情緒是指人們對客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)以及相應(yīng)的行為反響，是人和動物共有的，情緒具有情境性，不穩(wěn)定性，而且一般外部表現(xiàn)比擬明顯。而情感是和人的社會性需要相聯(lián)系的一種比擬復(fù)雜而又穩(wěn)定的態(tài)度體驗(yàn)，是人類所獨(dú)有的，情感比擬穩(wěn)定深刻，一般較為內(nèi)隱。（3）因此，情緒和情感并不是一回事。.教師的威信就是指要讓學(xué)生畏懼教師這句話是錯誤的。教師威信是教師的人格、能力、學(xué)識上使學(xué)生感到尊敬和信服的精神感召力量。教師威信的高低以他們在學(xué)生心目中的地位、他們的教育活動對學(xué)生心理產(chǎn)生的影響來衡量的，那些受學(xué)生尊敬的教師才有威信。威信有別于教師的威嚴(yán)與權(quán)威。.兒童即將到達(dá)的開展水平就是最近開展區(qū)這句話是錯誤的。維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種開展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的開展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的開展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)那么；二是即將到達(dá)的開展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近開展區(qū)。.皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知的本質(zhì)就是平衡這句話是錯誤的。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知的本質(zhì)是適應(yīng)，即兒童的認(rèn)知是在已有的圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級向高級開展。.根據(jù)維果斯基的觀點(diǎn)，教學(xué)必須要考慮學(xué)生已經(jīng)到達(dá)的水平，而且任何教學(xué)也必須著眼于學(xué)生已有水平這句話是錯誤的。維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已到達(dá)的水平，但教學(xué)不應(yīng)只著眼于學(xué)生已有的水平，而“應(yīng)走在開展的前面”，應(yīng)著眼于學(xué)生的最近開展區(qū)，把潛在的開展水平變成現(xiàn)實(shí)的開展，并創(chuàng)造新的最近開展區(qū)。.情感是人的主觀態(tài)度和體驗(yàn)，它不是人腦對客觀事物的反映這句話是錯誤的。雖然情感是人的主觀態(tài)度和體驗(yàn)，但它仍然來源于客觀現(xiàn)實(shí)，是對客觀現(xiàn)實(shí)是否符合人的需要的反映。.人在激情狀態(tài)下認(rèn)識和自信能力會減弱，所以總做錯事情這句話是錯誤的。激情是一種強(qiáng)烈的、短暫的、爆發(fā)性的情緒狀態(tài)。激情也有積極和消極之分，消極的激情會使人在別人看來根本不值的“小事”上大發(fā)雷霆；而積極的激情可以使人實(shí)現(xiàn)自己的潛能，比方運(yùn)發(fā)動要在賽場上取得好成績，離不開自己競技時所需要的激情。.品德就是社會道德（1）這種說法是錯誤的。（2）品德是個體根據(jù)一定的社會道德準(zhǔn)那么和行為規(guī)范時表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德是個表達(dá)象，道德是社會現(xiàn)象。道德開展受社會開展規(guī)律制約，品德除了受社會開展規(guī)律制約，還受個體心理發(fā)展規(guī)律制約。（3）因此，品德并不能等同于道德，品德是社會道德在個人身上的表達(dá)，社會道德通過個體的品德而存在。.兒童的道德開展是從自律走向他律的（1）這種說法是錯誤的。（2）皮亞杰認(rèn)為兒童的道德開展也是按階段劃分的，分別要經(jīng)歷自我中心階段、權(quán)威階段、可逆階段和公正階段。權(quán)威階段也被稱之為他律階段，是指以順從權(quán)威作為道德判斷的以為，到了可逆階段，也稱之為自律階段，是以公平、尊重等作為道德判斷的依據(jù)，由此可見，兒童道德的開展是從他律走向自律的過程。（3）因此，題干的說法是錯誤的。.在認(rèn)同階段，個體的品德呈現(xiàn)出高度的自覺性和主動性，并且具有堅(jiān)定性（1）這種說法的錯誤的。（2）認(rèn)同是指在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的行為與他人相接近。實(shí)質(zhì)上就是對典范的模仿。認(rèn)同階段的特點(diǎn)有行為具有一定的自覺性，主動性和穩(wěn)定性。題干中強(qiáng)調(diào)個體的品德呈現(xiàn)出高度的自覺性和主動性，并且具有堅(jiān)定性是發(fā)生在內(nèi)化階段，形成了穩(wěn)定的品德。（3）因此，題干說法是錯誤的。.個體在社會適應(yīng)上出現(xiàn)開展危機(jī)屬正?，F(xiàn)象，且成功解決開展危機(jī)將有助于開展健全人格，否那么就會導(dǎo)致人格向不健全方向發(fā)展這句話是正確的。依據(jù)埃里克森心理社會開展理論，個體出生后與社會環(huán)境相互接觸互動而成長，在這一互動中一方面由于個體自我成長的需求，希望從環(huán)境中獲得滿足，另一方面又不得不受到社會的要求與限制，使得個體在社會適應(yīng)上產(chǎn)生一種心理上的困難。埃里克森稱此心理困難為開展危機(jī)。對于成長中的個體而言，開展危機(jī)是正?，F(xiàn)象，所以又稱常性危機(jī)。成功而合理地解決每個階段的危機(jī)或沖突將導(dǎo)致個體形成積極的人格特征，有助于開展健全的人格，否那么，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向開展，甚至?xí)o下一階段的開展造成障礙。12.埃里克森的心理社會開展八階段是可以跳躍開展的這句話是錯誤的。埃里克森心理社會開展八個階段以不變的序列逐漸開展。每個階段的個體開展中都有一個亟待解決的普遍性的心理與社會矛盾。每一階段的危機(jī)都是一個“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”。成功而合理地解決每個階段的危機(jī)或沖突將導(dǎo)致個體形成積極的人格特征，有助于開展健全的人格；否那么，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向開展，基至?xí)o下一階段的開展造成障礙。.認(rèn)知風(fēng)格就是我們所說的學(xué)習(xí)風(fēng)格（1）這種說法是錯誤的。（2）認(rèn)知風(fēng)格是學(xué)習(xí)風(fēng)格的組成局部。認(rèn)知風(fēng)格主要從信息加工角度探討認(rèn)知方式偏好，學(xué)習(xí)風(fēng)格還要考慮生理的、社會的以及情感、意動要素等方面。認(rèn)知風(fēng)格具有更多的先天成分，而學(xué)習(xí)風(fēng)格更多那么是后天養(yǎng)成。（3）因此，認(rèn)知風(fēng)格跟學(xué)習(xí)風(fēng)格并不是一回事，該說法錯誤。.學(xué)習(xí)興趣具有明顯的自覺性（1）這種說法是錯誤的。（2）直接興趣是由所學(xué)材料或?qū)W習(xí)活動，也就是學(xué)習(xí)過程本身直接引起的。間接興趣是由學(xué)習(xí)活動的結(jié)果引起的。間接興趣更需要明確目的，獨(dú)立自主的進(jìn)行，所以間接學(xué)習(xí)興趣具有明顯的自覺性。（3）因此題干說法是錯誤的，是間接學(xué)習(xí)更具有明顯的自覺性。.對于難度比擬大的任務(wù)，保持高度的焦慮水平學(xué)習(xí)效果更好（1）題干說法是錯誤的。（2）從學(xué)習(xí)難度上說，難度大的學(xué)習(xí)，焦慮水平低較好；難度小的學(xué)習(xí)，焦慮水平高較好。因?yàn)榻箲]水平低的人，動機(jī)不強(qiáng)，目的也不明確，需要通過高難度的任務(wù)提高其學(xué)習(xí)的積極性；反之，高焦慮者學(xué)習(xí)動機(jī)過強(qiáng)，抱負(fù)水平過高，如果給予其高難度任務(wù)，反而加劇其緊張，所以可以給予低難度的任務(wù)，讓其體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的成功。但是，歸根結(jié)底，無論動機(jī)水平過高還是過低，都不利于取得最正確的學(xué)習(xí)效果，要讓學(xué)生保持適當(dāng)?shù)慕箲]水平。（3）綜上，題干說法是錯誤的。.場獨(dú)立型的個體比場依存型的個體更容易取得學(xué)業(yè)上的成就這句話是錯誤的。認(rèn)知要素差異沒有優(yōu)劣之處，不同認(rèn)知方式的人可以取得同樣好的學(xué)習(xí)效果。場獨(dú)立型與場依存型是兩種普遍存在的認(rèn)知方式。兩種類型的學(xué)生比擬場依存型的學(xué)生在學(xué)習(xí)社會材料時優(yōu)于場獨(dú)立的學(xué)生而場獨(dú)立的學(xué)生在學(xué)習(xí)未組織好的材料時表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢。.開展智力和掌握知識技能是相互依存、相互促進(jìn)的這句話是正確的。掌握知識技能和開展智力是相互依存、相互促進(jìn)的。掌握知識技能是智力開展的主要基礎(chǔ)，學(xué)生的智力是在掌握知識技能的過程中形成、開展和表現(xiàn)出來的，離開或者排斥掌握知識，智力無從開展。開展智力又是掌握知識技能的必要條牲，學(xué)生具有一定的智力是進(jìn)一步掌握文化科學(xué)知識的必要條件，直接影響到學(xué)生掌握知識技能的廣度、深度、鞏固程度和運(yùn)用程度。綜上所述，掌握知識技能和開展智力兩者相互聯(lián)系，辯證統(tǒng)一。.學(xué)習(xí)風(fēng)格一經(jīng)形成，即具有持久穩(wěn)定性，不可改變這種說法是錯誤的。學(xué)習(xí)風(fēng)格是個體在長期的學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的，一經(jīng)形成，即具有持久穩(wěn)定性，很少隨學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境變化而變化。但是學(xué)習(xí)風(fēng)格的穩(wěn)定性并不說明它是不可改變的，它仍然具有可塑性。.正常焦慮是指適當(dāng)水平的焦慮這種說法是錯誤的。正常焦慮是指客觀情境對個體自尊心可能構(gòu)成威脅而引起的正常的焦慮。正常焦慮并不是指適當(dāng)水的焦慮，同樣可能出現(xiàn)過高或過低的不同水平，這取決于自尊心受到威脅的程度。.發(fā)散型思維的個體傾向于找到最適應(yīng)的唯一正確答案這種說法是錯誤的。聚合型思維的個體傾向于注意信息的某一方面，很容易局限在某一特定領(lǐng)域內(nèi)；在解決問題過程中往往是運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解題范圍，直至找到最適應(yīng)的唯一正確答案。發(fā)散型思維的個體注意面廣，不只局限于信息的某一方面；在解決問題過程中其思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀點(diǎn)。題目中傾向于找到最適應(yīng)的唯一正確答案的是聚合型思維。.IQ分?jǐn)?shù)與學(xué)業(yè)成績高低相關(guān)這句話是錯誤的。心理學(xué)家一致的意見是，IQ與學(xué)業(yè)成績存在中等程度的相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在小學(xué)階段為0.6s0.7,在中學(xué)階段為0.5s0.6,在大學(xué)階段為0.4。0.5。IQ分?jǐn)?shù)與學(xué)業(yè)成績有中等程度相關(guān)這一點(diǎn)說明，智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，也就是說，兒童IQ分?jǐn)?shù)越高，一般學(xué)習(xí)成績越好，將來接受教育的水平也越高。但I(xiàn)Q并不是影響學(xué)習(xí)的唯一因素，知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知開展水平以及學(xué)習(xí)動機(jī)和集體、教師等因素，都對兒童的學(xué)習(xí)成績有重大影響。.智力直接影響學(xué)生掌握知識技能的廣度、深度、鞏固和運(yùn)用程度以及學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格等（1）這種說法是正確的。（2）智力是指人認(rèn)識、理解客觀事物并運(yùn)用知識、經(jīng)驗(yàn)等解決問題的能力，開展智力是掌握知識技能的必要條件，學(xué)生具有一定的智力才能夠掌握更為廣闊的科學(xué)文化知識。所以說智力直接影響到掌握知識技能的深度、廣度、鞏固和運(yùn)用程度等，也只有具有一定智力水平的人，才能夠自由的選擇學(xué)習(xí)策略，形成自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。（3）因此，題干說法是正確的。.同等智力水平的人，學(xué)業(yè)成績也相同（1）題干說法是錯誤的。（2）智力水平一般是用IQ分?jǐn)?shù)來表示，即便是智商分?jǐn)?shù)一致，但是表達(dá)在不同的智力結(jié)構(gòu)上，也是有差異的。同等智力水平，學(xué)習(xí)成績可能不完全相同。例如，學(xué)習(xí)成績優(yōu)良者，也很有可能在不同的科目表現(xiàn)出來成績的差異。（3）因此，題干說法中同等智力水平的人，學(xué)業(yè)成績不一定相同。.刺激泛化和刺激分化是對立的過程，泛化是對事物的相似性的反響，分化是對事物差異的反響（1）題干說法是錯誤的。（2）刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程。泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化那么是對事物的差異的反響。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化那么能使我們對不同的情境作出不同的恰當(dāng)反響，從而防止盲目行動。（3）因此題干中認(rèn)為泛化和分化是對立的過程是錯誤的觀點(diǎn)。.桑代克的準(zhǔn)備律與現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)中的強(qiáng)化理論相一致（1）題干說法是錯誤的。（2）桑代克的準(zhǔn)備律是指在學(xué)習(xí)行為開始之前的一種準(zhǔn)備狀態(tài)，是指學(xué)習(xí)前的知識準(zhǔn)備或成熟方面的準(zhǔn)備以及學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)時動機(jī)的準(zhǔn)備。桑代克觀察到，在他的實(shí)驗(yàn)過程中，為了保證學(xué)習(xí)的發(fā)生，貓必須處于饑餓狀態(tài)。如果貓吃得很飽，把它放進(jìn)迷箱后，它很可能不會顯示出任何學(xué)習(xí)逃出迷箱的行為。因此，事先的準(zhǔn)備狀態(tài)更多是針對學(xué)習(xí)動機(jī)的準(zhǔn)備。（3）認(rèn)為桑代克的準(zhǔn)備律和強(qiáng)化原理相一致，是一種錯誤的觀點(diǎn)，桑代克的準(zhǔn)備律是和動機(jī)理論相一致的。.苛勒的完形一頓悟說與桑代克的嘗試錯誤說是互相排斥對立的（1）這種說法是錯誤的。（2）格式塔的完形一頓悟說與桑代克的嘗試一錯誤說也并不是互相排斥與絕對對立的。嘗試一錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟那么是練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。嘗試一錯誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段和不同水平的學(xué)習(xí)類型。一般來說，簡單的、主體已有經(jīng)驗(yàn)可循的問題解決，往往不需要進(jìn)行反復(fù)的嘗試錯誤的過程，而對于復(fù)雜的、創(chuàng)造性的問題解決，大多需要經(jīng)過嘗試錯誤的過程方能產(chǎn)生頓悟。（3）因此題干認(rèn)為這兩種學(xué)說是相互對立排斥的，是錯誤的說法。.潛伏學(xué)習(xí)證明強(qiáng)化是學(xué)習(xí)進(jìn)行必不可少的條件（1）這種說法是錯誤的。（2）托爾曼通過白鼠走迷宮的實(shí)驗(yàn)，提出即便沒有獎勵小白鼠也能夠在頭腦中形成認(rèn)知地圖，只是沒有表現(xiàn)在外部行為中，他把這種現(xiàn)象稱之為潛伏學(xué)習(xí)。這一實(shí)驗(yàn)說明，強(qiáng)化并不是產(chǎn)生學(xué)習(xí)的必要條件，學(xué)習(xí)完全可以在無強(qiáng)化的情況下發(fā)生。（3）因此，潛伏學(xué)習(xí)證明了強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)必不可少的條件。題干說法是錯誤的。28.有意義學(xué)習(xí)都是接受學(xué)習(xí)（1）這種說法是錯誤的。（2）奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。但是，有意學(xué)習(xí)并不都是接受學(xué)習(xí)，有意學(xué)習(xí)是指用符號所代表的新知20、義務(wù)教育是依法律規(guī)定、適齡兒童和青少年都必須接收，國家、社會、家庭予以保證的國民教育。義務(wù)教育是一種強(qiáng)制性教育。21、教師是教育工作的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者，在教育過程中起主導(dǎo)作用。22、教書育人是教師的根本任務(wù)。23、教師勞動的特點(diǎn)：（1）復(fù)雜性、創(chuàng)造性；（2）時間上的連續(xù)性、空間上的廣延性；（3）長期性、間接性；（4）主體性、示范性。24、教師的素養(yǎng)：職業(yè)道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)。25、學(xué)生是教育的客體、是自我教育和開展的主體、是開展中的人。26、我國新型師生關(guān)系的特點(diǎn)是：（1）尊師愛生；（2）民主平等；（3）教學(xué)相長。從根本上說，良好師生關(guān)系的建立取決于教師的教育水平。27、教學(xué)是教師和學(xué)生共同組成的傳遞和掌握社會經(jīng)驗(yàn)的雙邊活動。28、教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑。教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性。教學(xué)是學(xué)校的中心工作，學(xué)校工作心須堅(jiān)持以教學(xué)為主，全面安排的原那么。29、教學(xué)過程是教學(xué)信息反響和師生雙邊活動的過程，教學(xué)中教師起主導(dǎo)，學(xué)生是主體。教師的主導(dǎo)作用不是包辦代替。30、課程是學(xué)校教育的核心，是學(xué)校培養(yǎng)未來人才的藍(lán)圖。31、編寫學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教材應(yīng)遵循的原那么：思想性和科學(xué)性統(tǒng)一;理論聯(lián)系實(shí)際；穩(wěn)定性和時代性結(jié)合；系統(tǒng)性和可接受性結(jié)合。32、知識不等同于智力，掌握知識的多少并不能標(biāo)志智力開展的水平。教學(xué)過程中要把掌握知識和開展智力結(jié)合起來，只重視能力培養(yǎng)的形式教育論（英國洛克）和只重視知識傳授的實(shí)質(zhì)教育論（英國斯賓塞）都是錯誤的。識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)?shù)闹R建立起來非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。有意義學(xué)習(xí)可以通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獲得，也可以通過接受學(xué)習(xí)獲得。（3）因此題干認(rèn)為有意學(xué)習(xí)都是接受學(xué)習(xí)的說法是錯誤的。.人的所有行為變化都是由學(xué)習(xí)引發(fā)的這句話是錯誤的。學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的行為或行為潛能的相對持久的變化。因此由于先天因素、開展發(fā)育、適應(yīng)、疾病或服藥引起的暫時性的行為變化不屬于學(xué)習(xí)范疇。.經(jīng)典條件反射的建立過程與操作條件反射的建立過程無根本差異這句話是錯誤的。經(jīng)典條件反射和操作條件反射都屬于行為主義者解釋學(xué)習(xí)發(fā)生的基本現(xiàn)象，但兩者的建立過程是不同的。經(jīng)典條件反響是S-R的過程，而操作性條件反響是R-S-R的過程。斯金納指出，人和動物有兩種習(xí)得行為，一種是經(jīng)典條件反響式的應(yīng)答性行為，另一種是操作性條件反響式的操作性行為。前者強(qiáng)調(diào)反響是由刺激引發(fā)的，如眼睛遇強(qiáng)光會馬上閉眼后者是有機(jī)體在一定的情境下自然產(chǎn)生的反響由于結(jié)果的強(qiáng)化而固定下來，如學(xué)會穿衣、吃飯等。.負(fù)強(qiáng)化作為一種溫和的懲罰形式，是教師給予學(xué)生的負(fù)性關(guān)注,其作用是使負(fù)性行為得以增加這句話是錯誤的。強(qiáng)化是一種操作，強(qiáng)化的作用在于增強(qiáng)同類反響在將來發(fā)生的概率，強(qiáng)化有正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化之分。負(fù)強(qiáng)化是指通過消除厭惡刺激來增強(qiáng)反響的概率，而非給予負(fù)性關(guān)注，其操作和作用與呈現(xiàn)性懲罰的操作和作用正好相反。例如，取消對學(xué)生的批評可促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。.有人認(rèn)為，只要時間足夠、條件適當(dāng)，那么絕大多數(shù)學(xué)生是可以掌握任何學(xué)習(xí)單元的這句話是正確的。布魯姆根據(jù)斯金納操作性條件反射學(xué)習(xí)中連續(xù)漸進(jìn)法的原理，提出了掌握學(xué)習(xí)理論，即假設(shè)絕大多數(shù)學(xué)生只要時間足夠、條件適當(dāng)是可以掌握任何學(xué)習(xí)單元的。掌握學(xué)習(xí)的策略，客觀上對教與學(xué)都會產(chǎn)生很大的影響。例如，一篇課文有些同學(xué)背誦10遍可以掌握，有些同學(xué)假設(shè)老師給予更多的指導(dǎo)和更多的時間背誦20遍也可以掌握。.有人認(rèn)為，兒童社會行為的習(xí)得只要是通過觀察、模仿來完成的這句話是正確的。班杜拉通過實(shí)驗(yàn)得出了著名的社會學(xué)習(xí)理論,他認(rèn)為兒童社會行為的習(xí)得主要是通過觀察、模仿來完成的。并且班杜拉認(rèn)為，任何有機(jī)體觀察學(xué)習(xí)的過程都是在個體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當(dāng)時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。例如，經(jīng)?？吹礁赣H抽煙孩子很可能模仿而習(xí)得這個行為。.懲罰與負(fù)強(qiáng)化兩者沒有本質(zhì)上的區(qū)別，其作用與原來是一致的此觀點(diǎn)錯誤強(qiáng)化是增強(qiáng)某種反響出現(xiàn)概率的操作。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。通過呈現(xiàn)刺激來增加所期望的行為就是正強(qiáng)化,負(fù)強(qiáng)化是指通過消除厭惡刺激來增強(qiáng)反響的概率。而懲罰不等同于負(fù)強(qiáng)化，它是指在某一行為發(fā)生之后，呈現(xiàn)令人不喜歡或不愉快的刺激或者移去某種愉快刺激會減少該行為的出現(xiàn)。例如，給予批評是懲罰，取消批評是負(fù)強(qiáng)化。.從抑制不良行為的角度來看，使用懲罰是無效的此觀點(diǎn)錯誤懲罰是為了降低反響的概率，分為兩種：一是呈現(xiàn)性懲罰，即厭惡刺激的呈現(xiàn)會減少相應(yīng)行為的出現(xiàn)；二是移去性懲罰，即愉快刺激的消除也會抑制行為的再次發(fā)生。因此從抑制不良行為的角度來看,使用懲罰是有一定作用的。但由于懲罰并不能使行為發(fā)生永久的改變，只能暫時的抑制行為，所以懲罰的運(yùn)用必須慎重。例如，孩子經(jīng)常說臟話，教師懲罰孩子寫一篇描述聽著感受的作文，可以幫助提高認(rèn)識，改正不良行為。.接受學(xué)習(xí)都是機(jī)械學(xué)習(xí)此觀點(diǎn)錯誤奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料的意義是有學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的還是他人告知的，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解學(xué)習(xí)的材料，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí)，是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。接受學(xué)習(xí)未必是機(jī)械學(xué)習(xí)，它可以是有意義的學(xué)習(xí)。同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未必都是有意義的學(xué)習(xí)，它也可能是機(jī)械學(xué)習(xí)。例如，在老師的講解下澄清概念之間的關(guān)系屬于接受學(xué)習(xí)，但是是有意義的學(xué)習(xí)。.建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，因此在他們看來學(xué)習(xí)知識是沒有任何意義的這句話是錯誤的。前半句“知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征”是建構(gòu)主義的知識觀。因?yàn)榻?gòu)主義主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。但是這并不能說知識的學(xué)習(xí)是沒有意義的，只是需要針對具體問題進(jìn)行再創(chuàng)造。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗(yàn)和批判。另外，知識在各種情況下的應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性。例如,關(guān)于鳥的起源有多種學(xué)說都各自僅僅是一種解釋、一種假設(shè)，但是仍然有助于我們對這個知識的思考、分析、評價等。.有人認(rèn)為，但凡可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識這句話是正確的。這是羅杰斯的觀點(diǎn)。羅杰斯提出以學(xué)生為中心的教育理念，認(rèn)為教育在于促進(jìn)學(xué)生的開展，使他們成為能夠適應(yīng)變化、知道如何學(xué)習(xí)的自由人。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種學(xué)習(xí)氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧，而在于營造特定的心理氣氛。所以作為“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”的教師應(yīng)該從自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及學(xué)生中心出發(fā)，倡導(dǎo)“有意義的自由學(xué)習(xí)”。學(xué)生也不應(yīng)當(dāng)是被動地接受知識，而是主動發(fā)現(xiàn)和同化知識。.媽媽為了激勵小明提高成績，提出如果他期末考試進(jìn)了全班前十名，就免去他每周洗碗的任務(wù)屬于負(fù)強(qiáng)化這句話是正確的。強(qiáng)化是增強(qiáng)某種反響出現(xiàn)的概率的操作。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。通過呈現(xiàn)愉快刺激來增加所期望的行為就是正強(qiáng)化，負(fù)強(qiáng)化是指通過消除厭惡刺激來增強(qiáng)反響的概率。免去小明每周洗碗的任務(wù)屬于消除厭惡刺激，從而到達(dá)增強(qiáng)小明考進(jìn)全班前十名這一反響行為，屬于負(fù)強(qiáng)化。.有人認(rèn)為，教學(xué)就是安排可能發(fā)生強(qiáng)化的事件促進(jìn)學(xué)習(xí)這句話是正確的。這是斯金納的觀點(diǎn)。斯金納認(rèn)為，教學(xué)就是安排可能發(fā)生強(qiáng)化的事件促進(jìn)學(xué)習(xí)。他的操作條件反射的理論提出，行為的后果某種程度上會決定人們是否重復(fù)特定行為。能增強(qiáng)反響概率的事件或刺激叫作強(qiáng)化物。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。.教育的目的絕不限于教學(xué)生知識或謀生技能，更重要的是針對學(xué)生的情緒情操態(tài)度道德以及價值判斷等方面的情意需求，使他能在知情意三個方面均衡開展，從而培養(yǎng)其健全人格這句話是正確的。這是康布斯提出的情感教育的教育思想?？挡妓怪鲝?教育的目的絕不限于教學(xué)生知識或謀生技能，更重要的是針對學(xué)生的情緒、情操、態(tài)度、道德以及價值判斷等多方面的情意需求,使他們能在知、情、意三方面均衡開展，從而培養(yǎng)其健全的人格。42.“吃一塹，長一智”的現(xiàn)象屬于學(xué)習(xí)這句話是正確的。學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的行為或行為潛能的相對持久的變化。“吃一塹，長一智”是指受到一次挫折，便得到一次教訓(xùn)，增長一分才智，能夠引起行為或行為潛能的相對持久的變化，屬于學(xué)習(xí)現(xiàn)象。.可以把圖式看成是概念，因?yàn)樗鼈兌际欠从呈挛锏墓餐瑢傩赃@句話是錯誤的。概念是指符號所代表的具有共同關(guān)鍵特征的一類事物或性質(zhì)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一個單元，是有組織的動作或思維的模式。概念只包括本質(zhì)特征，圖式中還包括非本質(zhì)的特征，例如鳥的圖式中可包括會飛的特征，但鳥的概念中“前肢為翼，無齒有喙”是鳥概念的本質(zhì)特點(diǎn)。.陳述性知識主要解決“做什么”和“怎么做”的問題，而程序性知識主要回答“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題這句話是錯誤的。陳述性知識也叫描述性知識，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，是可以直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚表述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。“做什么”和“怎么做”的問題應(yīng)屬于技能領(lǐng)域，因此它應(yīng)屬于程序性知識，而“是什么”“為什么”和“怎么樣”的問題屬于能夠陳述的知識，因此它應(yīng)屬于陳述性知識。.陳述性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征這句話是錯誤的。陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者是說關(guān)于“是什么”的知識，它包括事實(shí)、規(guī)那么、宏生的事件，個人的態(tài)度等。陳述性知識主要是以命題、命題網(wǎng)絡(luò)或圖式等方式在頭腦里進(jìn)行表征的，而序性知識是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。.技能是通過反復(fù)練習(xí)形成的，與習(xí)慣差不多這句話是錯誤的。習(xí)慣是指人在一定情境下自動化地去進(jìn)行某種動作的需要和特殊傾向。例如，兒童在飯前、便后或游戲后一定要洗手，完成這種動作已成為他們的需要，這屬于講衛(wèi)生的習(xí)慣，還有學(xué)習(xí)的習(xí)慣，勞動的習(xí)慣，生活的習(xí)慣，等等。技能是通過坐習(xí)而形成的合法那么的活動。習(xí)慣是一種特殊行為的熟練，它既可能符合規(guī)律，也可能不符合動作的法那么，它與技能不同。.在動作技能形成過程中，為了讓學(xué)生更快地掌握動作，教師必須快速地示范，然后讓學(xué)生進(jìn)行整合練習(xí)此觀點(diǎn)是錯誤的。許多研究說明，在動作技能學(xué)習(xí)的初期階段，要使示范有效，示范動作必須慢速進(jìn)行。這是因?yàn)槌鯇W(xué)者在剛剛接觸一個新的動作時，往往顧了手，顧不了腳，他們很容易因新的信息量過多而超載。當(dāng)超載發(fā)生時，學(xué)習(xí)便終止了。.操作技能的自動化是一種無意識的行為此觀點(diǎn)是錯誤。自動并非無意識，而是指它的執(zhí)行過程不需要意識的高度控制，可以將注意分配于其他活動。操作熟練的內(nèi)在機(jī)制是在大腦皮層中建立了動力定型，即大腦皮層的概括的、鞏固的暫時神經(jīng)聯(lián)系。.通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)是下位學(xué)習(xí)（1）這種說法是錯誤的。（2）通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)是屬于上位學(xué)習(xí)。即以概括程度較低的觀念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，再去學(xué)習(xí)一個概括和包容程度更高的概念或命題。下位學(xué)習(xí)是指。學(xué)習(xí)者將概括程度處在較低水平的概念或命題納入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高水平的概念或命題中。（3）題干混淆了上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)中先知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的的關(guān)系。因此題干說法是錯誤的。.羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)和奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)無明顯不同（1）這種說法是錯誤的。（2）羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系；而奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)那么強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)。（3）題干說法是錯誤的。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)和奧蘇貝爾的有意學(xué)習(xí)是明顯不同的。.技能的每個動作都必須切實(shí)執(zhí)行不能省略、合并此觀點(diǎn)是錯誤。技能是通過學(xué)習(xí)而形成的合法那么的活動。動作技能是在練習(xí)的基礎(chǔ)上，由一系列實(shí)際動作以合理完善的程序構(gòu)成的操作活動方式。動作技能形成的第三個階段操作整合階段，需要把各個動作成分結(jié)合起來，形成一體化的動作。.學(xué)習(xí)遷移就是指知識的應(yīng)用這句話是錯誤的。學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。雖然知識的應(yīng)用都存在著遷移，但遷移并不都是知識的應(yīng)用，因?yàn)檫w移有正遷移和負(fù)遷移之分，負(fù)遷移就顯然不是知識的應(yīng)用。53.“蜜蜂”、“蜻蜓”等概念的學(xué)習(xí)對“昆蟲”這一概念學(xué)習(xí)會產(chǎn)生影響，這種現(xiàn)象稱為遷移，而且這種遷移屬于垂直遷移這句話是正確的。學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響，另外根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平劃分，遷移可分為水平遷移和垂直遷移。垂直遷移是指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。題干中“昆蟲”這一概念的抽象概括水平顯然比“蜜蜂”、“蜻蜓”概念的概括水平要高，屬于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響，因此這種遷移是垂直遷移。.概念學(xué)習(xí)是指掌握概念的一般意義，其實(shí)質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征這句話是正確的。概念學(xué)習(xí)是指掌握同類事物共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。如掌握鳥有“前肢為翼”，“無齒有喙”這樣兩個共同的關(guān)鍵特征就是概念學(xué)習(xí)。.在心理學(xué)中，傳統(tǒng)上被稱為技能的東西，在現(xiàn)代信息加工心理學(xué)中被稱為程序性知識這句話是正確的?，F(xiàn)代認(rèn)識心理學(xué)認(rèn)為，根據(jù)知識表征方式的不同，可以把知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，是可以直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚表述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識?！白詥栕源稹笔且环N生活精加工式策略這句話是正確的。精加工策略，是指將新學(xué)習(xí)材料與頭腦中己有知識聯(lián)系起來從而增加新信息意義的一種深度加工策略。自己提問，自己回答下列問題時，對問題做了許多添加和補(bǔ)充，使自己對問題的回答更有意義，更有條理，是一種精加工式策略。.陳述性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征這句話是錯誤的。陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者是說關(guān)于“是什么”的知識，它包括事實(shí)、規(guī)那么、發(fā)生的事件、個人的態(tài)度等。陳述性知識主要是以命題，命題網(wǎng)絡(luò)或圖式等方式在頭腦里進(jìn)行表征的，而程序性知識是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。.知識的掌握程度制約著問題的解決水平這句話是正確的。任何領(lǐng)域問題的解決都涉及大量專門知識的應(yīng)用。如果缺乏相應(yīng)的專門知識，專家也不能解決該學(xué)科領(lǐng)域的問題。個體解決問題的能力取決于他所獲得的相關(guān)知識的多少及其性質(zhì)和組織結(jié)構(gòu)。.知識是客觀事物的主觀表征這句話是正確的。知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實(shí)質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。.觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬于心智技配，而且是一種特殊心智技能此觀點(diǎn)是錯誤。心智技能是指借助內(nèi)部言語或表象在頭腦中進(jìn)行認(rèn)知沽動的心智操作，因此觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬于心智技能、故前半句是正確的。觀察技能、思維技能、記憶技能、想象技能屬于一般心智技能，不是特殊心智技能，故后半句是錯誤的。.技能是能力形成和開展的重要基礎(chǔ)此觀點(diǎn)是正確的。知識和技能是能力結(jié)構(gòu)的基本要素，因而技能作為獲得理性經(jīng)驗(yàn)的重要手段，也是獲得知識的重要條件。技能可以通過對于知識經(jīng)驗(yàn)的作用，影響能力的形成和開展。.舉一反三，聞一知十等屬于順應(yīng)性遷移這句話是錯誤。根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同，遷移可分為同化性遷移,順應(yīng)性遷移和重組性遷移。順應(yīng)性遷移指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概拈，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界變化。同化性遷移是指不改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用33、赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的規(guī)律。34、教學(xué)過程的基本階段：（”激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)；（2）感知教材，形成表象；（3）理解教材，形成概念，這是中心環(huán)節(jié)；（4）鞏固知識；（5）運(yùn)用知識，形成技能技巧。35、主要的教學(xué)原那么：（1）科學(xué)性與教育性相結(jié)合的原那么；（2）理論聯(lián)系實(shí)際的原那么；（3）直觀性原那么；（4）啟發(fā)性原那么；（5）循環(huán)漸進(jìn)原那么；（6）鞏固性原那么；（7）因材施教原那么。36、兩種對立的教學(xué)方法思想是啟發(fā)式和注入式。我們應(yīng)當(dāng)提倡啟發(fā)式，反對注入式。37、教學(xué)的基本組織形式一一課堂教學(xué)。38、常用的教學(xué)方法：⑴以語言傳遞為主的教學(xué)方法：①講授法：②談話法；⑧討論法；④讀書指導(dǎo)法。⑵以直觀感知為主的教學(xué)方法：①演示法；②參觀法。⑶以實(shí)際訓(xùn)練為主的教學(xué)方法：①練習(xí)法；②實(shí)驗(yàn)法：⑧實(shí)習(xí)作業(yè)法；④實(shí)踐活動法。⑷以探究活動為主的教學(xué)方法：發(fā)現(xiàn)法。⑸以情感陶冶（體驗(yàn)）為主的教學(xué)方法：①欣賞教學(xué)法；②情境教學(xué)法。39、教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)：（1）備課；（2）上課（教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)）；⑶課外作業(yè)的布置與批改；（4）課外輔導(dǎo)；（5）學(xué)業(yè)成績的檢查與評定。到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。舉一反三，聞一知十都沒有改變原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它們都屬于同化性遷移。.定勢的影響是消極的，它會阻礙人們產(chǎn)生更合理更有效的思路,影響問題解決的速度和效率這句話是錯誤的。定勢又滿意向，是人的心理活動的一種準(zhǔn)備狀態(tài)。它是個體按照某種比擬固定的方式去解決問題的一種心理傾向。定勢的影響有消極的也有積極的，具體表現(xiàn)為：當(dāng)解決相同或相似問題時，定勢有助于人們對問題的適應(yīng)而提高反響的速度。但對變化了的情境或課題，定勢常有消極的作用，會阻礙人們產(chǎn)生更合理更有效的思路，影響解決問題的速度和效率。題干中只說明定勢的消極影響，而不對其積極影響進(jìn)行說明。.智力與創(chuàng)造一一并非簡單的線性關(guān)系高智商是高創(chuàng)造性的必要條件（必要而非充分條件）（1）低智商不可能具有創(chuàng)造性（2）高智商可能有高創(chuàng)造性，也有可能與低創(chuàng)造性（3）低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低（4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商.發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心這句話是正確的。發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。研究者認(rèn)為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。.專家用于表征問題的時間要比新手短這句話是錯誤的。在解決常規(guī)問題時，專家比新手快得多；但在解決困難的新問題時，專家用于表征問題的時間比新手長一些。原因是，他們有更多可供利用的知識，他們需要思考與當(dāng)前問題最有關(guān)的是什么知識。新手僅用解題時間的1%表征問題。.問題解決的過程也就是創(chuàng)造性的過程這句話是錯誤的。問題解決與創(chuàng)造性二者之間既相互區(qū)別又相互聯(lián)系。二者聯(lián)系為：創(chuàng)造性的開展要以問題解決為前提、問題解決過程中蘊(yùn)含有創(chuàng)造性。然而兩者定義不同、特征不同，并且不是所有問題的解決都需要創(chuàng)造力的參與。.創(chuàng)造性是人類普遍存在的一種潛能，在中小學(xué)生身上也同樣存在著創(chuàng)造的潛能這句話是正確的。創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動，如魯班創(chuàng)造鋸子。后者產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對個體而言具有獨(dú)創(chuàng)性。無論是真正的創(chuàng)造還是類似的創(chuàng)造，它們所表現(xiàn)出來的思維或認(rèn)知能力在本質(zhì)上是相同的。可以說，創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛能。在中小學(xué)身上，也同樣存在著創(chuàng)造的潛能。.李平同學(xué)認(rèn)為自己數(shù)學(xué)期末考試98分，是自己通過努力學(xué)習(xí)獲得的。根據(jù)美國心理學(xué)家維納的歸因分析理論，這是內(nèi)部性、不穩(wěn)定性和可控性歸因這句話是正確的。維納從三個維度把歸因分為：內(nèi)外性歸因、穩(wěn)定性與不穩(wěn)定性歸因、可控性與不可控性歸因。具體到某一個體時，又將歸因分為四個方面原因，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞。個體努力是內(nèi)在的、不穩(wěn)定的，也是可控的。.成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)一定會提高學(xué)生的自我效能感；失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)敲匆欢〞档蛯W(xué)生的自我效能感這句話是錯誤的。學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)對其自我效能信念的建立影響很大。一般來說，成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)會提高學(xué)生的自我效能感；相反，失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)敲磿档蛯W(xué)生的自我效能感。不過，成敗經(jīng)驗(yàn)對自我效能感的影響還要取決于個體對成敷的歸因方式。如果個體把成功歸因?yàn)橥獠康牟豢煽氐囊蛩?，就會降低效能感；反之，如把失敗歸因?yàn)橥獠康牟豢煽氐囊蛩?，就會增?qiáng)效能感。.學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要條件，當(dāng)學(xué)生尚未表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)有適當(dāng)?shù)呐d趣或動機(jī)時，教師必須推遲教學(xué)活動這句話是錯誤的。學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動,并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài).在教學(xué)過程中，不僅可以在教學(xué)活動開始之前激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，也可以.在教學(xué)過程利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。.學(xué)習(xí)期待等于學(xué)習(xí)目標(biāo)這句話是錯誤的。學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要到達(dá)目標(biāo)的主觀估計(jì)；而學(xué)習(xí)目標(biāo)是個體通過學(xué)習(xí)活動想要到達(dá)的預(yù)期結(jié)果。比方：通過報(bào)培訓(xùn)班，然后預(yù)期自己在考試中要考多少分，這是學(xué)習(xí)目標(biāo)；在培訓(xùn)過程中，對自己能否達(dá)到這個分?jǐn)?shù)的主觀估計(jì)就叫學(xué)習(xí)期待。.自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是學(xué)業(yè)成就，它不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，因此是一種外部動機(jī)這句話是正確的。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。根據(jù)這個定義可知，自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是學(xué)業(yè)成就，即把成就看作嬴得地位與自尊心的根源，因此它是不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，故屬于一種外部動機(jī)。.學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的，即學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)效果就越好這句話是錯誤的。學(xué)習(xí)動機(jī)會影響學(xué)習(xí)效果，但學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不總是一致的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)效果不僅受到學(xué)習(xí)動機(jī)的影響，還受到其他因素如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、健康狀況等的影響。耶克森多德森的研究說明，動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率之間是一種倒U形曲線關(guān)系。各種活動都存在一個最正確的動機(jī)水平，它隨著任務(wù)的性質(zhì)不同而變化。較容易的任務(wù)中，效率隨動機(jī)的提高而上升，隨著任務(wù)難度的增加，動機(jī)的最正確水平有逐漸下降的趨勢。.根據(jù)成就動機(jī)理論，防止失敗者往往容易選擇成功概率是50%的任務(wù)，以防止自尊心受損和產(chǎn)生心理煩惱這句話是錯誤的。成就動機(jī)理論認(rèn)為成就動機(jī)由兩種相反傾向組成，一種稱為力求成功的動機(jī)，一種稱為防止失敗的動機(jī)。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇有所成就的任務(wù)，而成功概率為50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的。避兔失敗者那么便向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功概率大約是50%時，他們會回避這項(xiàng)任務(wù)，以防止自尊心受損和產(chǎn)生心理煩惱。.學(xué)校中的強(qiáng)化是外部強(qiáng)化這句話是錯誤的。學(xué)校中的強(qiáng)化既可以是外部強(qiáng)化，也可以是內(nèi)部強(qiáng)化。前者是由教師施予學(xué)生身上的強(qiáng)化手段，后者那么是自我強(qiáng)化，即學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的成就感與自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)。.努力是內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素這句話是錯誤的。韋納提出影響個人成敗的四個主要因素：能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣。并通過研究提出歸因三維模式，即控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、控制性。他把影響成敗的四大因素按照這三個維度進(jìn)行了劃分：能力屬于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素；努力屬于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的因素；任務(wù)難度屬于外部的、穩(wěn)定的、不可控的因素；運(yùn)氣屬于外部的、不穩(wěn)定的、不可控的因素。.動機(jī)作為一種內(nèi)部動力只能引發(fā)個體的活動這句話是錯誤的動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動和維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向某一學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。它不僅能引起活動，還能維持其活動。.按照馬斯洛的需要層次理論，人的需要從低到高分為7個層級,只有較低級的需要必須全部滿足之后才能出現(xiàn)對高級需要的追求這句話是錯誤的。馬斯洛對這7層需要進(jìn)行了進(jìn)一步的區(qū)分：位于需要層次底部的四種需要被稱為缺失性需要，它們是個體生存所必需的。后一種需要是成長性需要，它雖不是我們生存所必需的，但對于我們適應(yīng)社會來說卻有很重要的積極意義。與缺失性需要相反，成長性需要永遠(yuǎn)得不到完全的滿足，所以，較低級的需要至少必須局部滿足之后才會出現(xiàn)對較高級需要的追求。.解決問題時，我們發(fā)現(xiàn)的信息越多越有利于我們快速解決該問題（1）這種說法是錯誤的。（2）影響問題解決的因素包括對問題情境的表征，問題呈現(xiàn)出來的各種特點(diǎn)以及他們之間的關(guān)系都會影響問題解決者對問題的明確與表征。但是并非包含信息越多越好，包含的信息太多或太少，都不利于問題解決。（3）因此,題干說法的錯誤的，適度的信息量最有利于我們解決問題。.學(xué)習(xí)動機(jī)會影響學(xué)習(xí)的效果，并且積極的行為一定會導(dǎo)致良好的結(jié)果出現(xiàn)。（1）這種說法是錯誤的。（2）學(xué)習(xí)動機(jī)確實(shí)會影響學(xué)習(xí)效果，并且良好的行為很有可能會導(dǎo)致令人滿意的結(jié)果，但是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的因素很多，除了行為還有個題的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、方法、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素。（2）因此，動機(jī)會影響結(jié)果，但是積極的行為只是影響結(jié)果的因素之一，因此題干說法是錯誤的。40、一節(jié)好課的基本要求：（1）教學(xué)目的明確。（2）內(nèi)容正確。突出重點(diǎn)，難點(diǎn)，抓住關(guān)鍵。（3）結(jié)構(gòu)合理。上課有高度計(jì)劃性、組織性、效率高、效果好。（4）方法恰當(dāng)。（5）語言藝術(shù)。（6）板書有序。（7）態(tài)度沉著自如。41、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法紀(jì)教育和道德品質(zhì)教育四個基本方面。42、德育過程是對學(xué)生知、情、意、行培養(yǎng)提高的過程。知、情、意、行是品德心理的四要素。