第三章 學(xué)習(xí)的基本理論

學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認知學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的實質(zhì)1、行為或行為潛能的變化2、相對持久的變化（區(qū)別于藥物引起的變化）3、憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生（區(qū)別于因為成熟而產(chǎn)生的行為變化）人類的學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)1、除了學(xué)習(xí)個體經(jīng)驗外，還要學(xué)習(xí)人類歷史經(jīng)驗（社會歷史和文化知識）2、以語言為中介，與他人交往3、有目的、自覺的、主動的人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的區(qū)別學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式其內(nèi)容大致分為三個方面：知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)學(xué)習(xí)的一般分類加涅－著名教育心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計專家在《學(xué)習(xí)的條件》一書中提出一、加涅的學(xué)習(xí)層次分類簡單－復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低－高，分為8類

信號學(xué)習(xí)刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)則和原理學(xué)習(xí)解決問題學(xué)習(xí)信號學(xué)習(xí):經(jīng)典條件反射刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí):操作條件反射連鎖學(xué)習(xí):一系列刺激－反應(yīng)的聯(lián)合言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)：言語所引起的刺激－反應(yīng)的聯(lián)合辨別學(xué)習(xí)：學(xué)會分辨剌激的異同并做出反應(yīng)概念學(xué)習(xí)：對事物分類，并對事物的抽象特征做出反應(yīng)規(guī)則和原理學(xué)習(xí)：兩個或兩個以上概念的聯(lián)全或關(guān)系；解決問題學(xué)習(xí)：在各種情境地下，用所學(xué)規(guī)則去解決問題二、加涅提出的五種學(xué)習(xí)結(jié)果加涅認為，學(xué)生無論天分如何，他在學(xué)校的學(xué)習(xí)結(jié)果最終可以分為五種：言語信息我們常說的“知識”情感、動機、價值觀認知策略動作技能態(tài)度智慧技能我們常說的“技能”言語信息人用口頭或書面言語陳述自己的想法和觀念的能力叫做言語信息能力。它是一種陳述性知識，即關(guān)于“是什么”的知識。學(xué)生在和同學(xué)聊天時，在課堂上回答問題時，在給別人寫信時，在用計算機寫一篇文章時，在用一幅畫表達自己的某種想法時，在背誦課文、唐詩宋詞時，運用的就是這種能力。返回智慧技能人必須學(xué)會通過使用符號與周圍人保持聯(lián)系。閱讀、寫作、使用數(shù)字是低年級兒童學(xué)到的使用符號的基本類型。到了高年級，符號以更復(fù)雜的方式用于對客體、事件或其他符號簡略區(qū)分、聯(lián)合、制表、分類、分析和表示數(shù)量多少。例如，通過心算把12公頃轉(zhuǎn)換為畝，在造句和寫作文時沒有語法錯誤，就是智慧技能。返回認知策略認知策略指的是幫助人學(xué)習(xí)、記憶、思考問題的技能。例如，讀完一篇課文后歸納出中心意思，找出課文中的重點和難點，到商店買一件衣服時對衣服款式、尺寸、價格、顏色等是否符合自己的綜合判斷；采取某種與眾不同的辦法記住很多電話號碼，通過簡單地記筆記向別人傳達一場大報告的內(nèi)容，以及所有的分析問題、解決問題的方式方法。返回動作技能人通過一系列組織化的動作學(xué)習(xí)掌握一個或一系列動作的技能。如穿針，切菜，騎自行車，游泳，開汽車，使用油畫筆，用盲打法輸入英文和漢字，拆開計算機外殼排除計算機的障礙，在物理或化學(xué)實驗室熟練地倒液體，等等。返回態(tài)度人對事物、事件、別的人和自己所持的帶有情緒和情感成分的評價意見和傾向性，它能夠影響人的行為。態(tài)度不是實際行為，而是人對周圍環(huán)境的一種選擇傾向，例如，人們會采用不同的方式休息、娛樂，學(xué)生也會以不同方式對待不同的課程學(xué)習(xí)。三、我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類德－行為規(guī)范的學(xué)習(xí)智－知識的學(xué)習(xí)體－技能的學(xué)習(xí)布盧姆按教育目標，把學(xué)習(xí)分成認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。其中，認知學(xué)習(xí)分成六類：知識理解應(yīng)用分析綜合評價學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究直到１９世紀末期才開始以一種科學(xué)的方式來研究學(xué)習(xí)。研究者借用自然科學(xué)的手段，通過實驗來了解人類和動物是怎樣學(xué)習(xí)的。早期重要的兩個研究是巴甫洛夫和桑代克，之后，斯金納因其對行為和結(jié)果之間關(guān)系的研究而成為一個舉足輕重的人物。SRRR刺激反應(yīng)直至消失強化不強化聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（行為學(xué)習(xí)理論）一、經(jīng)典性條件反射理論二、桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論三、操作性條件反射理論一、經(jīng)典性條件反射理論1.巴甫洛夫條件反射形成過程2.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律1.條件反射形成過程2.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律（1）獲得與消退（復(fù)習(xí)）（2）剌激的泛化與分化（對類似情境做出反應(yīng)或?qū)W會辨別）在教學(xué)中應(yīng)用不多，但可以解釋不少生活中的例子比如：在陌生人群中會產(chǎn)生焦慮的孩子，可能就不想上學(xué)華生的行為主義華生是美國第一個將巴甫洛夫的研究成果作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)的人.他認為學(xué)習(xí)就是以一種刺激代替另一種剌激建立條件反射的過程.在他看來,人出生只有幾種本能的反射,其他行為都是通過條件反射建立起來的.華生的名言“像對待一個年輕的成年人那樣對待他們……讓你的行為總是客觀、親切而堅定的，永遠也不要抱他們，吻他們，不要讓他們坐在你膝蓋上，早上和他們握手道別；如果他們在課業(yè)上得到好成績，拍他們腦門一下。只需一周時間，你就會發(fā)現(xiàn)，你多么容易在與孩子相處時做到完全的客觀又親切誠懇，你會為自己過去那種令人作嘔的、感情用事的教育方式而慚愧?！?/p>

華生的經(jīng)典實驗：9個月的阿爾伯特對白鼠產(chǎn)生恐懼感，并泛化到兔子和圣誕老人面具。說明環(huán)境的決定作用。二、桑代克的嘗試－錯誤說1.迷籠實驗2.聯(lián)結(jié)說學(xué)習(xí)是建立刺激－反應(yīng)（S－R）聯(lián)結(jié)，這種刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)是通過漸進的嘗試錯誤形成的，因此，聯(lián)結(jié)說又稱為試誤說。

3.學(xué)習(xí)律:準備律、練習(xí)律、效果律準備律

桑代克觀察到，在他的實驗過程中，為了保證學(xué)習(xí)的發(fā)生，貓必須處于饑餓狀態(tài)。如果貓吃得很飽，把它放進迷箱后，它很可能不會顯示出任何學(xué)習(xí)逃出迷箱的行為，而是蜷縮在那里睡覺。所以，對學(xué)習(xí)的解釋必須包括某種動機原則。這就是他所謂的準備律。換言之，學(xué)習(xí)者是否會對某種刺激作出反應(yīng)，同他是否己作好準備有關(guān)。概括起來準備律包括三個組成部分：

1．“當一個傳導(dǎo)單位準備好傳導(dǎo)時，傳導(dǎo)而不受任何干擾，就會引起滿意之感?！?/p>

2．“當一個傳導(dǎo)單位準備好傳導(dǎo)時，不得傳導(dǎo)就會引起煩惱之感?！?/p>

3．“當一個傳導(dǎo)單位未準備傳導(dǎo)時，強行傳導(dǎo)就會引起煩惱之感?！毙Ч缮４说膶嶒灡砻?效果律:如果一個動作之后,伴隨著環(huán)境中某種令人滿意的結(jié)果,則該動作在相似情境中被重復(fù)的可能性就會增加;反之,如果一個動作之后,伴隨著環(huán)境中某種令人不滿意的結(jié)果,則該動作在相似情境中被重復(fù)的可能性就會減少.行為之后出現(xiàn)的剌激影響著以后的行為在桑代克的早期論著中，效果律既包括正強化律，也包括負強化律。這種對稱性反映了歷來的傳統(tǒng)，即獎勵和懲罰都可以用來控制行為。但是，桑代克在1932年出版的《學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)(FundamentalsofLearning)》一書中拋棄了懲罰律。這樣，效果律就不再是對稱的了，而是單向、正向一起作用的。桑代克說，是實驗的結(jié)果迫使他這樣做的。在一項實驗中，主試緩慢地向被試念一連串單詞(約100個)，這些單詞都是被試所熟悉的東西，如桌子、椅子、窗戶等。主試告訴被試，每個單詞都有一個對應(yīng)的號碼，這要被試來猜。主試念一個單詞，被試猜一個號碼。主試對被試講出的號碼大多不給予反饋，只是偶爾說“對的”(強化)或“不對”(懲罰)。在念完所有單詞后，立即進行保持測驗，以了解被試剛剛猜測的每個單詞對應(yīng)號碼的保持率。這顯然是一項枯燥乏味而又容易出錯的學(xué)習(xí)任務(wù)。結(jié)果表明，沒有得到任何反饋的單詞號碼，保持率為10%；得到強化(即主試說“對的”)的保持率為20%；受到懲罰(即主試說“不對”)的保持率為15~16％左右。這說明，強化和懲罰都有可能提高保持率。也就是說，受懲罰的反應(yīng)并沒有減弱，而是加強了。桑代克由此拋棄了懲罰律。在這項實驗中，桑代克還發(fā)現(xiàn)了“效果擴散(spreadofeffect)”的現(xiàn)象，即：獎勵不僅增加了受獎反應(yīng)的重復(fù)率，而且還增加了鄰近反應(yīng)的重復(fù)率。這種獎勵的效果呈一種梯度，即：離受獎反應(yīng)越遠，受其影響越小。如圖所示。練習(xí)律(LawofExercise)

練習(xí)律是由使用律(1awofuse)和失用律(1awofdisuse)構(gòu)成的。桑代克認為，一個已形成的可變聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，這種聯(lián)結(jié)的力量便會增強(即使用律)；一個已形成的可變聯(lián)結(jié)，若不予以使用，這種聯(lián)結(jié)的力量便會減弱(即失用律)。換言之，所謂練習(xí)律，是指反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激-反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)便越牢固。例：他讓一些大學(xué)生蒙住眼睛畫一條3英時長的線條，允許被試嘗試上千次。若按照練習(xí)律，被試的準確性應(yīng)該比實驗開始時提高一些。但結(jié)果表明，被試從第一次到最后一次的嘗試，并無任何進步?？磥?，不知道結(jié)果的練習(xí)，不可能有助于學(xué)習(xí)。一般說來，只有當學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)重復(fù)練習(xí)能獲得滿意的效果時，練習(xí)才會有助于學(xué)習(xí)，沒有強化的練習(xí)是沒有意義的。這樣練習(xí)律就被消融于效果律中去了。對桑代克學(xué)習(xí)“聯(lián)結(jié)說”的評價他首創(chuàng)動物的學(xué)習(xí)實驗研究，發(fā)現(xiàn)并提出“嘗試錯誤”現(xiàn)象，繪制出學(xué)習(xí)或練習(xí)曲線；他以實驗為基礎(chǔ)，首次提出了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，提出了一系列的學(xué)習(xí)定律和原則；打破了理智與本能、人類與動物的二元論，將動物學(xué)習(xí)研究方法用于人類學(xué)習(xí)者，認為人類與動物的基本學(xué)習(xí)方式都是一樣的，即通過試誤來學(xué)習(xí)，所不同的僅僅是復(fù)雜性程度不同而已。首先，他混淆了人與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。他覺得動物和人學(xué)習(xí)的規(guī)律基本相同。所以把動物學(xué)習(xí)的規(guī)律都推廣到人類學(xué)習(xí)上。盡管動物學(xué)習(xí)的某些特點和人類學(xué)習(xí)有某些相似之處，但人與動物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)上的區(qū)別。其次，桑代克對學(xué)習(xí)心理機制的解釋過于簡單化，忽視了人類學(xué)習(xí)復(fù)雜的心理過程和意識水平。第三，桑代克把學(xué)習(xí)過程看成是盲目的過程，抹煞了學(xué)習(xí)的目的性和人的主觀能動作用。桑代克的學(xué)習(xí)理論受到來自各方面的批評很多。三、斯金納的操作性條件反射論斯金納箱的實驗早期使用時，先調(diào)試好實驗裝置，保證白鼠偶爾按壓杠桿后可獲得一粒食丸。幾次偶爾按壓杠桿以后，白鼠會頻繁地按壓杠桿，同時其他行為減弱（如在箱子四周亂跑）。以后還可增設(shè)其他裝置，控制白鼠在壓幾次杠桿后或用某一特方式按壓杠桿后才能獲得食物。二、基本觀點操作性條件反射觀：行為的分類：應(yīng)答性vs.操作性條件反射的分類：應(yīng)答性（經(jīng)典性）條件反射vs.反應(yīng)性（操作性）條件反射兩者的區(qū)別：無條件刺激引發(fā)vs.自發(fā)產(chǎn)生學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實質(zhì)：學(xué)習(xí)是指有機體的某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強化的行為經(jīng)驗。操作學(xué)習(xí)的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反應(yīng)→強化的過程。強化原理與技術(shù)強化類型：正強化vs.負強化強化的安排：連續(xù)強化vs.間歇強化三、行為塑造技術(shù)與強化1）強化物強化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來的發(fā)生概率（1）正強化（表揚）；負強化（失敗的威脅）

負強化與懲罰的區(qū)別（2）強化的分類一級強化（滿足人的基本需要的強化物）;二級強化(社會性強化；代用券；活動)注意：沒有任何一種獎賞能夠成為適合于所有情境中所有人的強化物負強化與懲罰不同

你們大概要說：“實際上所有父母都使用令人厭惡的刺激去控制他們孩子的行為！”的確如此。但斯金納理論家認為負強化和懲罰是不同的。一個負強化物是一個令人厭惡的刺激，而當孩子表現(xiàn)出一個符合期望的舉動（它是做出強化的人希望逐漸養(yǎng)成的東西）時，這個負強化物就撤回了。反之，最常見的懲罰方式是當孩子做出一個令人不快的行為就給他一個使他厭惡的刺激。換言之，懲罰的目的是與強化相反的，是禁止一個不能接受的行動，而不是加強一個可接受的行動。操作條件反射程序程序目的應(yīng)用正強化增加行為行為之后給予獎勵，例：飲料售貨機，投幣獲物負強化增加行為行為之后撤消厭惡刺激例：扇扇子消熱。無強化減少行為無刺激滑稽行為無人理睬。懲罰減少行為行為之后給予厭惡刺激或撤消正面刺激。打屁股或不讓游戲（玩火柴）懲罰不如強化有效

父母的確經(jīng)常運用懲罰作為控制孩子行為的手段。有一種情況不得不使用懲罰，這就是當被懲罰的行為是某種危險行為，如玩火柴、電源插頭等。操作學(xué)習(xí)論者堅信，一般來說，在促進向好的方向轉(zhuǎn)化方面，懲罰不如強化管用。例如，一個孩子因為用手抓食物吃而受到懲罰，可能會連吃東西一起制止了，而不是促使孩子去學(xué)習(xí)使用勺子。要想促進這種行為向好的方面轉(zhuǎn)化，強化是簡單得多的辦法。操作理論家還提醒人們，懲罰還可能有一些負面影響，例如惹孩子生氣，對懲罰者表示憤怒。有證據(jù)說明懲罰可能會導(dǎo)致相反的結(jié)果，采用嚴厲懲罰來制止孩子攻擊行為的家長，可能培養(yǎng)出一個極具攻擊性的孩子。正強化和負強化

強化物可以是正向的，也可以是負向的。正強化是一種獎勵，它是一種特定行為的結(jié)果。相反，負強化是使人不快的刺激，當一種特定反應(yīng)出現(xiàn)時，它從情境中被減去。舉個例子，當我們鉆進汽車要發(fā)動時，車里響起令人不快的刺耳聲音，直到我們系上安全帶，聲音才停止。通過負強化使系安全帶成為一種習(xí)慣,就是說，由于系安全帶可以終止刺耳的噪聲，所以我們學(xué)會了系安全帶。中止、逃離或回避不愉快的情境是我們養(yǎng)成很多習(xí)慣的基礎(chǔ)。負強化如果一個孩子知道他只要不把衣服往房間地板上亂扔就不會招致媽媽的訓(xùn)斥，那么這種愛整潔行為就會更多地出現(xiàn)。如果你發(fā)現(xiàn)你早上8點起床去聽一個老師的課可以回避另一位令你厭煩的老師，那么你可能成為一個早起床的人。在上面兩個例子中，行為都因為負強化－－通過某種不愉快的事情避免出現(xiàn)或消除而加強了。但是斯金納認為，很多不相信負強化作用的父母都很少使用它來影響孩子的行為。（3）強化程式連續(xù)式:對每一次每一階段的正確反應(yīng)予以強化(即時強化)

間隔式(延緩強化)時間式比率式定時距式變時距式定比率式變比率式強化的時間間隔是固定的強化與反應(yīng)次數(shù)的比例是不固定的（4)強化原則新任務(wù)即時強化逐漸轉(zhuǎn)入間隔強化確保往正確方向引導(dǎo)（５）普雷馬克原理也叫：祖母原則“吃完蔬菜才能出去玩”“做完作業(yè)才能玩！”“你先整理好小床，我再給你講故事”通過將低渴望的活動和高渴望的活動聯(lián)系起來，以促進低渴望活動的出現(xiàn)。（６）行為塑造連續(xù)接近技術(shù)：通過不斷強化有機體的一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來使他逐步形成這種行為。原理學(xué)生要形成教育者希望的行為模式，這個行為一時作不出來，可以采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計好程序不斷強化形成最終行為目標。教育的行為就是設(shè)計好教育特定步驟的強化，形成教育者所期望的行為模式。四、理論應(yīng)用——程序教學(xué)理論內(nèi)涵將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識項目的順序逐個學(xué)習(xí)每一項知識，伴隨每個知識項目的學(xué)習(xí)，及時給予反饋和強化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識，達到預(yù)定的教學(xué)目的。原則①小的步子②積極反應(yīng)③自定步調(diào)④低的錯誤率⑤及時反饋實施直線式程序教學(xué)機器或程序教材貢獻：克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴展了聯(lián)結(jié)派的眼界加深了人們對行為習(xí)得機制的理解，使人們能成功地預(yù)測、控制和塑造、矯正行為程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠的影響，尤其對于今天的CAI教學(xué)局限：把人的學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)等同起來，簡單歸結(jié)為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機制和過程，將人等同于學(xué)習(xí)機器五、總體評價觀察學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉人的學(xué)習(xí)行為不一定需要直接強化“無嘗試”學(xué)習(xí)

斯金納理論認為，兒童必須先表現(xiàn)出一個行為反應(yīng)，在這個反應(yīng)受到強化后，它才能被學(xué)習(xí)到。班杜拉不同意。1965年他做出一個頗具挑戰(zhàn)性的論斷：兒童可以僅憑觀察社會榜樣的行為就能學(xué)習(xí)，盡管他們從未嘗試做出他們見到或受到過任何強化來做出這個反應(yīng)。學(xué)習(xí)實質(zhì)：學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。行為習(xí)得的途徑：一是個體的直接實踐活動，是直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)；二是間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，即通過觀察他人行為而學(xué)習(xí)，這是人類學(xué)習(xí)的主要形式觀察學(xué)習(xí)的過程：①注意過程②保持過程③動作再現(xiàn)過程④動機過程1基本觀點2觀察學(xué)習(xí)的一個經(jīng)典實驗1965年，班杜拉做了一個堪稱為認知社會學(xué)習(xí)理論經(jīng)典的實驗，證明了“無嘗試學(xué)習(xí)”的存在，也證明了學(xué)習(xí)過程和完成行為過程是兩回事。

班杜拉的經(jīng)典實驗

幼兒學(xué)校兒童在半黑暗的房間里看一部短片。他們在影片中看見一個女性成人榜樣對一個大充氣娃娃做出一系列的攻擊行為，如一邊用木棍打娃娃，一邊喊叫：“真帶勁兒！”把皮球扔到娃娃身上，喊叫：“梆！梆！梆！”等等。實驗條件有三種，一是榜樣獎勵組，在影片的最后，出現(xiàn)了另一個成人，她給了攻擊型榜樣一些糖果和飲料，獎勵她的“冠軍行為”。第二組是無結(jié)果組，那個打娃娃的女人既沒有受到獎勵，也沒有受到懲罰。第三組是榜樣懲罰組，影片最后出現(xiàn)另一個成人訓(xùn)斥并打了那個打娃娃的榜樣幾巴掌，因為她打了娃娃。班杜拉的經(jīng)典實驗

看完電影之后，每個孩子單獨留在一間游樂室里，游樂室和影片中那個房間里的布置完全相同，娃娃、木棍等等，都和影片里一樣。實驗者隱藏在暗處觀察兒童的行為，紀錄下所有模仿榜樣的攻擊行為。前兩組兒童的模仿行為明顯多于第三組兒童，說明前兩組兒童學(xué)到了相當陌生的攻擊行為，他們并沒有受到任何強化。這很像班杜拉假設(shè)的“無嘗試”學(xué)習(xí)。3觀察學(xué)習(xí)對個性發(fā)展的作用人一生中形成的大多數(shù)習(xí)慣都可以通過觀察和模仿別人而習(xí)得。因此觀察學(xué)習(xí)在個性與社會性發(fā)展中起著巨大作用。

(1)觀察學(xué)習(xí)比試－誤學(xué)習(xí)更有效。當觀察者通過觀看榜樣行為而學(xué)習(xí)時，他們節(jié)省了由他們自己嘗試學(xué)習(xí)同樣技能和能力時那些不必要的錯誤。

(2)許多復(fù)雜行為只能通過榜樣來學(xué)習(xí)，例如學(xué)習(xí)語言。

(3)觀察學(xué)習(xí)使年幼兒童在“榜樣”只是在自尋樂趣而并不想教他們什么的環(huán)境中學(xué)到很多東西。

如果一個觀察者事先知道他若正確模仿了榜樣會受到強化，這種承諾的獎賞就會激勵他留意榜樣的行為并努力把看到的東西記住。因此，在觀察榜樣行為之前就預(yù)料到會被鼓勵，將會促進觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的結(jié)果4社會學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)機制(略)自我強化行為標準

人們?yōu)樽约涸O(shè)立各方面的行為標準，并根據(jù)這些自己為自己規(guī)定的要求，努力達到這些標準。延遲滿足自我效能班杜拉于1977年首次提出自我效能這一概念。他指出自我效能是對自己在特定情景中是否有能力操作行為的預(yù)期。影響我們的學(xué)習(xí)、任務(wù)選擇和內(nèi)部目標設(shè)定，還決定我們將付出多大的努力以及在遇到障礙或不愉快經(jīng)歷時將堅持多久等，當我們的實際成績達不到自己給自己提出的要求時，就會感到焦急、慚愧和無能。(1)通過自我強化進行自我調(diào)節(jié)班杜拉同意人的許多習(xí)慣和癖好深深地受到別人是否贊賞的影響，但是他還指出，人們往往把“人的行為受其結(jié)果控制”誤解為人的行為完全為環(huán)境影響所左右。他認為，人的許多行為是通過自我強化而自我調(diào)節(jié)的。例：雕塑、繪畫、書法的自我監(jiān)控過程一位雕塑家在用泥土雕塑一個作品時，從開始干到塑成一個滿意的作品，他不需要身邊有人一步步地強化他。藝術(shù)家對什么作品值得滿意，是心中有數(shù)的，他會進行自我調(diào)整，直到自己的作品達到這一標準。通過這種自我審查，一件超乎常人或其他藝術(shù)家的標準的優(yōu)秀作品就問世了。有一位畫家，說他從未創(chuàng)造出令他滿意的作品，他對自己的畫總是不滿意。盡管他賣畫收入不菲，但他對自己的工作持久地不滿意，終于導(dǎo)致他改了行。

(2)行為標準的產(chǎn)生班杜拉認為，人們?yōu)樽约涸O(shè)立各方面的行為標準，并根據(jù)這些自我規(guī)定的要求，努力達到這些標準。兒童是經(jīng)過直接教學(xué)或觀察學(xué)習(xí)，習(xí)得它們的行為標準的。做父母的經(jīng)常教給孩子一些標準，或向他們灌輸一些思想。如果孩子的行為達到或超過了這些標準，就獎勵孩子。例如，一位媽媽看到兒子成績單上每門課都在95以上，就表揚他一番，或給些物質(zhì)獎勵（如錢和玩具）。由于這種強化，這個孩子會想，成績達到95是學(xué)習(xí)好的標志。以后，他就根據(jù)這個習(xí)得的行為標準，在學(xué)習(xí)當中進行自我表揚或自我批評。兒童常模仿和自己能力相近的榜樣

好幾項實驗都證明，兒童也能學(xué)會由社會榜樣演示的自我強化標準，并運用這些行為標準來評價自己的社會行為。當然，有些榜樣比另一些影響力更大。一般說來，兒童常常把自己和那些能力與自己相近的榜樣相比較。例如，學(xué)游泳的4歲兒童喜歡和那些新學(xué)游泳的孩子相比。（心目中的英雄）幸福的公式

幸福＝現(xiàn)實／期望

詹姆斯曾提出一個著名的公式：自尊＝成功／抱負，后來的實踐表明，這一公式還受到其他因素的影響。（如校風(fēng)班風(fēng)，年齡特征、自我價值觀等）過強的自尊班杜拉指出，有許多在別人眼里能力超群的人，由于不能實現(xiàn)自己的高抱負而對自己持否定態(tài)度。他說：

“苛刻的自我強化體系導(dǎo)致抑郁、沮喪、無能感和漫無目的感。實際上，過強的自尊是造成精神抑郁的主要原因。研究表明，雖然患抑郁癥的人比正常人的成就一點都不差，但他們評價自己的成就時總是說非常糟糕(1971)。”

(4)自我效能感對人的發(fā)展的貢獻自我效能感對個性與社會性發(fā)展有何作用？班杜拉認為可能作用極大。他自己的研究(1982,1986,1989)證明，大多數(shù)兒童愿意承擔那些他們認為有能力干的新奇或疑難任務(wù)，對這些任務(wù)能堅持做下去并最終取得成功。但是對那些他們認為自己干不了、干了也白干的事情，則采取回避或放棄態(tài)度。對成人的研究也得到了相似的結(jié)果。例如，那些感到自己能有效地干成某件事如戒煙或減肥的被試，比那些自我效能感低的被試更好地堅持戒煙(Baer,Holt&Lichtenstein,1986)，中途推出減肥訓(xùn)練班的人也少些(Metchell&Stuart,1984)。自我效能感影響人的行動

因此，在決定我們的興趣、目標和其他個人特點方面，我們所知覺到的自我效能可能比行為的實際結(jié)果更重要。這一點對心理發(fā)展有何意義？假如父母經(jīng)常對自己的女兒說“學(xué)數(shù)學(xué)是男孩子的事”。這種話可能使女兒在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)上比同學(xué)花功夫少，結(jié)果導(dǎo)致數(shù)學(xué)成績低下和“數(shù)學(xué)焦慮”，使她感到自己根本不是學(xué)數(shù)學(xué)的料。她很可能不選修和數(shù)學(xué)有關(guān)的課程如統(tǒng)計學(xué)、計算機等，從而給自己關(guān)閉了通向那些需要計算能力的多種職業(yè)之門。5理論應(yīng)用—觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計示范的類型真實的示范：現(xiàn)實生活中觀察者接觸到的具體的人。象征性示范：通過語言或影視的圖像而呈現(xiàn)的示范。創(chuàng)造性示范：提高多種榜樣的行為模式，使觀察者形成帶有創(chuàng)新性的行為模式。示范的過程在教學(xué)情境中確認適當?shù)陌駱?。建立行為的機能價值。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認知和動作再造過程。6主要評價貢獻①重視中介因素，融合了認知派和聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論的思想，形成了一種認知—聯(lián)結(jié)的模式。②揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律以及社會因素對個體行為形成的作用。③理論建立在嚴密的、以人為被試的實驗基礎(chǔ)上的。局限①研究成果與教育環(huán)境中的具體運用還有一定距離。②示范教學(xué)觀還不夠成熟。理論到實踐想一想？１．教師給學(xué)生的，可以有哪些強化物？２．使用強化來增強你所期望看到的行為時，應(yīng)注意什么？３．如果你想讓你班上的學(xué)生養(yǎng)成善于提出不同意見的風(fēng)氣，你將怎么做？３．教師可用哪些懲罰方式？行為學(xué)習(xí)理論的優(yōu)勢與局限行為主義的各種基本理論原理，在解釋人的大部份行為方面是非常有用的，在行為改變方面尤為明顯。但除了社會學(xué)習(xí)理論，其他的只關(guān)注那些可觀察到的外顯行為，但對于內(nèi)部學(xué)習(xí)過程卻很少研究。比如：概念形成，閱讀、問題解決、和思維的內(nèi)部過程這些主題。認知學(xué)習(xí)理論

認知學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成Ｓ－Ｒ聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；有機體當前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

完形學(xué)習(xí)理論認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論接受同化學(xué)習(xí)理論一、苛勒的完形－頓悟說

1、苛勒的經(jīng)典實驗2、完形－頓悟說的基本內(nèi)容學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。黑猩猩學(xué)習(xí)實驗２、基本觀點學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)并非形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形（對情境整體關(guān)系的理解）。學(xué)習(xí)的結(jié)果并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。學(xué)習(xí)的過程不是簡單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程；不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。主要評價貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知的過程。局限把學(xué)習(xí)完全歸于有機體自身的組織活動，否認客觀現(xiàn)實的反應(yīng)過程。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點。二、認知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納布魯納教育理論產(chǎn)生的歷史背景二戰(zhàn)以后，美蘇進入“冷戰(zhàn)”。1957年，蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，給美國人以強烈震撼。面對人才培養(yǎng)難以適應(yīng)未來發(fā)展需要的現(xiàn)實，美國教育界開始反思其教育中存在的問題。為此，美國于1958年頒布《國防教育法》，決定增加教育撥款，培養(yǎng)科技人才。不久又召開了伍茲霍爾會議，討論中小學(xué)課程改革問題。這一系列的事件，為結(jié)構(gòu)主義教育思潮的興起奠定了政治背景。此外，20世紀以來，以杜威“兒童中心主義”為指導(dǎo)的美國教育，已積結(jié)了許多弊端，也導(dǎo)致了教育質(zhì)量的下降。因此，建立一種高質(zhì)量的、重智育的教育新體系，已成當時美國教育改革的必然選擇。布魯納的教育理論就是在這種背景下產(chǎn)生的。以人工概念為材料，布魯納深入研究了人類概念形成的一般過程，總結(jié)出4種策略：同時性掃描、計時性掃描、保守性聚焦和博弈性聚焦。在上述理論指導(dǎo)下，布魯納提出：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是一個人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)即認知結(jié)構(gòu)的組織和再組織。知識的學(xué)習(xí)就在學(xué)生的頭腦中形成各學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。１、主要觀點學(xué)習(xí)實質(zhì)學(xué)習(xí)者主動地進行加工活動形成認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)：指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是“一套感知的類別”。學(xué)習(xí)結(jié)果形成與發(fā)展認知結(jié)構(gòu)，即形成各學(xué)科領(lǐng)域的類別編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)過程是類目化（概括化）的過程。學(xué)習(xí)者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。新知識學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)知識的獲得知識的轉(zhuǎn)化對知識的評價促進學(xué)習(xí)的條件知識的呈現(xiàn)方式學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機學(xué)習(xí)的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)涵：學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。特點：①內(nèi)容是無定論的實際材料②過程復(fù)雜；優(yōu)點：①能提高學(xué)生的智慧技能，培養(yǎng)學(xué)生直覺思維。②有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機。③有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取動手實驗發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)操作實踐發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)課例：教學(xué)內(nèi)容：戊戌變法學(xué)習(xí)者：初中二年級程序：①放甲午戰(zhàn)爭錄象。提問：甲午戰(zhàn)爭中國失敗的原因，由學(xué)生根據(jù)上網(wǎng)等方式查詢到的材料進行分組討論，各組代表回答。教師引出康有為公車上書。

②提問：如果你是康有為，你會向皇帝提出什么改革方略？（小組討論，部分代表發(fā)言，教師總結(jié)，在屏幕上列出維新派的改革措施）

③提問：誰會反對改革措施？為什么？然后請不同組的學(xué)生分別當維新派與頑固派對改革的合理性進行辯論。

④屏幕放維新失敗的錄象，問：維新為什么失敗？學(xué)生分組討論然后回答，教師總結(jié)，在屏幕上列出原因。

⑤提出思考問題：戊戌變法失敗對我們有何啟示？

⑥放維新失敗錄象的結(jié)束語?；静襟E①提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；②讓學(xué)生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；③提供解決問題的各種材料和線索；④協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設(shè)幫助學(xué)生分析、判斷；⑤協(xié)助、引導(dǎo)學(xué)生審查假設(shè)得出的結(jié)論。教師的任務(wù)：①鼓勵學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學(xué)生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學(xué)生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系；④訓(xùn)練學(xué)生運用知識解決問題的能力；⑤協(xié)助學(xué)生進行自我評價；⑥啟發(fā)學(xué)生進行對比。主要評價貢獻①注重將認知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。②強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、強調(diào)學(xué)習(xí)者的獨立思考與內(nèi)在動機、強調(diào)學(xué)習(xí)的認知過程與認知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說明人類學(xué)習(xí)的特點。局限①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)生三接受—同化學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾(D·P·AtlStbel，1918—)，美國心理學(xué)家、學(xué)者，紐約市立大學(xué)研究生院榮譽教授。1940、1943、1950年相繼獲得哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)碩士學(xué)位、布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位和哥倫比亞大學(xué)發(fā)展心理學(xué)博士學(xué)位，先后曾任侯利諾斯大學(xué)教育研究所教授、紐約市立大學(xué)研究生院和大學(xué)中心教授，并擔任過美國心理學(xué)會、美國教育委員會、美國醫(yī)學(xué)協(xié)會和白宮吸毒問題研究小組等組織機構(gòu)的成員。他在醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域均頗有學(xué)術(shù)建樹。在心理的教育學(xué)科領(lǐng)域中尤有突出的貢獻和重大的影響。先后曾應(yīng)邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奧地利、澳大利亞和北歐等國的著名大學(xué)講學(xué)。著述甚豐，僅就心理與教育學(xué)科而言，主要著作有：《兒童發(fā)展的理論與問題》(1958年，合著)、《自我發(fā)展與人格失調(diào)》(1952年)、《有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》(1963年)、《教育心理學(xué)：認知觀》(1968年)、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》(1969年)等；主要論文有：《有意義言語學(xué)習(xí)和保持的歸屬理論》(1962年)、《組織者：一般背景與序列化言語學(xué)習(xí)》(1962年)、《認知結(jié)構(gòu)與有意義言語學(xué)習(xí)的促進作用》(1963年)、《發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在心理與教育上的局限》(1964年)、《學(xué)習(xí)理論和課堂實踐》(1967年)等。

奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生進行學(xué)習(xí)的方式,把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容,把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí),即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料,與其已形成的認識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,以實現(xiàn)對這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),是在教師不加講述的情況下,學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)依靠學(xué)習(xí)者的獨立發(fā)現(xiàn)。二、主要觀點機械學(xué)習(xí),即不加理解、反復(fù)背誦的學(xué)習(xí),亦即對學(xué)習(xí)材料只進行機械識記。有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì),就是使符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。接受←→發(fā)現(xiàn),機械←→有意義,這是劃分學(xué)習(xí)的兩個維度。這兩個維度之間不是互不依賴和彼此獨立的。接受學(xué)習(xí)可以是機械的,也可以是有意義的;發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以是機械的,也可以是有意義的。在這兩個維度之間可以有許多過渡形式。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類,是一種有創(chuàng)見的分類。這種分類指明了意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的劃分與區(qū)別,揭示了學(xué)生的學(xué)習(xí)是以有意義接受學(xué)習(xí)為主的規(guī)律。這對發(fā)展學(xué)生智能,培養(yǎng)創(chuàng)造力,實現(xiàn)“為遷移而教”的目標有重大的理論意義和指導(dǎo)作用。有意義學(xué)習(xí)的過程有意義學(xué)習(xí)的過程即學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體過程：①學(xué)生從已有的認知結(jié)構(gòu)中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認知結(jié)構(gòu)的合適位置，并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系；③對新知識與原有知識進行精細的分化；④在新知識與其他相應(yīng)知識之間建立聯(lián)系，使之構(gòu)成一個完整的觀念體系，繼而學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)得到豐富和發(fā)展。有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果

有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾所言的認知結(jié)構(gòu)是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)。有意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當觀念。有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會一些單個符號的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題之間的關(guān)系具體有三種類型學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。上位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識與已有知識間是一般對特殊的關(guān)系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與已有命題之間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)西紅柿下位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)健康并列結(jié)合學(xué)習(xí)食物教學(xué)理論教學(xué)原則逐漸分化原則：學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則：指對認知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。教學(xué)內(nèi)容每門學(xué)科的各個單元應(yīng)按包攝性程度由大到小的順序排列；每個單元內(nèi)的知識點之間也最好按逐漸分化的方式編排。奧蘇伯爾講解式學(xué)習(xí)的四個特點１、要求師生之間有大量的相互作用。雖然以教師先講為主，在課上始終要求學(xué)生做出反應(yīng)，要抓住學(xué)生的注意。２、大量利用例證。雖然強調(diào)有意義言語學(xué)習(xí)，但例證包括圖解和圖畫。３、它是演繹的，最一般的概念最先呈現(xiàn)，然后從中引出特殊的概念。４、它是有序列的，材料的呈現(xiàn)有一定的步子：先行組織者－概念－舉例論證教學(xué)課例：教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念程序：①教師：同學(xué)們，我們準備學(xué)習(xí)“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學(xué)過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數(shù)是四的時候，則是四邊形。今天所學(xué)的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系？

②板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。

③教師請一位學(xué)生作出一個一般的四邊形。④教師要求學(xué)生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質(zhì)時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊形是四邊形的一種，它們關(guān)系如下圖。當不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。接受學(xué)習(xí)班級授課接受學(xué)習(xí)個別輔導(dǎo)教學(xué)策略—先行組織者內(nèi)涵：先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。種類：一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；二是比較性組織者，是對新舊觀念的異同點進行比較。這類組織者在學(xué)習(xí)者對新知識不完全陌生時使用，目的為比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中類似的材料。主要評價貢獻立足教學(xué)實際，將認知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)理論。倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。局限偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學(xué)思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。問題：請分別用發(fā)現(xiàn)法和講解式向?qū)W生教授海洋生物學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與整合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論一、

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點學(xué)習(xí)的結(jié)果：圍繞關(guān)鍵概念組織起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識。學(xué)習(xí)的過程：獨特的、非一致的信息加工活動，是一個自我建構(gòu)建構(gòu)的過程。如何促進學(xué)習(xí)：強調(diào)自我探索，協(xié)作學(xué)習(xí)，師徒傳授。與傳統(tǒng)認知主義的主要分歧學(xué)習(xí)的結(jié)果：傳統(tǒng)認知派學(xué)習(xí)理論認為，認知結(jié)構(gòu)是按概括水平高低層次排列的高度結(jié)構(gòu)化的知識。建構(gòu)主義認為，知識結(jié)構(gòu)不是層次結(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識，既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識。與傳統(tǒng)認知主義的主要分歧學(xué)習(xí)的過程：信息加工活動過程。傳統(tǒng)的認知主義理論強調(diào)在學(xué)習(xí)相同知識的過程中，學(xué)習(xí)者所進行的信息加工活動應(yīng)該是相同的。而建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程所進行的信息加工活動是獨特的、非一致的。學(xué)生從不同背景、角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工活動，建構(gòu)自己關(guān)于知識的意義。如何促進學(xué)習(xí)：強調(diào)學(xué)生的主體作用，強調(diào)學(xué)生的自我探索，強調(diào)同學(xué)間協(xié)作學(xué)習(xí)，主張教學(xué)要以師徒傳授的方式進行。二、關(guān)于教學(xué)的主要論點基本思路：①注重以學(xué)生為中心進行教學(xué)。②注重在實際情境中進行教學(xué)。③注重協(xié)作學(xué)習(xí)，提倡師徒式傳授。④注重提供充分的資源，讓學(xué)生自我探索。

假如氣球爆了，樂聲就傳不到那里，因為，這樣一來這些東西都會離開那層樓很遠。要是窗戶關(guān)著，也會阻擋聲音傳播，因為大多數(shù)建筑物都隔音很好。既然整個過程都有賴于穩(wěn)定的電流，電線一斷也能產(chǎn)生問題。當然，這個人還可以喊，但人的聲音再高，也傳不了那么遠。還有一個問題，琴弦可能會斷掉一根。這時，要傳給對方的東西就可能沒有伴奏了。很明顯，最好的情況是距離短些。這樣，可能發(fā)生的問題就會少些。如果面對面，出毛病的可能就最小。閱讀實驗

假如氣球爆了，樂聲就傳不到那里，因為，這樣一來這些東西都會離開那層樓很遠。要是窗戶關(guān)著，也會阻擋聲音傳播，因為大多數(shù)建筑物都隔音很好。既然整個過程都有賴于穩(wěn)定的電流，電線一斷也能產(chǎn)生問題。當然，這個人還可以喊，但人的聲音再高，也傳不了那么遠。還有一個問題，琴弦可能會斷掉一根。這時，要傳給對方的東西就可能沒有伴奏了。很明顯，最好的情況是距離短些。這樣，可能發(fā)生的問題就會少些。如果面對面，出毛病的可能就最小。１、知識是情境性的，知識來源于生活實踐，要有一定的感性經(jīng)驗或生活中的“對應(yīng)物”。學(xué)校情境與真實情境存在很大差異2．知識是解決問題的一種工具，知識的意義與知識的應(yīng)用是密不可分的。3.知識與特定情境相聯(lián)系有利于被靈活遷移到新情境中去。三、關(guān)于教學(xué)的主要論點主要模式:①隨機通達教學(xué)設(shè)計②支架式教學(xué)設(shè)計③拋錨式教學(xué)設(shè)計④自上而下教學(xué)設(shè)計隨機通達教學(xué)設(shè)計：在教學(xué)中對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。分別著眼于問題的不同側(cè)面。從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，有助于解決復(fù)雜的現(xiàn)實問題。拋錨式教學(xué)設(shè)計：將學(xué)習(xí)拋錨在某一具體的背景中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)富有真實性、復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境。有時也被稱為“實例式教學(xué)策略”或“基于問題的教學(xué)策略”。⑴創(chuàng)設(shè)情境⑵確定問題⑶自主學(xué)習(xí)-

支架式教學(xué)設(shè)計：為學(xué)習(xí)者提供一種概念框架。然后逐漸把責(zé)任移交給學(xué)生，讓學(xué)生自已活動。例：專家和學(xué)徒一起工作，經(jīng)常讓學(xué)徒從事復(fù)雜的活動，專家指導(dǎo)，然后慢慢減少這種指導(dǎo)。家長對孩子的輔導(dǎo)也應(yīng)該如此。自上而下的教學(xué)模式有兩種形式，學(xué)生先從復(fù)雜的問題入手，然后（在老師的幫助下），找到或發(fā)現(xiàn)所需要的基本技能。例：要學(xué)生先寫作文，再學(xué)語法標點修飾等。先帶學(xué)生進入課題組，再學(xué)統(tǒng)計方法等沙漠求生你乘坐一架小型飛機從某地出發(fā)，但中途飛機失事，墜落在一片大沙漠中。除風(fēng)扇外，飛機全部毀壞。趕在飛機爆炸之前，你與其他幸存者一起從飛機上搶救出15件物品（見下頁）。地面溫度大致在44攝氏度，現(xiàn)在的時間是上午10點鐘，每個幸存者身上都穿著短袖衫、長褲，都有一塊手帕、一包香煙、一支圓珠筆，大致有百十塊現(xiàn)金。飛機的駕駛?cè)藛T全部遇難，所以對目前的方位并不十分清楚，只是在出事前一刻，機長曾說，離這兒最近的機場大致在西南方70英里，而且，飛機已經(jīng)偏離航線65英里?，F(xiàn)在假設(shè)小組人數(shù)就是幸存者的人數(shù)，你們決定原地等待救援，并且絕不單獨行動。你要做的是，根據(jù)搶救出的15件物品對你在沙漠中生存的重要性排序，最為重要的為1，最不重要的為15，然后整個小組再討論出一個小組達成共識的答案，填在下頁的表格中。１、手電筒（4節(jié)電池），２、匕首，３、當?shù)睾娇請D４、塑料雨衣（大的），５、指南針，６、薄紗布一箱７、0.45口徑手槍，８、降落傘（紅色和白色）９、裝有鹽片的瓶子（1000片），１０、每人一公升水１１、書：“沙漠里能吃的動物”，１２、每人一付太陽鏡１３、烈性伏特加酒2公升，１４、每人一件外套15、化妝鏡物品清單1個人順序2小組順序3專家排列個人和專家比較（3-1）小組與專家比較（3-2）1、手電筒（4節(jié)電池）

2、匕首

3、當?shù)睾娇請D

4、塑料雨衣（大的）

5、指南針

6.薄紗布一箱

7、0.45口徑手槍

8、降落傘（紅色和白色）

9、裝有鹽片的瓶子（1000片）

10、每人一公升水

11、書：“沙漠里能吃的動物”

12、每人一付太陽鏡

13、烈性伏特加酒2公升

14、每人一件外套

15、化妝鏡

461271110851531391421思路是：

一、等待救援

因為飛機失事后可能很快就有救援，如果錯過了可能就失去了獲救機會。

二、維持生命

也有可能要等待一段較長的時間才能獲得救援，所以要盡可能地延長生命，保護好自己。

三、自行逃生

這在沙漠中，基本是不可能的，所以放在最后。專家的答案

在第二次世界大戰(zhàn)期間﹐一位專家曾在撒哈拉沙漠工作﹐研究在沙漠中求生的問題﹐他搜集了無數(shù)事件和生還者的資料﹐綜合了以下的答案﹐并詳細解釋其理由

1﹒化裝鏡

在各項物品中﹐鏡子是獲救的關(guān)鍵﹐在日間用來表示你的位置﹐是最快和最有效和工具﹔鏡子在太陽光下﹐可產(chǎn)生相當于三至七萬支燭光﹔如反射太陽光線﹐在地平線另一端也可看到﹔如沒有其它物品﹐只有一面鏡﹐你也有80％獲救的機會﹒

2﹒每人外套一件

如失事的位置被獲悉﹐在拯救未到前﹐便要設(shè)法減低體內(nèi)水份消失﹔保持鎮(zhèn)定可減低脫水的速度﹒穿上外套能減低皮膚表面的水份散發(fā)﹒假如沒有外套﹐維持生命的時間便減少一天﹒

3﹒每人四公升清水

如有上述（1）及（2）兩項物品﹐可生存三日﹒水有助減低身體內(nèi)脫水的速度﹐口渴時﹐最好飲水﹐使頭腦清醒﹐尤其在第一天﹐要制造遮蔽的地方﹒但當身體開始脫水時﹐飲水也沒有多大效用﹒

4﹒手電筒（四個電池大?。?/p>

在晚上﹐手電筒是最快和最可靠的發(fā)訊號工具﹒有化裝鏡和手電筒﹐24小時都可以發(fā)出訊號﹔電筒也有其它用途﹐日間可用電筒的反光鏡和玻璃做訊號及引火點燃之用﹔裝電池的部份可用來挖掘或盛水﹒（參考膠兩衣部份之蒸餾作用﹒）

5﹒降落傘

可用作遮蔭和發(fā)訊號﹐用仙人掌做營桿﹐降落傘做營頂﹐可減低20％的溫度﹒

6﹒大折刀

刀可切碎堅韌的仙人掌或切割營桿﹐也有其它用途﹐可排列較前的位置﹒7﹒膠雨衣

可做“集水器“﹒在地上掘一洞﹒用雨衣蓋在上面﹐然后在雨衣中央放一小石塊﹐使之成漏斗形﹒日夜溫度的差距可使空氣的水份附在雨衣上﹔將雨衣上的水滴在電筒蓋中儲存﹒這樣工件﹐每日大約可提取半公升的水﹐但也可消耗兩倍可收集的水份﹒

8﹒點45口徑手槍（裝有彈藥）

第二天之后﹐你們說話和行動已很困難﹐身體已經(jīng)產(chǎn)生了6－10％的脫水﹔手槍于是成為很有用的工具﹔彈藥有時要做起火之用﹒國際的求救訊號連續(xù)發(fā)三個短的訊號﹐在無數(shù)事件中﹐于求生者不能發(fā)出求救聲音﹐所以沒有被人發(fā)覺﹒還有﹐槍柄可作槌子用﹒

9﹒每人太陽鏡一副

在猛烈的太陽光下﹐會患光盲癥﹔用降落傘遮蔭可避免眼睛受損﹐也可用黑煙將眼鏡熏黑﹔用手絹或紗布蒙眼﹐也可避免眼睛被太陽光灼傷﹐但用太陽鏡則更舒適﹒

10﹒薄紗布一箱

沙漠濕度低﹐被列為世界上最少傳染病的地方﹔而事實上﹐身體的脫水會使血液凝結(jié)﹐減少血液流失﹒有事例紀錄﹕有一男子體內(nèi)失去水份﹐而身上的衣服已被撕破﹐倒在尖銳的仙人掌和石上﹐滿身傷口﹐但沒有流血﹔后來被救﹐飲水后傷口再度流血﹒紗布可當繩子或包扎腳﹑足踝﹑頭部及面部作保護之用﹒

11﹒磁石指南針

除用其反射面作發(fā)訊號之用﹐指南針并無用處﹐反而有引誘人們離開失事地點的危險﹒

12﹒當?shù)睾娇請D

可用來起火或當廁紙用﹐也可用來遮蓋頭或眼睛﹔但它也會引誘人們走出沙漠﹒

13﹒書一本﹐名為《沙漠中可食的動物》

目前最大的問題是脫水﹐并不是饑餓﹐打獵所得相等失去的水份﹐沙漠中動物也甚少可見﹒吃食物也需要大量的水以幫助消化﹒

14﹒伏爾加酒4公升

劇烈的酒精會吸去人體的水份﹐更可致命﹒伏爾加酒只可作暫時降低體溫之用﹒

15﹒鹽片一瓶（一千片）

人們過分高估鹽的用途﹒如血液內(nèi)的鹽份增加﹐同時也需要大量的水降低體內(nèi)含鹽量﹒

計分方法﹕

1﹒誤差的計算﹕將個人或小組決定的數(shù)字與專家的數(shù)字對比﹐統(tǒng)計正負后可計出總分﹒

2﹒分數(shù)顯示﹕0-25優(yōu)異26-32優(yōu)良33-45良好46-55平平56-70有少許生還希望70-沒有生還希望（1）需要與別人互動：所建構(gòu)的知識并不是隨意的、任意的，而是需要與別人的切磋和互動，來不斷地加以調(diào)整和修正。透過大家集體的討論，可以集結(jié)每個人的想法，并有機會學(xué)到其它人的知識，以及懂得尊重別人意見的雅量。在荒漠求生記的教學(xué)活動中，把自己當成故事中的一個角色，藉由分組討論的方式，將每個人排好的物品順序，拿出來共同討論，尋求共識后，再一起排列出小組的順序。在討論的同時，每個人不但可以解釋自己排列順序的原因，訓(xùn)練表達能力，還可以聽到其它人的意見，見識到不同的想法，最重要的是，每個成員都能學(xué)習(xí)到尊重團體中他人的意見。（像本組在討論的時候，有人覺得指南針很重要，因為需要它來辨識方向，但較多的人認為可以以太陽、星星來辨識方位，所以可以先選擇其它的物品，經(jīng)過大家的討論后，決定后者的看法。）（2）主張學(xué)習(xí)的過程帶動潛能發(fā)展的歷程：在每個人的學(xué)習(xí)過程中總會有自己不了解的部份，利用彼此的互動、討論，可以引發(fā)自己未知的學(xué)習(xí)力，或在認知上有所增長。就像在這次的討論過程，有