語言素養(yǎng)在小學(xué)語文教學(xué)中的培育誤區(qū)與提升策略

語言素養(yǎng)在小學(xué)語文教學(xué)中的培育誤區(qū)與提升策略20142014年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出要建立“核心素養(yǎng)體系”。探討小學(xué)語文的核心素養(yǎng)不能忽視語言素養(yǎng)。弄清楚語言素養(yǎng)是什么,明確語言素養(yǎng)在小學(xué)語文核心素養(yǎng)體系中的地位、現(xiàn)狀以及培育方法,是當(dāng)下小語工作者努力的方向。―、核心素養(yǎng)體系下語言素養(yǎng)的界定與地位《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語文學(xué)科核心素養(yǎng)歸納為四個方面，即語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?；趯W(xué)生認(rèn)知和心理發(fā)展的階段性特點，小學(xué)階段對核心素養(yǎng)各方面的需求是不均衡的，語言素養(yǎng)在小學(xué)語文教學(xué)中具有特殊的概念范疇和角色意義。語言素養(yǎng)的概念界定語言素養(yǎng)是語文素養(yǎng)的核心組成部分,主要由語言要素、語言能力和語言修養(yǎng)三個要件構(gòu)成，具體來說,就是在語言要素逐漸積累的基礎(chǔ)上，錘煉和提升語言能力，實現(xiàn)語言品格和涵養(yǎng)的升華。語言要素是語言的基石，其內(nèi)容龐雜，包括字音、字形、字義以及基本的語法規(guī)則。語言能力則是包含聽、說、讀、寫四大技能的綜合運用，具體包括思辨能力、表達(dá)能力、閱讀能力和寫作能力。語言修養(yǎng)是在語言要素和語言能力的前提下，個體表現(xiàn)出的對祖國語言文字的熱愛程度和運用祖國語言文字表情達(dá)意的主觀意愿以及鑒賞語言文字的能力、品格。語言素養(yǎng)在核心素養(yǎng)體系中的角色定位（1） 語言素養(yǎng)是小學(xué)語文核心素養(yǎng)體系的核心語言素養(yǎng)居于核心素養(yǎng)體系的第一層面，處于所有核心素養(yǎng)培育的優(yōu)先序列，是一切更高層級素養(yǎng)穩(wěn)步發(fā)展的基石。語言是思維的載體，思維能力的發(fā)展高度依賴語言的積累和成長，只有在各類言語綜合實踐活動中，小學(xué)生才能夠逐步熟悉和掌握思維方法，實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。小學(xué)生尚處于高層次素養(yǎng)的初級建構(gòu)階段，忽視和弱化語言素養(yǎng)的培育是不可取的。語言積累和思維能力發(fā)展只有達(dá)到一定閾值，才能充分發(fā)揮學(xué)生的審美能力和創(chuàng)造力，才能進(jìn)行更深層次的文化理解。（2） 語言素養(yǎng)是小學(xué)語文教學(xué)的關(guān)鍵小學(xué)階段正處于個體語言學(xué)習(xí)的爆發(fā)期，是培育語言能力和語言品格的關(guān)鍵階段?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力”，“引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感”。小學(xué)生接受能力強、記憶力好,有利于語言積累和語言規(guī)范的構(gòu)建,在語文學(xué)習(xí)中不斷提升語言興趣，逐漸培養(yǎng)良好的語言使用習(xí)慣。因此,在小學(xué)課堂上，語言教育是語文教學(xué)的基本內(nèi)容。始終堅持圍繞小學(xué)生語言成長開展教育教學(xué)活動，是符合學(xué)情和教育發(fā)展規(guī)律的。（3）語言素養(yǎng)是小學(xué)生綜合能力提升的前提語言能力與人的綜合能力呈正相關(guān)的關(guān)系。美國心理學(xué)家霍華德?加德納提出多元智能理論,指出在九種人類智能模塊中，語言智能在多元智能體系中占據(jù)基礎(chǔ)性地位。丹尼爾?戈爾曼認(rèn)為情緒商數(shù)的控制和處理與語言的呈現(xiàn)形式有關(guān)，人類在情緒低落的情況下能夠控制自己的語言表述形式是情商高的一種表現(xiàn)。簡言之，語言能力是實現(xiàn)其他能力發(fā)展的前提，語言水平?jīng)Q定了個體智商、情商等多元技能的水準(zhǔn)。二、語言素養(yǎng)在小學(xué)語文教學(xué)中的培育誤區(qū)語言素養(yǎng)在小學(xué)語文教學(xué)中居于關(guān)鍵位置，是培養(yǎng)其他核心素養(yǎng)的前提。但在實際教學(xué)中，語言素養(yǎng)的培育境況和實際效果不容樂觀，主要有五個方面的問題。對核心素養(yǎng)的層級性認(rèn)識不足核心素養(yǎng)體系具有層級性特點，應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)清語言素養(yǎng)在其中的地位和作用。倪佳敏指出，語言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)的基石，是思維發(fā)展、審美提升以及文化傳承的基礎(chǔ)。「口小學(xué)語文教學(xué)的核心任務(wù)在于強化學(xué)生的語言文字應(yīng)用能力。學(xué)生只有積累了一定的材料，才能準(zhǔn)確得體地表達(dá)，才能進(jìn)行更高級的文化藝術(shù)活動。語言素養(yǎng)是一切教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)，決定著上層建筑的穩(wěn)定性和可持續(xù)發(fā)展。語言素養(yǎng)的培育應(yīng)當(dāng)是貫穿整個小學(xué)階段的，要依據(jù)小學(xué)各學(xué)段的學(xué)情特點，開展語言素養(yǎng)的層級性培育。例如，在小學(xué)低學(xué)段，教學(xué)重點應(yīng)當(dāng)是語言要素的識記、積累和簡單運用。但在實際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師通過炫目的聲光電、煽情語言、夸張的肢體動作及表情,過分強化人文情懷和文化的渲染，忽視了語言教育。過早在低學(xué)段拔高和“催熟”高層級素養(yǎng)培育是違背教學(xué)規(guī)律的，嚴(yán)重影響小學(xué)語文核心素養(yǎng)培育體系的整體穩(wěn)定性。對語言素養(yǎng)培育的漸進(jìn)性實施不力語言素養(yǎng)的培育具有漸進(jìn)性的特點。人的成長與發(fā)展是有序的漸進(jìn)過程，不同學(xué)段學(xué)生的心智和思維能力具有顯著的差異性。小學(xué)是一個人漫長學(xué)習(xí)生涯的初始階段，小學(xué)生尚處于語言基礎(chǔ)薄弱、心智不健全和情感非脫敏時期，知識材料的積累和知識構(gòu)件的組配能力才是此時的教學(xué)核心目標(biāo)，語文的工具性教育比較突出。當(dāng)然，隨著學(xué)齡的增長，人文性教育的地位會逐步提升，最終與工具性平衡甚至超過。這里以小學(xué)不同學(xué)段的識字教學(xué)為例：低學(xué)段是起步階段，以音和形為教學(xué)重點，增強漢字親和力；到了中學(xué)段，以科學(xué)識字方法為重點，培養(yǎng)識字能力和良好的識字習(xí)慣；到了高學(xué)段，以理解漢字文化、體會漢字的優(yōu)美為目標(biāo)，培養(yǎng)獨立識字的能力以及在閱讀中體會用字的精妙?？梢?整個小學(xué)階段的識字教學(xué)是螺旋式、漸進(jìn)式的過程。然而，實際并非如此,盡管教育部明令禁止，但超標(biāo)、超前教學(xué)在校外培訓(xùn)機構(gòu)已經(jīng)是比較普遍的現(xiàn)象，這樣的做法嚴(yán)重違背教育規(guī)律,干擾甚至帶偏校內(nèi)正常教學(xué)節(jié)奏。對語言成長環(huán)境的重視不夠語言的成長環(huán)境不僅僅是課內(nèi)教學(xué)環(huán)境，還包括課外培訓(xùn)環(huán)境，應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注課外語言環(huán)境對學(xué)生語言學(xué)習(xí)成效的影響。小學(xué)生的社會生存經(jīng)驗和心智發(fā)展水平尚處于初級構(gòu)建和弱勢階段，穩(wěn)定性、辨識度較低，語言習(xí)得受到環(huán)境因素的擠壓和侵蝕?；ヂ?lián)網(wǎng)時代社會環(huán)境發(fā)生重大變化，語言場景呈現(xiàn)多樣性和復(fù)雜性的特征，小學(xué)生所處的語言生態(tài)環(huán)境不容樂觀，面臨不可控的沖擊和挑戰(zhàn)，語言歧視、語言暴力等通過各類終端侵蝕小學(xué)生的語言學(xué)習(xí)空間。小學(xué)生缺乏甄別力，求新獵奇的想法使他們傾向于模仿和被動接受,這反而強化了他們的語言初始記憶,導(dǎo)致后期難以糾正。另外是家校育人環(huán)境不對等。學(xué)校教育有其自身的規(guī)范性，校園語言環(huán)境、師生言語行為都有明確而具體的約束。家庭語言環(huán)境存在較大變數(shù)，受到家庭成員知識水平、教育觀念等因素的影響，語言教育得不到重視，語言規(guī)范得不到保證。對語言學(xué)習(xí)者角色的定位不對當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)從本質(zhì)上來說依然是“灌輸式”教育，依然未實現(xiàn)學(xué)習(xí)者在教育體系中的主體地位。在一元主體中，教師主體的絕對優(yōu)勢勢必傷害學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)的源動力，影響學(xué)生的語言自省，造成學(xué)習(xí)價值觀的扭曲，出現(xiàn)由“我想學(xué)”到“老師、家長讓我學(xué)”的逆向倒置。學(xué)習(xí)語言的興趣和動力無從談起,催生排斥行為和厭學(xué)情緒。教師權(quán)威形象在小學(xué)生心目中可謂根深蒂固，小學(xué)生的言語模型基本上是教師語言面貌的微縮翻版。小學(xué)生固然需要教師給予學(xué)習(xí)規(guī)劃和科學(xué)指導(dǎo)，但“一刀切”的傳統(tǒng)教學(xué)從實際效果來說過度干預(yù)和擾亂了小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，限制了其語言學(xué)習(xí)的靈性。對語言訓(xùn)練方法的規(guī)劃不當(dāng)語言訓(xùn)練是培養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在應(yīng)試教育的影響下，多數(shù)教師傾向于采用課內(nèi)訓(xùn)練與課外作業(yè)相結(jié)合的方式。其弊端有三:一是語言積累通道狹窄，教師唯教材,語言涉及面窄，割裂教材內(nèi)世界和教材外世界的關(guān)系；二是忽視語言的工具性特征，語言在于用，要在用中積累；三是語言運用的單一，只強調(diào)語言的書面輸出，忽略了口語的輸入和輸出。這種做法不利于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真聆聽的能力，很難形成規(guī)范而新穎的書面表述，進(jìn)而忽視語言訓(xùn)練的最終目的，即讓學(xué)生在多種場合恰如其分地運用母語進(jìn)行思考和表達(dá)。語言訓(xùn)練還要注重方法，部分教師針對陳述句或疑問句的訓(xùn)練較多，而缺少分類歸納的意識，這樣學(xué)生最后記住的都是非常多的例子，而非學(xué)會某一方法。三、語言素養(yǎng)在小學(xué)語文教學(xué)中的提升策略優(yōu)化語言發(fā)展環(huán)境小學(xué)生作為語言學(xué)習(xí)的主體，極易受到語言環(huán)境的影響，尤其是家庭語言環(huán)境的影響。我們需要從社會宏觀、校內(nèi)中觀和家庭微觀三個視角為學(xué)生構(gòu)建健康有序的語言發(fā)展環(huán)境。首先是宏觀層面，當(dāng)下社會正在形成一種良性的、文明的、得體的語言環(huán)境，注重對學(xué)生語言素養(yǎng)的培養(yǎng)。其次是中觀層面，學(xué)校在物質(zhì)文化和精神文化建設(shè)方面都要突出語言的核心地位，強化校園環(huán)境對學(xué)生的影響。最后，小學(xué)生在家庭環(huán)境中所處的時間最長，所受的影響最深,家長要注意實時分析和研判孩子的語言使用狀況，及時對不良的語言行為作出判斷和糾正，防微杜漸。拓寬語言學(xué)習(xí)通道語言是人類最重要的交際和思維工具，語言能力的提升關(guān)鍵在于運用?？蓮囊韵氯齻€維度入手。第一，家校共育,指導(dǎo)家長與學(xué)生深度對話。家長是孩子的第一任老師，學(xué)生的健康成長需要家長樹立正確的育兒觀，配合教師完成語言閱讀任務(wù)。根據(jù)語言素養(yǎng)培育的漸進(jìn)性和層級性特點，小學(xué)階段的閱讀可以分為親子閱讀、獨立閱讀和深度閱讀三個層面。親子閱讀既可以促進(jìn)家長與孩子的有效溝通,更為家長提供了一個直接的觀測窗口,在切實感受孩子語言能力成長歷程的同時,給予必要的干預(yù)和保護(hù)。第二，重視閱讀,指導(dǎo)教師與學(xué)生深層交流。通過閱讀鍛煉學(xué)生的語言感知能力，形成一定的語言意識。教師要擔(dān)負(fù)起各類閱讀的指導(dǎo)重任，讓學(xué)生在閱讀感悟的基礎(chǔ)上體會經(jīng)典讀物語言背后的魅力。例如通過朗讀,讀出作品的音韻美;通過吟誦，讀出作品的音律美;通過讀書沙龍，推敲語言文字的曼妙。第三，社會實踐，引導(dǎo)學(xué)生積極參加社會活動。張孝純強調(diào)語文與社會實踐之間的關(guān)系,指出語文教學(xué)要與生活結(jié)合。這是“大語文教育”思想的精髓。當(dāng)下小學(xué)生與社會生活的接觸面逐漸增大，在生活中學(xué)習(xí)語言也是他們樂于接受的一種學(xué)習(xí)方式。在社會生活中，小學(xué)生通過聽、說、看，能夠認(rèn)識很多語言知識和語言現(xiàn)象,在不斷復(fù)現(xiàn)和思考的過程中，語言詞匯和表達(dá)技巧入腦入心，可實現(xiàn)語言識記和語言應(yīng)用的辯證統(tǒng)一。規(guī)范語言訓(xùn)練原則在小學(xué)語文教學(xué)中，教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體地位都應(yīng)得到重視，實現(xiàn)教學(xué)相長，共同進(jìn)步。在語言訓(xùn)練中，應(yīng)充分尊重學(xué)生的語言天性,不強行壓制和約束學(xué)生的語言行為，盡可能地尊重學(xué)生個體的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣。合理的語言訓(xùn)練應(yīng)是課內(nèi)教學(xué)與課外活動相結(jié)合的。小學(xué)階段的學(xué)生心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)尚在形成過程中，正是在這種動態(tài)的發(fā)展過程中，通過語言訓(xùn)練形成小學(xué)生的語言圖式就顯得至關(guān)重要?？谡Z交際是語言訓(xùn)練的集中反映，以小學(xué)低學(xué)段為例，統(tǒng)編教材在一、二年級設(shè)計了14個口語交際的話題，按照語言訓(xùn)練的層級性展開，讓學(xué)生從愿意說話到說話得體。一年級上冊4個話題，讓學(xué)生打開語言交流的大門，下冊引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會使用禮貌用語;二年級上冊學(xué)會按照規(guī)則說話，并嘗試說出自己的想法，下冊側(cè)重于學(xué)生獨立思想的表達(dá)。經(jīng)過口語交際教學(xué),學(xué)生可以有理有據(jù)、大方得體地表達(dá)自己的觀點，最終實現(xiàn)正確傳達(dá)說話者的意圖和符合傾聽者意愿的統(tǒng)一。語言訓(xùn)練要觀測學(xué)生的語言訓(xùn)練效能以及訓(xùn)練過程中學(xué)生的思辨能力的發(fā)展情況。通過開展主題式綜合語言實踐活動,充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和獨立探究能力。在探究實踐的過程中，不過于重視語法規(guī)范和社會規(guī)范，在意的是學(xué)生是否擁有表達(dá)的欲望和自我反思的行為。按照“自我探究一自我評價一自我反思”的升華歷程，培養(yǎng)學(xué)生個體的發(fā)散性思維和自由發(fā)表觀點的能力。學(xué)生之間可以互相評價,形成良好的思辨氛圍。教師與學(xué)生之間也可以構(gòu)建良好的評價與反饋機制，使學(xué)生實時獲取語言訓(xùn)練的反饋指導(dǎo)。強化語言技能使用呂叔湘先生認(rèn)為，“使用語文是一種技能,跟游泳、打乒乓球等技能沒什么本質(zhì)上的不同”，“任何技能都必須具備兩個特點，一是正確，二是熟練,要正確必須善于模仿,要熟練必須反復(fù)實踐”產(chǎn)技能分為兩類，即動作技能和心智技能。語言技能是二者的結(jié)合，既要讓學(xué)生在語文課上學(xué)會書寫、發(fā)音和朗讀，又要掌握語言內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和規(guī)范。小學(xué)低學(xué)段的語言技能可以從拼音認(rèn)讀和拼讀技能、識字寫字技能和基本句式等方面入手。語言技能的養(yǎng)成要注重語言概念和語言規(guī)則的培育,引導(dǎo)學(xué)生對語言知識進(jìn)行建構(gòu)，用“已知”來求得“未知”。統(tǒng)編教材先識字再學(xué)拼音的編排方式，就打破了大家對識字的固有認(rèn)識。只有學(xué)會了拼音才能識字嗎？這是不全面的。語言技能能運用的最佳結(jié)果是使學(xué)生的語言表達(dá)成為一種習(xí)慣。正如菲茨和波斯納所說,通過技能的訓(xùn)練,練習(xí)者“能自動地完成一個接一個的動作,幾乎不需要有意識的控制”氣根據(jù)漸進(jìn)性和層級性的特點,小學(xué)生語言技能的