第三章：教育社會學(xué)的學(xué)科發(fā)展

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第三章：教育社會學(xué)的學(xué)科發(fā)展本章要點：1、教育社會學(xué)學(xué)科發(fā)展歷史分期2、教育社會學(xué)學(xué)科發(fā)展特點2教育學(xué)視野的拓寬：從“社會”角度來考察教育現(xiàn)象，注重教育與社會的關(guān)系探討社會學(xué)興趣的拓展：得益于社會學(xué)的發(fā)展。早期社會學(xué)家對教育問題發(fā)生興趣，并做出拓展型的探究，為教育社會學(xué)的學(xué)科獨立奠定了理論基礎(chǔ)。一、理論奠基時期（19世紀(jì)末到20世紀(jì)初）3＊馬克思（德國，“經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑”）＊孔德（法國，社會學(xué)之父）主要社會學(xué)思想：①、社會學(xué)涵義：關(guān)于人類社會的科學(xué)。宇宙現(xiàn)象包括天體、物理、化學(xué)、生理和社會現(xiàn)象，各種現(xiàn)象形成各種科學(xué)，社會現(xiàn)象形成社會學(xué)。②、社會學(xué)研究方法：實證方法，包括觀察、實驗和比較的方法。③、社會學(xué)分類：社會靜力學(xué)和社會動力學(xué)。社會靜力學(xué)研究社會結(jié)構(gòu)和社會制度，“和諧”和“秩序”；社會動力學(xué)研究社會過程和社會進步。社會從神學(xué)、形而上學(xué)階段發(fā)展到實證階段。＊韋伯（德國社會學(xué)家）①、理解社會學(xué)：通過理解社會行動的過程與結(jié)果，對社會行動做出因果解釋。社會學(xué)研究對象是社會行動。②、政治社會學(xué)：權(quán)威和科層制。＊曼海姆（匈牙利或德國社會學(xué)家、“知識社會學(xué)”）等返回41、代表人物斯賓塞（英國社會學(xué)家）：社會有機體和社會進化思想（社會學(xué)的目標(biāo)不是解決社會問題，而是等待社會長期自然進化的結(jié)果，要求排除當(dāng)前社會改革運動的干擾）。迪爾凱姆（涂爾干或杜爾克姆）（法國，教育社會學(xué)之父）：①、社會事實（Socialfact）論。社會學(xué)的研究對象是社會事實，分為物質(zhì)和非物質(zhì)兩大類。②、社會研究方法。著有《社會學(xué)方法論》、《論社會分工》、《自殺論》③”社會化說”的教育觀。華德（沃德）（美國，“教育社會學(xué)之父”，社會心理學(xué)創(chuàng)始人）：在《動態(tài)社會學(xué)》（1883）中首次提出“教育社會學(xué)”概念；提出“社會導(dǎo)進論”。教育——知識——認(rèn)識——有目的有計劃行動——社會進步——幸福。52、

學(xué)科發(fā)展特點教育學(xué)家初步具有教育社會觀。確立了研究主線：把教育活動過程與其它社會活動相聯(lián)系。早期社會學(xué)家的研究方法和理論觀點為教育社會學(xué)的形成奠定基礎(chǔ)。缺乏學(xué)科意識，難于形成完整的學(xué)科體系。6二、學(xué)科成形時期（20世紀(jì)初到40年代）

1、代表人物：美國，蘇則羅（在哥倫比亞大學(xué)開課）、史密斯（《教育社會學(xué)概論》）、佩恩（《教育社會學(xué)雜志》）；華勒《教學(xué)社會學(xué)》（1932），對學(xué)校社會學(xué)或教育社會學(xué)的研究影響很大。2、

學(xué)科發(fā)展特點學(xué)科制度的形成(其標(biāo)志：1）研究領(lǐng)域的專門化制度化；2）研究人員的專業(yè)化、組織化)。著眼于解決由社會所產(chǎn)生的教育問題。采用規(guī)范性研究方法。主要由教育學(xué)家參與。研究領(lǐng)域日益擴展（美國的布魯克福概括為七個方面：研究教育如何引導(dǎo)社會進步；研究促成理想社會的教育目標(biāo)；研究社會學(xué)原理在教育中應(yīng)用；研究人的社會化的過程；研究教育人員的地位、條件和培養(yǎng)問題；研究教育在社會中的地位`；研究學(xué)校內(nèi)部及學(xué)校與社區(qū)的交互作用）。7三、社會學(xué)化時期（二戰(zhàn)結(jié)束后）范式轉(zhuǎn)換時期（二戰(zhàn)結(jié)束到60年代中期）學(xué)科爭鳴時期（60年代末）1、代表人物格洛斯（美國）：提出教育社會學(xué)應(yīng)該是社會學(xué)的下屬分支學(xué)科。把教育社會學(xué)限定在：學(xué)校的社會結(jié)構(gòu)及功能；教室社會體系的分析；學(xué)校的社會環(huán)境、教育專業(yè)或教育生活的社會學(xué)分析。布魯克福（美國）：《教育社會學(xué)的定義問題》（1949年）明確把教育社會學(xué)譯為“SociologyofEducation”，這可視為是現(xiàn)代教育社會學(xué)正式確立的標(biāo)志，且強調(diào)實證性研究。認(rèn)為新興教育社會學(xué)的研究應(yīng)包括教育制度與其它社會制度的關(guān)系；學(xué)校社會組織體系的研究；學(xué)校與社區(qū)的相互關(guān)系的研究；。夫勞德（英國）：從社會學(xué)的立場出發(fā)，提出教育社會學(xué)的研究內(nèi)容：教育理論、學(xué)說及政策的社會起源、決定因素和啟示；教育制度與社會結(jié)構(gòu)的關(guān)系，包括人的質(zhì)量問題，經(jīng)濟方面的人力供求問題，政治方面的領(lǐng)導(dǎo)人才起用問題，即社會階層化所牽涉到的選擇與分化問題；教育制度本身的結(jié)構(gòu)與功能問題；由教育活動本身所產(chǎn)生的社會關(guān)系包括教室或?qū)W校的社會心理或社會測量研究及教學(xué)社會學(xué)；社會環(huán)境的非正式教育影響。82、

學(xué)科發(fā)展特點從強調(diào)應(yīng)用性價值轉(zhuǎn)向?qū)W理性價值。如許多社會學(xué)家參與教育社會學(xué)研究，致力于發(fā)展教育社會學(xué)理論，如格洛斯。研究領(lǐng)域不斷擴展。如從學(xué)校教育、家庭教育到社會教育，從初等教育到高等教育，從宏觀到微觀，幾乎都已出現(xiàn)了教育社會學(xué)的分支。從規(guī)范性研究轉(zhuǎn)向?qū)嵶C性研究。最活躍、最有成果的學(xué)者不再將自己視為教育學(xué)家，而是視為社會學(xué)家。教育社會學(xué)在國際范圍內(nèi)得以發(fā)展。教育社會學(xué)理論與學(xué)派的形成和發(fā)展。9四、教育社會學(xué)的發(fā)展趨勢（20世紀(jì)70年代后）1、研究特點實證性：采取的是客觀、中立的原則；研究設(shè)計兩個方面，即傳統(tǒng)課題和與各國社會發(fā)展相關(guān)的教育問題。解釋性：解釋所研究的問題及其結(jié)果?！釁强祵帲喝ヒ庾R形態(tài)化?！幔ǚǎ┌绿m·莫蘭《社會學(xué)的思考》：社會學(xué)者尤其是科學(xué)的社會學(xué)者常是一群精神分裂的人。2、趨勢政策性將成為教育社會學(xué)所追求的目標(biāo)。教育社會學(xué)研究的國際比較將會受到重視，同時加強了同比較教育學(xué)科的合作。如以瑞典教育家胡森為首的IEA（國際教育成就評價協(xié)會）的研究，主要涉及認(rèn)知領(lǐng)域。研究分為三個階段：發(fā)達國家；發(fā)展中國家；全世界范圍。借助相關(guān)學(xué)科的思想，加寬自己的理論基礎(chǔ)，如文化人類學(xué)、社會心理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等?？茽柭摹渡鐣W(xué)的理論基礎(chǔ)》（1990）指出：經(jīng)濟學(xué)的交換原則把社會學(xué)理論推向新高度。從宏觀到微觀的全方位研究。（將更關(guān)注教育生態(tài)環(huán)境的研究）10羅伯特·K·墨頓的中距理論（亦稱中層理論）1、含義：即是“中等范圍的理論”。即是說這種理論抽象性程度既不高，理論視野又不寬廣。（《社會理論和社會結(jié)構(gòu)》）2、理論提出背景是，針對帕森斯的條件功能說的理論框架提出。墨頓認(rèn)為帕森斯尋求建立“一種社會學(xué)理論的總體系，這個體系試圖考察社會行為，社會組織和社會變遷的每一個方面，以發(fā)現(xiàn)它們內(nèi)在預(yù)定的規(guī)律”的宏大理論體系的時機尚未成熟。11羅伯特·K·墨頓的中距理論（亦稱中層理論）在缺乏必備理論和經(jīng)驗的情況下，社會學(xué)理論的研究方略是：（1）面對資料有個總的取向；（科學(xué)的程序和方法）（2）設(shè)想一些變量的類型，這是理論家必須要去設(shè)法說明的，而不只是清楚地將變量表達出來就算了；（對變量的操作化）12羅伯特·K·墨頓的中距理論（亦稱中層理論）（3）對具體變量之間的關(guān)系作可加驗證的陳述（對命題的操作化，即提出假設(shè)）。如果使用這種研究方略，帕森斯的研究方案就不是真正的理論了，而是一種帶有它們的“富有啟迪作用的，具有構(gòu)造色彩的，然而是不結(jié)果的”哲學(xué)體系。但構(gòu)造一種低水平的經(jīng)驗命題的調(diào)查記錄，同樣也是不結(jié)果實的。因此，要建立一種“中等范圍的理論”。在墨頓看來，這種理論比帕森斯的宏大理論更有理論前途。它們可以在較低的抽象層次上表達出來，概念的定義和操作性界定清楚明白，并把這類概念具體化為與一定范圍里的現(xiàn)象相關(guān)的陳述。中距理論由于理論上的重點著眼于經(jīng)驗調(diào)查研究，因而促使每一個理論中的概念和命題由事實來澄清，建立和改進。所以，采用中距的戰(zhàn)略，社會學(xué)理論的概念和命題就會組織的更為緊湊了。13中國大陸教育社會學(xué)研究的傳統(tǒng)與演變（1979——至今）研究傳統(tǒng)1、在指導(dǎo)思想上，堅持以馬列主義為指導(dǎo)；2、在思維范式上，功能主義范式長期主導(dǎo)；3、在研究視角上，多教育學(xué)視角，少社會學(xué)視角；4、在研究取向上，重教育正功能，輕教育負功能；5、在研究風(fēng)格上，學(xué)術(shù)取向為主，實踐取向為輔；6、在研究方法上，多定性研究，少定量分析。研究的演變趨勢1、在研究意識上，由體系意識轉(zhuǎn)向問題意識；2、在研究視域上，由二元對立走向兼容并包；3、在研究立場上，由價值中立走向批判參與中國教育社會學(xué)研究轉(zhuǎn)型時期以學(xué)科概論性研究為主、分支領(lǐng)域性研究為輔的階段，可以說是中國教育社會學(xué)學(xué)科重建時期，即20世紀(jì)80年代初；

以學(xué)科概論性研究與分支領(lǐng)性域研究并重的階段，大致始于20世紀(jì)80年代中期；以分支領(lǐng)域性研究為主、學(xué)科概論性研究為輔的階段，大致始于20世紀(jì)90年代中后期（1999年問世的《教育社會學(xué)叢書》為標(biāo)志：教育文化社會學(xué)、教育變遷社會學(xué)、教師社會學(xué)、學(xué)生社會學(xué)等）；分支領(lǐng)域性研究中應(yīng)以概論性研究為主、具體問題研究為輔轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w問題研究為主、概論性研究為輔，即21世紀(jì)初。（吳康寧（2003）：《現(xiàn)代教育社會學(xué)叢書·總序》：馬維娜《局外生存——相遇在學(xué)校場域》；郭華《靜悄悄的革命——日常教學(xué)生活的社會建構(gòu)》；張義兵《逃出束縛——“賽博教育”的社會學(xué)解讀；王有升《理想的限度——學(xué)校教育的現(xiàn)實建構(gòu)》；張行濤《必要的烏托邦——考選世界的社會學(xué)研究》；馬和民《從“仁”到“人”——