《課程與教學(xué)論》

....上篇當(dāng)代課程理論與改革第一章當(dāng)代課程基本理論的變革一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求課程資源和課程評價的概念，理解影響課程的基本因素、課程目標(biāo)確定的要求和步驟、課程設(shè)計(jì)應(yīng)處理好課程評價的基本原則和步驟，重點(diǎn)把握課程的主要流派、課程目標(biāo)的基本取向、課程設(shè)計(jì)的三個層次、課程評價的主要模式。二、考核內(nèi)容一、課程概述（一）課程涵義的演變課程的詞源在我國，“課程”一詞最早出現(xiàn)于唐朝。唐朝孔穎達(dá)為《詩經(jīng)·小雅·小弁》中“奕奕寢廟，君子作這是最早提到“課程”一詞的文獻(xiàn)。西方最早提出課程一詞的是英國教育家斯賓塞，他在《什么知識最有價值》中提到的課程意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。課程的涵義目前已有的課程定義繁多，歸納起來，代表性的主要有以下幾種。課程即教學(xué)科目這是較早、影響較深遠(yuǎn)的一種觀點(diǎn)。課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動這一定義把教學(xué)的范圍、序列和進(jìn)程，甚至教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)等都作為課程。課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)課程即社會文化的再生產(chǎn)這種觀點(diǎn)以鮑爾斯和金蒂斯為代表。課程即社會改造開設(shè)的所有學(xué)科和所開展的所有活動的總和及其進(jìn)程。狹義的課程是指學(xué)校為學(xué)生開設(shè)的某一門學(xué)科。廣義的課程觀更有助于我們認(rèn)識課程的本質(zhì)，從而更深入地去研究課程。（二）影響課程的主要因素政治因素經(jīng)濟(jì)因素文化因素科技發(fā)展水平學(xué)生發(fā)展（三）課程理論主要流派較有影響的課程理論流派主要有：赫爾巴特主義課程理論、兒童中心課程理論、發(fā)展主義課程理論、結(jié)構(gòu)主義課程理論、社會改造主義課程理論、人本主義課程理論。赫爾巴特主義課程理論常被人稱為“傳統(tǒng)教育”課程理論，創(chuàng)始人主要是赫爾巴特，實(shí)踐者和發(fā)展者是他的學(xué)生齊勒和賴因。這一課程理論的主要內(nèi)涵包括下列方面。

審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。學(xué)科與現(xiàn)代學(xué)科相結(jié)合。提出并實(shí)踐了科目主題中心整合法。兒童中心課程理論這是一種通過批判和超越赫爾巴特主義課程理論而建立和發(fā)展起來的課程理論，它徹底否定各種以學(xué)科主題為中心的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，主張以學(xué)生興趣、愛好、動機(jī)、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程，最著名的代表人物是杜威。教育的根本目的是兒童發(fā)展。課程的實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)。創(chuàng)造出了新的“社會活動中心”課程模式。史形態(tài)轉(zhuǎn)型。發(fā)展主義課程理論這一理論是贊可夫提出的，其理論的主題是“教學(xué)與發(fā)展”。理論直接依據(jù)是“最近發(fā)展區(qū)學(xué)說”。教育教學(xué)的根本功能是促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。教學(xué)創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)。課程研制的五大基本原理。結(jié)構(gòu)主義課程理論這一課程理論主要依據(jù)是結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)，最著名的代表人物是布魯納。教育的根本目的是培養(yǎng)社會精英。任何知識都可以用正確的方式教給任何兒童。以學(xué)科結(jié)構(gòu)為課程中心。重視挖掘、運(yùn)用和培養(yǎng)兒童的直覺思維。提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。提出了螺旋型課程。社會改造主義課程理論人物有克伯屈、拉格和康茨等；2050教育的根本價值是社會發(fā)展。教育的根本目的在于改造社會。超越科學(xué)技術(shù)對課程的主宰。構(gòu)建社會問題中心的“核心課程”。人本主義課程理論人本主義課程理論是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。教育的根本價值是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿足人教育的根本目的是培養(yǎng)“完人”。主張平行與并行課程。組織意義學(xué)習(xí)。二、課程目標(biāo)（一）課程目標(biāo)概述課程目標(biāo)的內(nèi)涵國現(xiàn)代課程理論先驅(qū)博比特和查特斯。博比特在《課程論》一書中最早提出了“課程目標(biāo)”這一概念代課程理論之父”泰勒提出課程目標(biāo)應(yīng)包括“內(nèi)容”和“行為”兩個方面。課程目標(biāo)是指學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)在課程實(shí)施過程中的具體化。課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)是具體化了的教育目的，是課程目標(biāo)的上位概念。教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的下位概念，是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化和學(xué)科化。（二）課程目標(biāo)的基本取向美國課程論專家舒伯特將課程目標(biāo)取向分為四種“普遍性目標(biāo)”取向“所體現(xiàn)的是“普遍主義”的價值觀?；騻惱碛^、意識形態(tài)或社會需要而引出的一般教育宗旨或原則。其特點(diǎn)是普遍性、模糊性與廣泛性。缺點(diǎn)是模糊、泛化，有一定的隨意性?！靶袨槟繕?biāo)”取向要課程目標(biāo)取向的世紀(jì)。乎成為同等的概念，這主要是受泰勒《課程與教學(xué)的（1949年）的影響。泰勒將課程目標(biāo)分為“行為”和“內(nèi)容”兩個方面。正是因?yàn)樘├諡樾袨槟繕?biāo)的發(fā)展做出的突出貢獻(xiàn)，人們將泰勒稱為“行為所謂行為目標(biāo)，是指以具體的可操作的行為來陳述課程目標(biāo)。其特點(diǎn)是目標(biāo)的精確性、具體性和可操作性。缺點(diǎn)：首先，忽視那些難以被量化、被測評的內(nèi)容；其次，把學(xué)習(xí)的過程分解為各個彼此獨(dú)立的部最后，預(yù)先規(guī)定的行為目標(biāo)很可能不適合實(shí)際教學(xué)情境?！吧尚阅繕?biāo)”取向“生長”這一命題中。英國著名課程論專家斯滕豪斯認(rèn)為，課程必須建立在對課堂教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，教師生成性目標(biāo)是指在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)。“生成性目標(biāo)”取向的優(yōu)點(diǎn)在于促進(jìn)學(xué)生個體的持續(xù)成長和個性的不斷完善，將教育看成是一個過程其次，給教師增加了大量額外的工作量；第三，有效性有待提高?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”取向最早提出“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向的是美國課程論專家艾斯納?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個學(xué)生在從事某一種教育活動中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。其優(yōu)點(diǎn)是充分發(fā)揮了

學(xué)生的自主性和主體性，關(guān)注人的個性差異；缺點(diǎn)是表述過于模糊，在有些學(xué)科領(lǐng)域很難保證學(xué)生能夠掌握所必需的教學(xué)內(nèi)容。（三）課程目標(biāo)的確定確定課程目標(biāo)的要求關(guān)聯(lián)性確定性可操作性確定課程目標(biāo)的基本步驟確定課程目標(biāo)編制的依據(jù)確定課程目標(biāo)編制的價值取向確定明確的課程目標(biāo)課程目標(biāo)的具體表述三、課程設(shè)計(jì)（一）課程設(shè)計(jì)的含義課程設(shè)計(jì)是指教育科研機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者對課程的研究并擬訂出課程學(xué)習(xí)方案，為決策部門服務(wù)。（二）課程設(shè)計(jì)應(yīng)處理好的幾個基本關(guān)系直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確地理解直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的含理論的，間接經(jīng)驗(yàn)完全可能是感性的、經(jīng)驗(yàn)水平的。其次，直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的概念主要屬于教育理論范疇。又可分為直接認(rèn)識和直接經(jīng)驗(yàn)、間接認(rèn)識和間接經(jīng)驗(yàn)，直接認(rèn)識是主體與客體發(fā)生作用而產(chǎn)生的認(rèn)識關(guān)系，直接經(jīng)驗(yàn)是主體通過直接認(rèn)識獲得的認(rèn)識成果；間接認(rèn)識是主體通過中介間接地與客體發(fā)生作用產(chǎn)生的認(rèn)識關(guān)系，間接經(jīng)驗(yàn)是主體通過間接認(rèn)識獲得的認(rèn)識成果。課程以間接性為主是就認(rèn)識結(jié)果而言的際上這是強(qiáng)調(diào)認(rèn)識結(jié)果。這樣的認(rèn)識結(jié)果既可以間接認(rèn)識的方式，也可以直接認(rèn)識的方式獲得。直接經(jīng)驗(yàn)和直接認(rèn)識是課程的必要成分動中的體驗(yàn)、收獲各種直接經(jīng)驗(yàn)。人文主義與科學(xué)主義的關(guān)系人文主義課程（拉丁文、希臘文及語法、修辭、邏輯）產(chǎn)生于文藝復(fù)興時期，其特點(diǎn)主要有：在課程目的上,重視人、崇尚個性；在課程內(nèi)容上,提倡廣泛的課程范圍；在課程實(shí)施中，充分地尊重兒童、熱愛兒童?？茖W(xué)主義課程的產(chǎn)生，可以追溯至培根、夸美紐斯，但科學(xué)主義課程的建立是斯賓塞等人完成的。其特點(diǎn)主要有：在課程目的上，強(qiáng)調(diào)科學(xué)本身的價值和力量；在課程內(nèi)容上，提倡和推崇科學(xué)，重視科學(xué)知識在課程體系中的地位；在課程實(shí)施中，方法和形式講究科學(xué)性、講究效率。人文主義課程和科學(xué)主義課程的對立和沖突主要表現(xiàn)為兩個時期。第一次沖突是在十八、十九世紀(jì)，科學(xué)主義的課程基本形成并且在學(xué)校站穩(wěn)地位，這一時期科學(xué)主義課程代表著課程的進(jìn)步趨勢。第二次沖突是人文主義的課程對科學(xué)主義課程主20這一時期人文主義課程代表著課程的進(jìn)步趨勢。都十分缺乏。我國當(dāng)前的課程改革在兩個方面都要進(jìn)神。知識與能力的關(guān)系他認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)注意能力的培養(yǎng)。課程注重知識的思想在夸美紐斯那里已基本形成，到斯賓塞時期就逐漸取代了課程以能力培養(yǎng)為目標(biāo)的傳統(tǒng)。先，一定的能力是學(xué)生獲取知識的必要條件；其次，一定的知識是能力形成和提高的基礎(chǔ)。知識與能力彼此也存在相互獨(dú)立性。首先，二者從存在方式上分屬于不同范疇：知識是概念和理論系統(tǒng)；能力是心理機(jī)能。其次，知識在量上的積累并不必然地導(dǎo)致能力的提高。在處理知識和能力關(guān)系時應(yīng)注意以下幾方面。首先，重知識輕能力的傾向是課程的主要缺陷。其次，學(xué)習(xí)方式的改變是課程改革和研究最為迫切也最為艱巨的任務(wù)。第三，關(guān)于能力培養(yǎng)的理論仍然有待于具體化。個人與社會的關(guān)系社會本位課程認(rèn)為，課程應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)社會的價值。德國教育家凱興斯泰納的課程思想屬于社會本位課程論。個人本位課程強(qiáng)調(diào)課程對于個體發(fā)展的作用。個人本位課程論最典型的代表人物是盧梭，另一個代表人物是杜威。標(biāo)志之一在于對個人價值的承認(rèn)；第二，只有盡可能滿足個人發(fā)展需求的課程，才能使個人發(fā)展達(dá)到最充分、理想狀態(tài)，將人的智慧、感情、道德發(fā)揮到最大限度，才是對社會最有價值的；第三，兩種課程理論的區(qū)別，不在于是否完全排斥和否定對方（區(qū)別在于將什么視為目的，將什么視為手段。我們今天的課程改革主要應(yīng)強(qiáng)化個人本位課程。分科與綜合的關(guān)系古代社會課程的特征是綜合。近代課程的根本特征是分科。現(xiàn)代課程呈現(xiàn)出綜合的趨勢。（三）課程設(shè)計(jì)的三個層次課程設(shè)計(jì)的三個層次主要是指課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)、課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)和教科書的設(shè)計(jì)。課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)不同類型學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)制定的關(guān)于學(xué)校教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件。1952年，我國教育行政部門制定的這種文件叫“教學(xué)計(jì)劃”。1992改為“課程計(jì)劃”。（1）（3）（4）學(xué)年編制和學(xué)周的安排。（1）要保證能（2）要正確反映相應(yīng)學(xué)科之間的聯(lián)系（3課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書的設(shè)計(jì)課程標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)課程計(jì)劃以綱要的形式編定的有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。一般包括五部分：前言、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施建議，附錄等。

教科書簡稱課本，是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)闡明學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書。它是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。教科書一般由目錄、課文、作業(yè)、注釋和附錄等部分組成。其中最主要的是課文部分。（1）（2）確保從已知到未（3）注意綜合貫通，促（4）要體現(xiàn)對學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。教科書的編排通常有直線式和螺旋式兩種。四、課程資源（一）課程資源概述課程資源的內(nèi)涵課程資源是指能為課程與教學(xué)活動所用并滿足其需要的一切素材和條件。課程資源的特點(diǎn)廣泛性多樣性（多質(zhì)性）個體性（二）課程資源的分類資源和校外課程資源凡是在學(xué)校范圍之內(nèi)的課程資源，被稱為校內(nèi)課程資源；那些超出學(xué)校范圍以外的課程資源就是校外課程資源。同，分為素材性資源和條件性資源素材性資源是指能夠直接成為課程來源的課程資源。條件性資源是指能決定課程實(shí)施范圍和水平但不能直接成為課程來源的課程資源。初性課程資源、粗加工課程資源和精加工課程資源沒有經(jīng)過人們加工的課程資源。粗加工課程資源是指經(jīng)過人們初步加工卻不直接參與課程實(shí)施的課程資源。精加工課程資源，是指經(jīng)過人們精細(xì)選擇和組織并直接參與課程實(shí)施的課程資源。課程資源和隱性課程資源顯性課程資源指的是構(gòu)成課程資源的各種物質(zhì)因素。隱性課程資源指的是構(gòu)成課程資源的各種非物質(zhì)因素。（三）課程資源的開發(fā)和利用課程資源開發(fā)與利用的基本理念課程資源的“教材觀”課程資源的“教師觀”課程資源的“學(xué)生觀”課程資源開發(fā)和利用的基本原則聯(lián)系實(shí)際原則效益優(yōu)先原則以人為本原則兼容并包原則課程資源開發(fā)和利用的主要途徑以教師為核心的“實(shí)踐性”模式以學(xué)生為核心的“探究性”模式以學(xué)校為核心的“多元性”模式以社會為核心的“潛在性”模式五、課程評價（一）課程評價概述課程評價的內(nèi)涵課程評價是指依據(jù)課程的實(shí)施可能性、有效性及其教育價值，可以作出價值判斷的“證據(jù)的搜集與提供”。課程評價的功能診斷功能調(diào)節(jié)功能檢驗(yàn)課程目標(biāo)是否達(dá)成的功能（二）課程評價的主要模式目標(biāo)評價模式一個目標(biāo)，課程評價的主要價值就是確定這個目標(biāo)是在“評價原理”的基礎(chǔ)上，泰勒進(jìn)一步提出了著名的課程編制理論的四階段說，即確定課程目標(biāo)、根據(jù)課程目標(biāo)選擇課程內(nèi)容、根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容和根據(jù)目標(biāo)對課程進(jìn)行評價。其中，課程目標(biāo)的選定是最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，泰勒的課程評價理論因此稱為“目標(biāo)評價模式”。目的游離評價模式克里文提出的。他認(rèn)為，課程評價人員不必先了解課程的預(yù)定目標(biāo)，而是應(yīng)該直接進(jìn)入教育情節(jié)觀察該課程的效果和優(yōu)點(diǎn)。CIPP美國教育評價專家斯塔弗爾比姆提出了著名的“CIPP評價模式”。CIPP目標(biāo)的達(dá)成度，而是應(yīng)該為課程決策提供切實(shí)有效的（1）2）輸（3）（4）成果評價。外觀評價模式維度對課程評價的三個主要因素進(jìn)行分析研究。三個因素是前提條件、相互作用和結(jié)果，兩個維度是描述和評判。差距評價模式（1）（2）3）（4）（5）成本效益分析階段。CSE是由美國洛杉磯加利福尼亞大學(xué)評價研究中心提（1）需要（2）選擇計(jì)劃階段（3）形成性評定總結(jié)性評定。（三）課程評價的基本原則和步驟課程評價的基本原則客觀性和科學(xué)性原則目的性和發(fā)展性原則可行性與有效性原則公平性和人文性原則課程評價的基本步驟課程評價的準(zhǔn)備階段課程評價的實(shí)施階段課程評價的資料信息收集、整理階段

課程評價的結(jié)果處理階段第二章當(dāng)代國外課程改革狀況及趨勢一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求通過本章學(xué)習(xí)，了解發(fā)達(dá)基礎(chǔ)教育課程改革概況，知道美國20世紀(jì)90年代課程改革的特點(diǎn)、日本基礎(chǔ)21革的趨勢、法國中小學(xué)課程改革與發(fā)展的趨勢，掌握世界基礎(chǔ)教育課程改革的特點(diǎn)和世界基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢。二、考核內(nèi)容一、發(fā)達(dá)國家基礎(chǔ)教育課程改革概覽（一）當(dāng)代美國中小學(xué)課程改革1.五六十年代的課程改革2.703.804.9090年代課程改革的特點(diǎn)：第一，在美國的課程改革史上，第一次提出了全面制訂全國性課程標(biāo)準(zhǔn)的決議；第二，全國性課程標(biāo)準(zhǔn)是通過具有代表性和權(quán)威性的專業(yè)團(tuán)體或研究機(jī)構(gòu)來主持和組織，并吸引有關(guān)方面的廣泛參與而制訂出來的；第三，采用整體策略，通過層遞的方式進(jìn)行課程改革。（二）當(dāng)代日本中小學(xué)課程改革1.戰(zhàn)后初期的課程改革2.50年代的課程改革3.60年代后期到70年代的課程改革4.80年代的課程改革5.90年代以后的課程改革學(xué)內(nèi)容、減少學(xué)分和實(shí)行五天制等措施，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)上的負(fù)擔(dān)，營造較為寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境；二是注重培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情操和豐富的心靈；三是加強(qiáng)外語教學(xué)和信息教育，以順應(yīng)全球化信息化的時代需求；學(xué)習(xí)能力和實(shí)際操作與運(yùn)用的能力；五是通過增加選修課等措施，擴(kuò)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的范圍。（三）當(dāng)代英國中小學(xué)課程改革戰(zhàn)后初期中小學(xué)課程改革六七十年代中小學(xué)課程改革3.804.905.面向21世紀(jì)中小學(xué)課程改革的發(fā)展21努力提高學(xué)生的信息和交流技術(shù)的能力，重視價值觀為培養(yǎng)真正的國家建設(shè)和發(fā)展的人才打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。（四）當(dāng)代法國中小學(xué)課程改革1.六七十年代的法國課程改革2.80年代的課程改革3.90年代之后的課程改革法國中小學(xué)課程改革與發(fā)展的趨勢：力。二、世界基礎(chǔ)教育課程改革的特點(diǎn)及趨勢（一）世界基礎(chǔ)教育課程改革的特點(diǎn)重視基礎(chǔ)知識的掌握和基本能力的培養(yǎng)注重學(xué)生的全面發(fā)展和個性培養(yǎng)提倡公民教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生道德品質(zhì)的提高重視學(xué)生國際意識的培養(yǎng)（二）世界基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢課程行政主體的多元化課程目標(biāo)的綜合化課程結(jié)構(gòu)的國際化課程內(nèi)容的現(xiàn)代化課程設(shè)置的整合化第三章我國基礎(chǔ)教育課程改革的回顧與瞻望一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求通過本章學(xué)習(xí)，了解我國基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展階段和原有課程的不足，重點(diǎn)掌握我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的基本內(nèi)容，把握我國當(dāng)前新課程改革的特點(diǎn)。二、考核內(nèi)容一、我國基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展歷程（一）改造舊教育、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)時期的課程改革（二）全面探索社會主義時期的課程改革（三“文革”時期的基礎(chǔ)教育課程改革（四）恢復(fù)正常教育秩序和初步探索有中國特色社會主義教育時期的課程改革（五）深化改革、全面建設(shè)有中國特色社會主義時期的課程改革二、我國基礎(chǔ)教育課程存在的問題（一）課程目標(biāo)存在的問題課程目標(biāo)存在的主要問題是目標(biāo)過于單一，過分強(qiáng)調(diào)知識和能力的傳授，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。（二）課程結(jié)構(gòu)存在的問題過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多，缺乏整合課程設(shè)置突出統(tǒng)一性，缺乏多樣性（三）課程內(nèi)容存在的問題過于注重書本知識課程內(nèi)容“難、繁、窄、舊”（四）課程實(shí)施存在的問題教師對學(xué)生缺少基本的了解和分析過分注重教材和教師的主導(dǎo)作用過分注重知識的傳授（五）課程評價存在的問題能，忽視改進(jìn)與激勵功能視質(zhì)性評價評價內(nèi)容片面，過分注重學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，忽

視全面發(fā)展忽視學(xué)生在評價中的主體地位（六）課程管理存在的問題課程管理意識淡薄課程管理過程中行政手段過多課程管理目標(biāo)嚴(yán)重偏離課程目標(biāo)三、我國面向21世紀(jì)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革（一）課程目標(biāo)的變革價值取向的轉(zhuǎn)變新課程目標(biāo)確立了以學(xué)生為本的思想，從學(xué)生發(fā)展的視角，對學(xué)生在與自我、自然和社會交互作用中所必需的素養(yǎng)進(jìn)行了規(guī)定。表述方式的變革課程目標(biāo)的表述方式主要有三種：行為目標(biāo)、展開性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。三種表述方式各有所長，實(shí)際運(yùn)用中應(yīng)將三者結(jié)合起來。這次新課程改革中，課程目標(biāo)的重大變革就在于用三種表述方式來表達(dá)，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。具體內(nèi)容的創(chuàng)新全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)重視學(xué)生完滿個性的養(yǎng)成（二）課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整課程結(jié)構(gòu)的均衡性課程結(jié)構(gòu)的綜合性課程結(jié)構(gòu)的選擇性（三）課程內(nèi)容的優(yōu)化課程內(nèi)容的現(xiàn)代化課程內(nèi)容的綜合化課程內(nèi)容的人文化課程內(nèi)容的生活化（四）教學(xué)行為與學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變新課程下教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變變轉(zhuǎn)變新課程倡導(dǎo)的幾種主要學(xué)習(xí)方式自主學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中自我決定、自我選擇、自我調(diào)控、自我評價反思和發(fā)展自身主動性的過程。合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)和確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似學(xué)術(shù)（或科學(xué)）研究的情景，通過學(xué)生自主、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、搜索與處理信息、表達(dá)與交流等探索活動來獲得知識、技能，發(fā)展情感與態(tài)度，培養(yǎng)探索精神和創(chuàng)新能力的一種學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程。（五）課程評價的創(chuàng)新評價功能從注重甄別、選拔到側(cè)重發(fā)展評價內(nèi)容強(qiáng)調(diào)對學(xué)生綜合素質(zhì)的考查統(tǒng)整量化評價評價主體強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位及評價主體的多元化（六）課程管理體制的改革建立了國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制。四、我國當(dāng)前新課程改革的特點(diǎn)（一）在推廣過程中探尋科學(xué)統(tǒng)籌與經(jīng)驗(yàn)探索之間的平衡（二）在立足點(diǎn)上探尋國際性與民族性、統(tǒng)一性與差異性之間的平衡（三）在課程結(jié)構(gòu)上探尋不同課程類型以及不同科目之間的平衡（四）在課程內(nèi)容上探尋社會需求、個人發(fā)展、知識資源之間及其三者各自內(nèi)部的平衡（五）在課程主體上探尋主體結(jié)構(gòu)之間的平衡（六）在課程管理上探尋中央集權(quán)與地方分權(quán)之間的平衡下篇當(dāng)代教學(xué)理論與創(chuàng)新第四章教學(xué)基本理論的實(shí)踐解讀一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求教學(xué)藝術(shù)等基本概念，重點(diǎn)掌握教學(xué)的基本規(guī)律、中小學(xué)常用的教學(xué)原則及教學(xué)方法的種類，知道歷史上有代表性的教學(xué)組織形式和改革中涌現(xiàn)出的新的教學(xué)組織形式，把握教學(xué)的基本組織形式和輔助形式、特殊形式，學(xué)會常用的教學(xué)藝術(shù)。二、考核內(nèi)容一、教學(xué)概念的變革（一）教學(xué)的詞源（二）教學(xué)的含義引導(dǎo)學(xué)生以特定文化為對象的教與學(xué)相統(tǒng)一的活動。養(yǎng)人的基本途徑。二、教學(xué)規(guī)律的實(shí)踐運(yùn)用（一）教學(xué)規(guī)律的概念教學(xué)規(guī)律是教學(xué)中各主體之間、各因素之間內(nèi)部的必然聯(lián)系以及教學(xué)主體、因素與外部環(huán)境的必然聯(lián)系。（二）教學(xué)的基本規(guī)律間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一的規(guī)律間接經(jīng)驗(yàn)指的是他人的認(rèn)識成果。直接經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生親身獲得的感性認(rèn)識。在教學(xué)過程中，學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主。礎(chǔ)。掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律知識是人們在實(shí)踐活動中對客觀世界的正確反

是核心。于智力。知識的掌握又依賴于智力的發(fā)展。掌握知識與提高思想品德相統(tǒng)一的規(guī)律也就是教學(xué)的教育性規(guī)律。教學(xué)具有教育性：首先，教師在傳授知識的過程中，總是在一定思想體系的指導(dǎo)下，受一定的哲學(xué)觀點(diǎn)和一定的階級立場、觀點(diǎn)所支配的；其次，科學(xué)知識本身具有重要的思想教育的價值；再次，在教學(xué)過程中，學(xué)生不僅可以從知識中受到教育，而且還可以從教師的教學(xué)態(tài)度、思想感情中受到教育。學(xué)生思想品德的提高以知識掌握為基礎(chǔ)。學(xué)生思想品德的提高又能推動他們積極地學(xué)習(xí)知識。教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律學(xué)論發(fā)展史上有兩種看法。一種是學(xué)生中心論，以盧梭、杜威等人為代表。另一種觀點(diǎn)是教師中心論，以赫爾巴特等人為代表。以上兩種觀點(diǎn)都是片面的。教師在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。三、教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)原則（一）教學(xué)原則概述教學(xué)原則是根據(jù)長期的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并以教育教學(xué)目的、教學(xué)過程的客觀規(guī)律為依據(jù)而制定的教學(xué)工作必須遵循的基本教學(xué)行為規(guī)范。我國最早系統(tǒng)論述教學(xué)原則的當(dāng)屬孔子。（二）中小學(xué)常用的教學(xué)原則科學(xué)性和思想性統(tǒng)一原則這一原則是指教學(xué)要以馬克思主義為指導(dǎo)，授予學(xué)生以科學(xué)知識，并結(jié)合知識教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行社會主義品德和正確的人生觀、科學(xué)世界觀教育。據(jù)教材特點(diǎn)對學(xué)生進(jìn)行品德教育；再次，教師要不斷提高自己的專業(yè)水平和思想修養(yǎng)。理論聯(lián)系實(shí)際原則這一原則是指教學(xué)要以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識為主導(dǎo)，從理論與實(shí)際的聯(lián)系上去理解知識，注意運(yùn)用知識去分析問題和解決問題，達(dá)到學(xué)懂會用、學(xué)以致用。這一原則反應(yīng)了間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一的規(guī)律。重視培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識于實(shí)際的能力。直觀性原則這一原則是指在教學(xué)過程中通過展示直觀教具和形象生動的語言描述，使學(xué)生形成對所學(xué)知識的直觀表象，加強(qiáng)對書本知識的理解。貫徹要求：首先，正確選擇直觀手段；其次，要適當(dāng)?shù)嘏浜现v解；再次，重視運(yùn)用語言直觀。啟發(fā)性原則這一原則是指在教學(xué)中教師要注意調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考。貫徹要求：首先，要循循善誘，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；其次，要啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，發(fā)展學(xué)生的思維能力。循序漸進(jìn)原則這一原則又稱系統(tǒng)性原則，是指教學(xué)要按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，形成嚴(yán)密的邏輯思維能力。貫徹要求：首先，按教材的系統(tǒng)性進(jìn)行教學(xué)；其次，抓主要矛盾，解決好重點(diǎn)與難點(diǎn)的教學(xué)；再次，由淺入深，由易到難，由簡到繁。鞏固性原則這一原則是指在教學(xué)過程中，要使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，牢固地掌握學(xué)過的知識和技能，長久地保存在記憶中，并能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利知識和技能的運(yùn)用。貫徹要求：首先，在理解的基礎(chǔ)上鞏固；其次，重視組織各種復(fù)習(xí)；再次，在擴(kuò)充改組和運(yùn)用知識中積極鞏固。因材施教原則這一原則是指教師要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)、個別差異出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚(yáng)長避短、獲得最佳發(fā)展。正確對待個別差異。四、教學(xué)方法的類型與選擇（一）教學(xué)方法的概念教學(xué)方法是教師和學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)共同的教學(xué)目標(biāo)，完成共同的教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中運(yùn)用的方式與手段的總稱。它既包括教師教的方法，也包括學(xué)生學(xué)的方法。（二）教學(xué)方法的分類以語言傳遞信息為主的方法以語言傳遞信息為主的教學(xué)方法是指通過教師運(yùn)用口頭語言向?qū)W生傳授知識、技能以及學(xué)生獨(dú)立閱讀書面語言為主的教學(xué)方法。主要有講授法、談話法、討論法和讀書指導(dǎo)法。講解、講讀、講演等不同的形式。（包括參考書）獲得知識、養(yǎng)成良好讀書習(xí)慣的教學(xué)方法。以直接感知為主的方法以直接感知為主的方法是指教師通過對實(shí)物或直觀教具的演示和組織教學(xué)性參觀等，使學(xué)生利用各種感官直接感知客觀事物或現(xiàn)象而獲得知識的方法。包括演示法和參觀法。通過對實(shí)際事物和現(xiàn)象的觀察和研究而獲得知識的方法。以實(shí)際訓(xùn)練為主的方法

以實(shí)際訓(xùn)練為主的教學(xué)方法是通過練習(xí)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動，使學(xué)生鞏固和完善知識、技能、技巧的方法。包括練習(xí)法、實(shí)驗(yàn)法和實(shí)習(xí)作業(yè)法。運(yùn)用知識、形成技能技巧的方法。使學(xué)生在觀察或研究和獨(dú)立操作中獲取知識，形成技能技巧的方法。組織學(xué)生在校內(nèi)外一定的場所運(yùn)用已有知識進(jìn)行實(shí)際操作或其他時間活動，以獲得一定的知識和技能技巧的方法。以欣賞活動為主的教學(xué)方法以欣賞活動為主的方法是指教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一定的情境，或利用一定教材內(nèi)容和藝術(shù)形式，使學(xué)生通過體驗(yàn)客觀事物的真善美，陶冶他們的性情，培養(yǎng)他們正確的態(tài)度、興趣、理想和審美能力的方法。以欣賞活動為主的方法主要包括欣賞法。這一方法最主要的特點(diǎn)是，通過教學(xué)中的各種欣賞活動，使學(xué)生在認(rèn)識了所學(xué)習(xí)的事物的價值之后產(chǎn)生出積極的情感反應(yīng)。以引導(dǎo)探究為主的方法以引導(dǎo)探究為主的教學(xué)方法是指教師組織和引導(dǎo)學(xué)生通過獨(dú)立的探究和研究活動而獲得知識的方法。這種方法主要包括發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)法又稱探索法、研究法，是指學(xué)生學(xué)習(xí)概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學(xué)生自己通過閱讀、觀察、實(shí)驗(yàn)、思考、討論、聽講等途徑去獨(dú)立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理和結(jié)論的一種方法。（三）教學(xué)方法的選擇依據(jù)教學(xué)的具體目的與任務(wù)依據(jù)教材內(nèi)容的特點(diǎn)依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況依據(jù)教師本身的素養(yǎng)條件依據(jù)各種教學(xué)方法的適用范圍和使用條件依據(jù)教學(xué)時間和效率的要求五、現(xiàn)代流行的教學(xué)組織形式及其改革教學(xué)組織形式是教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的、完成一定的教學(xué)任務(wù)而相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序。（一）教學(xué)組織形式的發(fā)展演變個別教學(xué)制個別教學(xué)是一個教師教一個或幾個學(xué)生，不定學(xué)師生雙向選擇。特點(diǎn)是：教師能面對年齡和文化程度參差不齊的學(xué)生因材施教；但辦學(xué)規(guī)模小、速度慢、教學(xué)效率低。班級授課制我國最早采用班級授課制是1862年的京師同文館。班級授課制就是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生上課的一種集體教學(xué)形式。其基本特征是：把學(xué)生按年齡和學(xué)習(xí)程度劃分班級，教師以班為單位，在同一時間、按照同一進(jìn)度進(jìn)行教的教學(xué)作用。但容易理論與實(shí)際脫節(jié)；不利于因材施教。導(dǎo)生制又叫貝爾—蘭卡斯特制，是由英國國教會的貝爾和公益會的教師蘭卡斯特于19世紀(jì)初開創(chuàng)的一種教學(xué)組織形式。做法是，教師上課時先選擇一些年齡較大或較優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，然后由這些學(xué)生做“導(dǎo)生”，去教年幼或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。導(dǎo)生制是一種能兼顧全體學(xué)生、以人為本的教學(xué)組織形式。但是它只適合簡單教學(xué)內(nèi)容的傳授，而且教學(xué)質(zhì)量較低。道爾頓制1920薩諸塞州道爾頓市的公立中學(xué)所創(chuàng)立的一種組織形式。分組教學(xué)1920智力水平或?qū)W習(xí)成績水平分組進(jìn)行教學(xué)的一種教學(xué)組織形式。分組教學(xué)有兩種基本類型，即校內(nèi)分組和班內(nèi)分組。文納特卡制這是華虛朋于1919年在美國伊利諾斯州文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校推行的一種個別化教學(xué)組織形式。特朗普制2050教育家勞伊德·特朗普提出的一種教學(xué)組織形式。它把大班上課、小組討論、個人自學(xué)結(jié)合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。（二）常用的教學(xué)組織形式教學(xué)的基本組織形式班級授課制也稱為課堂教學(xué)，是現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。班級授課制的具體形式大致有三種：一是全班上課，二是班內(nèi)分組教學(xué)，三是班內(nèi)個別教學(xué)。全班上課全班上課是現(xiàn)代學(xué)校中最典型、使用最為普遍的課堂教學(xué)組織形式。班內(nèi)分組教學(xué)班內(nèi)個別教學(xué)教學(xué)的輔助組織形式主要包括課外教學(xué)和現(xiàn)場教學(xué)兩種。課外教學(xué)課外教學(xué)是進(jìn)行活動課程教學(xué)的基本組織形式。現(xiàn)場教學(xué)現(xiàn)場教學(xué)就是把教學(xué)安排在工廠、農(nóng)村、社會生活的各個領(lǐng)域的現(xiàn)場進(jìn)行。教學(xué)的特殊組織形式復(fù)式教學(xué)就是把兩個或兩個以上年級的兒童合編在一個班級，采用直接教學(xué)和布置、完成作業(yè)輪流交替的方式，在同一節(jié)課內(nèi)由一位教師對不同年級學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的組織形式。復(fù)式教學(xué)的具體形式主要有以下幾種：同室雙級異科式、同室雙級同科式、分室雙級異科式。（三）當(dāng)前教學(xué)組織形式的改革及發(fā)展趨勢各國教學(xué)組織形式的改革協(xié)作教學(xué)又稱小隊(duì)教學(xué)，是由教師、實(shí)習(xí)教師和教學(xué)輔助人員組成教學(xué)小隊(duì)，集體研究并編訂教學(xué)工作計(jì)劃，

分工合作完成教學(xué)任務(wù)和評價教學(xué)效果的組織形式。協(xié)作教學(xué)的基本類型有兩種：一是分層負(fù)責(zé)制；一是合作制?；顒诱n時制45根據(jù)學(xué)校不同學(xué)科和不同教學(xué)活動來確定不同的上課15～25間。分層教學(xué)分層教學(xué)就是教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待。分層教學(xué)的模式有以下幾種：①班內(nèi)分層目標(biāo)教各國教學(xué)組織形式的發(fā)展趨勢合理縮小班級規(guī)模，使教學(xué)單位趨向合理式動積極探索個別化教學(xué)六、課堂教學(xué)藝術(shù)（一）教學(xué)藝術(shù)的含義及特點(diǎn)教學(xué)藝術(shù)的含義教學(xué)藝術(shù)就是教師綜合運(yùn)用教育學(xué)、哲學(xué)、社會方法、技巧和創(chuàng)造能力于教學(xué)活動中達(dá)到最佳教學(xué)效果的綜合表現(xiàn)。教學(xué)藝術(shù)的特點(diǎn)（1）（2）（3）（4）美性。（二）常用的課堂教學(xué)藝術(shù)導(dǎo)入藝術(shù)導(dǎo)課的原則恰到好處。第三，新穎有趣，能吸引人。導(dǎo)課的形式與方法第一，復(fù)習(xí)導(dǎo)課。第二，釋題導(dǎo)課。第三，激情導(dǎo)課。第四，設(shè)疑導(dǎo)課。第五，故事導(dǎo)課。第六，創(chuàng)境導(dǎo)課。第七，演練導(dǎo)課。第八，機(jī)智導(dǎo)課。第九，幽默導(dǎo)課。講授藝術(shù)教師語言的藝術(shù)組織教學(xué)的藝術(shù)課堂板書的藝術(shù)結(jié)課藝術(shù)（1）（2）（3）（4）（5）（6）檢查式。第五章新課程背景下教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求通過本章學(xué)習(xí)，理解課堂教學(xué)生活化、學(xué)習(xí)主動化的含義，把握學(xué)習(xí)主動化的特征、多元化課堂教學(xué)評價的理論依據(jù)，知道新課程背景下應(yīng)轉(zhuǎn)變的教學(xué)理念有哪些，重點(diǎn)掌握實(shí)施課堂教學(xué)生活化、實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動化、建立有效的課堂師生交往以及實(shí)施多元化課堂教學(xué)評價的措施。二、考核內(nèi)容一、課堂教學(xué)的生活化（一）課堂教學(xué)生活化的含義課堂教學(xué)生活化，就是要把課堂教學(xué)的過程當(dāng)作學(xué)生日常生活的重要組成部分。（二）課堂教學(xué)生活化的實(shí)施將課堂教學(xué)回歸生活世界將時間和空間交由學(xué)生自主探索建構(gòu)民主、平等、和諧的師生關(guān)系二、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動化（一）學(xué)習(xí)主動化的含義是一種發(fā)自內(nèi)心的自動、自覺的學(xué)習(xí)行為和良好的學(xué)一種學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)技能的根本性的轉(zhuǎn)變。（二）學(xué)習(xí)主動化的特征學(xué)習(xí)過程情趣盎然探究活動積極主動師生之間互動互惠（三）實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動化將時間、空間還給學(xué)生以問題為紐帶，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣建構(gòu)民主、平等的師生關(guān)系三、師生交往的有效化（一）師生交往的含義與問題交往與師生交往的含義交往就是主體之間所進(jìn)行的相互活動，它反映的是人與人之間互為主體的關(guān)系。參與課堂教學(xué)的教師和學(xué)生是相對獨(dú)立和相互平等的主體，因此我們可以把課堂教學(xué)中的師生關(guān)系看成是一種交往。師生虛假交往的類別（1）形式的交往（2）造作的交往（3）（4）獨(dú)裁的交往。（二）建立有效的課堂師生交往建立有效的教師與學(xué)生之間的交往消解教師話語霸權(quán)，實(shí)現(xiàn)平等對話激勵學(xué)生要善于運(yùn)用表揚(yáng)，慎用批評從多方面入手，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)實(shí)效性創(chuàng)設(shè)情景，在活動中交流建立有效的學(xué)生與學(xué)生之間的交往興趣、能力等方面的差異性和互補(bǔ)性要注意時間上的安排空間上要有廣度內(nèi)容上要有深度結(jié)果上要有效度四、教學(xué)評價的多元化（一）傳統(tǒng)教學(xué)評價的弊端評價目標(biāo)單一，忽視學(xué)生的多方面發(fā)展評價的現(xiàn)象生的學(xué)評價而忽視質(zhì)性評價（二）多元化課堂教學(xué)評價的理論依據(jù)學(xué)習(xí)理論

現(xiàn)代心理學(xué)理論人本主義教學(xué)理論多元智力理論（三）多元化課堂教學(xué)評價的實(shí)施評價目標(biāo)的多元化既要對知識的掌握、技能的熟練程度進(jìn)行評價，更要注重對情感態(tài)度、探究能力、協(xié)作精神和交際能力等的評價。評價方式的多元化我國中小學(xué)運(yùn)用較多的評價方式主要有考試、學(xué)習(xí)報(bào)告單、成長記錄袋、行為觀察、學(xué)習(xí)日記、情景測驗(yàn)等。評價主體的多元化首先，教師評價。其次，學(xué)生進(jìn)行自我評價。第三，學(xué)生開展互相評價。第四，家長參與評價。第六章當(dāng)代教學(xué)理論熱點(diǎn)問題一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求通過本章學(xué)習(xí)，理解反思性教學(xué)、行動研究的概念，了解建構(gòu)主義理論、多元智力理論、有效教學(xué)理論和反思性教學(xué)理論的產(chǎn)生和發(fā)展，領(lǐng)會各種理論的（或影響掌握如何根據(jù)各種理論提出的要求進(jìn)行課堂教學(xué)改革。二、考核內(nèi)容一、建構(gòu)主義理論與課堂教學(xué)改革（一）建構(gòu)主義理論與教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變建構(gòu)主義理論的產(chǎn)生和發(fā)展建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。其主要代表人物是皮亞杰和維果茨基。其逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。建構(gòu)主義理論的核心：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義理論的教學(xué)觀建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義的學(xué)生觀（二）基于建構(gòu)主義理論的課堂教學(xué)改革建構(gòu)主義理論對課堂教學(xué)的基本要求設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯栴}情景充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用促進(jìn)新、舊知識的交互作用建構(gòu)課堂教學(xué)新模式建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)改革以學(xué)生為中心合作學(xué)習(xí)情境教學(xué)二、多元智力理論及其對課堂教學(xué)改革的啟示（一）多元智力理論概述多元智力理論的提出美國教育家、心理學(xué)家霍華德·加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智力理論。多元智力的組成部分（1）（2）（3）邏輯-數(shù)理智力（4）（5）（6）（7）（8）（9）存在智力。多元智力理論的基本特性強(qiáng)調(diào)智力的差異性強(qiáng)調(diào)智力的實(shí)踐性強(qiáng)調(diào)智力的發(fā)展性（二）多元智力理論對課堂教學(xué)的影響對教師教學(xué)觀念的影響樹立新型的學(xué)生觀建立平等的師生交往關(guān)系確立多元發(fā)展的課堂教學(xué)評價觀多元智力理論影響下的課堂教學(xué)變革確立多元的課堂教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)建開放和諧的課堂教學(xué)情境運(yùn)用個性化的課堂教學(xué)策略三、有效教學(xué)的理論與實(shí)踐（一）有效教學(xué)的歷史考察（二）有效教學(xué)的內(nèi)涵關(guān)注教師的教學(xué)效益關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展（三）有效教學(xué)的實(shí)踐有效的課前準(zhǔn)備再次，要充分考慮課堂的生成性。有效的課堂教學(xué)有效的導(dǎo)入有效的講授有效的學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練有效的課后反思四、反思性教學(xué)的理論與實(shí)踐（一）反思性教學(xué)的理論反思性教學(xué)的歷史淵源反思性教學(xué)(又譯為反省性教學(xué)),是20世紀(jì)80年代以來在西方發(fā)達(dá)國家的教師教育領(lǐng)域里興起并迅速向普教領(lǐng)域延伸的新的教學(xué)實(shí)踐和理論。美國教育家杜威和美國思想家蕭恩是其主要的代表人物。反思性教學(xué)的內(nèi)涵首先，反思性教學(xué)以探究和解決教學(xué)問題為基本第三，反思性教學(xué)是促進(jìn)教師發(fā)展的過程。學(xué)過程進(jìn)行回顧、審視與重新認(rèn)識，從而產(chǎn)生更趨合理的教學(xué)方案與教學(xué)行為的過程。也就是說，反思性者的有機(jī)統(tǒng)一。反思性教學(xué)的意義有利于增強(qiáng)教師的教學(xué)理論素養(yǎng)（3）有助于教師成為研究者。（二）反思性教學(xué)的實(shí)踐反思性教學(xué)過程教學(xué)前的反思教學(xué)中的反思教學(xué)后的反思反思性教學(xué)的實(shí)施自我反思同行觀摩與討論

錄像反思行動研究行動研究是指教師為提高對所從事的教育實(shí)踐的理性認(rèn)識，為加深對實(shí)踐活動及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究。第七章基于學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)實(shí)施一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求知道教學(xué)策略的特征、有效教學(xué)策略的種類、教學(xué)模式的特點(diǎn)，重點(diǎn)掌握國內(nèi)外影響較大的教學(xué)模式以及教學(xué)模式綜合實(shí)施中的差異教學(xué)、拋錨式教學(xué)、對話（了解現(xiàn)代教學(xué)媒體的開發(fā)與應(yīng)用。二、考核內(nèi)容一、基于學(xué)習(xí)的教學(xué)策略改革（一）教學(xué)策略的內(nèi)涵教學(xué)策略是對完成特定教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)活動程序、教學(xué)方法、教學(xué)形式和教學(xué)媒體等因素的總體考慮。教學(xué)策略和教學(xué)方法是有區(qū)別的。（二）教學(xué)策略的特征綜合性指向性可操作性靈活性調(diào)控性層次性（三）教學(xué)策略的構(gòu)成要素指導(dǎo)思想實(shí)施程序行為技術(shù)效用評價（四）基于學(xué)生學(xué)習(xí)的有效教學(xué)策略參與學(xué)習(xí)策略自主學(xué)習(xí)策略合作學(xué)習(xí)策略差異教學(xué)策略體驗(yàn)成功教學(xué)策略二、面向?qū)W生的課堂教學(xué)模式改革（一）教學(xué)模式的基本問題教學(xué)模式的定義1972教學(xué)模式形成了教學(xué)研究的全新領(lǐng)域。教學(xué)模式是在某一教學(xué)思想和教學(xué)原理指導(dǎo)下，圍繞某一主題，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而形成的相對穩(wěn)定的規(guī)范化教學(xué)程序和操作體系。教學(xué)模式的特點(diǎn)指向性操作性簡約性整體性更新性教學(xué)模式的意義和價值理論功能實(shí)踐功能我國常用的教學(xué)模式自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式這種模式是由中國科學(xué)院心理研究所盧仲衡教授提出的。目的是培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，養(yǎng)成良好的自學(xué)習(xí)慣?！鞍俗帧苯虒W(xué)模式的主人，積極主動地學(xué)習(xí)。應(yīng)用；“講講”貫穿始終。六課型單元教學(xué)模式這種模式是湖北大學(xué)黎世法教授所創(chuàng)用的。他根據(jù)中小學(xué)學(xué)習(xí)書本的六個環(huán)節(jié)，提出了相對應(yīng)的六種課型，即自學(xué)、啟發(fā)、復(fù)習(xí)、作業(yè)、改錯、小結(jié)。情境教學(xué)模式是江蘇省南通師范第二附小特級教師李吉林提出的。具有“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理蘊(yùn)”等特點(diǎn)。操作程序：創(chuàng)設(shè)情境；情境體驗(yàn)；總結(jié)轉(zhuǎn)化。學(xué)導(dǎo)式教學(xué)模式是由哈爾濱師大劉學(xué)浩首先提出、黑龍江省教育工作者集體創(chuàng)造的。強(qiáng)調(diào)以自學(xué)為主，教學(xué)過程分為“自學(xué)——解疑——精講——演練”四個環(huán)節(jié)。國外影響較大的幾種教學(xué)模式發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式是美國心理學(xué)家、教育學(xué)家布魯納提出的，它以驗(yàn)證，得出結(jié)論。程序教學(xué)模式刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化。應(yīng)遵循下列原則：①積極反應(yīng)原則；②小步子原則；③即時反饋原則；④自定步調(diào)原則。探究教學(xué)模式探究教學(xué)模式為林格倫、杜威、施瓦布等人積極倡導(dǎo)。基本步驟是：困難；問題；假設(shè)；探索；結(jié)論。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式是美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家布魯姆創(chuàng)立的。以集體教學(xué)為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，為學(xué)生提供所需的個性化幫助以及所需的額外學(xué)習(xí)時間，從而使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)所要求的標(biāo)準(zhǔn)。（二）教學(xué)模式的綜合實(shí)施1.基于個別需要的差異教學(xué)差異教學(xué)的含義差異教學(xué)是指在班集體教學(xué)中立足學(xué)生差異，滿足學(xué)生個別需要，以促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)。2.基于問題的拋錨式教學(xué)所謂拋錨式教學(xué)，是指在多樣化的現(xiàn)實(shí)生活背景中，運(yùn)用情境化教學(xué)技術(shù)以促進(jìn)學(xué)生反思，提高遷移

能力和解決復(fù)雜問題能力的一種教學(xué)方式。情境中創(chuàng)設(shè)問題所依靠的故事情節(jié)。具體包括兩方面含義：一是技術(shù)；二是宏觀環(huán)境。特征：第一，教學(xué)情境的真實(shí)性；第二，教師是引導(dǎo)者、支持者和學(xué)習(xí)伙伴，而不是單純的信息提供者；第三，學(xué)生之間的有效合作；第四，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的無序性；第五，以“錨”為中心的學(xué)習(xí)空間。3.基于知識構(gòu)建的對話教學(xué)對話教學(xué)的內(nèi)涵從狹義上看，對話教學(xué)是以師生平等為基礎(chǔ)，以學(xué)生自主研究為特征,以對話為手段，在教師的引導(dǎo)從廣義上看，對話教學(xué)應(yīng)該以師生的生命發(fā)展為目標(biāo)，以對話精神為原則，合理協(xié)調(diào)教師、學(xué)生及文本三者之間的關(guān)系，以開放性、生成性和創(chuàng)造性為特前者僅僅將對話作為一種手段，而后者給予對話教學(xué)更豐富的內(nèi)涵，已將對話作為一種精神和原則，更注重教學(xué)過程的內(nèi)涵而不僅僅是形式。對話教學(xué)的特征第三，對話教學(xué)是探究、創(chuàng)新的教學(xué)。第四，對話教學(xué)是開放、生成的教學(xué)。4.基于實(shí)踐的案例教學(xué)案例教學(xué)的含義和特征2020學(xué)法。案例教學(xué)法是一種以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法。所謂案例教學(xué)的特征：案例要具有很強(qiáng)的故事性；案例要含有教育兩難問題；案例要蘊(yùn)涵深刻的教育學(xué)或教育心理學(xué)等科學(xué)的理論、原則與原理；案例要具有新穎性、講究時效性；案例的背景要清晰，故事條件和背景，要說明故事發(fā)生的環(huán)境和條件。案例教學(xué)的實(shí)施①導(dǎo)入案例。②案例討論。③概括總結(jié)。三、現(xiàn)代教學(xué)媒體的開發(fā)與應(yīng)用（一）信息技術(shù)與課程的整合信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵信息技術(shù)與課程整合是當(dāng)前信息技術(shù)教育應(yīng)用研究領(lǐng)域的重要課題。信息技術(shù)與課程整合就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各科教學(xué)中來營造一種新型的教學(xué)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型的教與學(xué)方式，從而使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本改變。信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)信息技術(shù)與課程整合要達(dá)到的宏觀目標(biāo)：建設(shè)數(shù)字化教育環(huán)境，推進(jìn)教育信息化進(jìn)程，促進(jìn)學(xué)校教學(xué)實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)環(huán)境下的素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育。具體目標(biāo)：優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量和效益培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生掌握信息時代的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力信息技術(shù)與課程整合的原則運(yùn)用教育理論指導(dǎo)課程整合的實(shí)踐根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)構(gòu)建整合的教學(xué)模式根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇整合策略“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論來進(jìn)行課程個別化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的和諧統(tǒng)一（二）網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教與學(xué)的變革網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變角色的轉(zhuǎn)變工作范疇的變化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)生角色的變化知識的獲取渠道因知識載體的變化而變化學(xué)習(xí)個性隨教學(xué)環(huán)境的變化而改變（三）課件的制作課件制作的要求科學(xué)性教育性技術(shù)性藝術(shù)性課件制作的方法精心設(shè)計(jì)腳本周密組織開發(fā)課件的修改和完善（四）校園網(wǎng)的開發(fā)及應(yīng)用校園網(wǎng)的含義及功能校園網(wǎng)是把分布在學(xué)校范圍內(nèi)不同地理位置的計(jì)算機(jī)聯(lián)成網(wǎng)絡(luò)的系統(tǒng)。其功能主要有以下幾方面：導(dǎo)、交流、考試和統(tǒng)計(jì)評價等各個教學(xué)環(huán)節(jié)提供網(wǎng)絡(luò)平臺和環(huán)境；校園網(wǎng)的基本框架網(wǎng)絡(luò)控制中心校長決策系統(tǒng)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)教師辦公系統(tǒng)多媒體講演廳虛擬圖書館課程研制開發(fā)中心教室網(wǎng)校園網(wǎng)的發(fā)展前景校園網(wǎng)的數(shù)量將有很大的增長一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求

通過本章學(xué)習(xí)，了