教育心理學學習動機

第五講學習動機人不應為了榮譽和外部稱贊而工作，因為工作本身就是獎賞。

——《薄伽梵歌》動機即人們發(fā)動并維持行為指向特定目標的一種力量。動機對個體活動而言，不但具有內(nèi)在的促進作用，而且在促動之后，對個體的行為具有導向和維持作用。學習動機學習動機指的是直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。動機具有加強學習的作用，高動機水平的學生，通常具有高成就水平；動機對于那些長期的有意義的認知領域的學習來說，是必不可少的；動機與學習之間存在著辯證關系，即動機以增強行為的方式促進學習，而所學到的知識反之又可以增強學習動機；耶克斯-多德森定律達到最高作業(yè)水平的動機強度是動機的最佳水平；一般來說，中等強度的動機水平，可產(chǎn)生最高效率的任務完成；經(jīng)典動機理論1、認知失調(diào)理論

（cognitivedissonance）與行為主義強調(diào)外在激勵相反，認知學派強調(diào)內(nèi)在激勵，包括觀念、歸因和期待等內(nèi)在強化物。認知學派將動機解釋為人類對理解、奮斗、卓越、成功、進步以及自我不斷挑戰(zhàn)的需要。認知的平衡與失調(diào)認知學派認為，人有一種動力傾向性，其信念、觀點或態(tài)度如果與其他觀點或行為有矛盾，只要他意識到，他就會自動地去調(diào)整自己原來的觀點，去與正常的邏輯相一致。也就是說人的認知的平衡與不平衡（失調(diào)）是人的基本動機，也是人的兩個認知常態(tài)。一個人所知、所信與其所為，存在著一致性；由于種種原因，追求一致性的努力可能會失敗，這種不一致性，即失調(diào)；失調(diào)的產(chǎn)生，會帶來心理上的不舒服；會驅(qū)動人們努力減少失調(diào)；有了失調(diào)后，除了努力減少它之外，人們會主動避免可能增加失調(diào)的情境和信息；LeonFestinger1919－1989，美國社會心理學家，以社會比較論（socialcomparisontheory）和認知失調(diào)論（cognitivedissonancetheory）的研究而著名。

當人處于認知不平衡狀態(tài)時，就會體驗到不愉快，將產(chǎn)生一種將不平衡轉(zhuǎn)化為平衡的內(nèi)驅(qū)力。失調(diào)使學習者經(jīng)歷新穎、不一致、驚奇等學習情境時引發(fā)一種不確定性，導致中樞神經(jīng)系統(tǒng)的喚醒水平提高，刺激了求知欲；認知失調(diào)理論對教學的啟示要鞏固學生的原有態(tài)度，應盡量避免他做出與態(tài)度不一致的行為；若該行為已經(jīng)發(fā)生，應該使他找到產(chǎn)生這種行為的外部原因和充足的辯解性理由。如果要改變學生的原有態(tài)度，最好是引發(fā)他做出與原有態(tài)度不一致的行為，同時防止或減少他從外部找到為這種行為辯解的理由。2、成就動機理論

(achievementmotivation)麥克萊倫、阿特金森等人研究證明，高成就動機來源于兒童生活的家長或文化群體；成就動機涉及對成功的期待（hopeforsuccess）和對失敗的憂慮（fearoffailure）兩者之間的情緒沖突，成就動機是二者彼此抵消的結(jié)果，成就動機高者對成功的期待高于對失敗的憂慮；阿特金森成就動機研究他在實驗中把８０名大學生分成四組，每組２０人，給他們一項同樣的任務。對第一組學生說，只有成績最好者能得到獎勵（PS=1/20）；對第二組學生說，成績前５名將會得到獎勵（PS=1/4）；對第三組學生說，成績前１０名者可以得到獎勵（PS=1/2）；對第四組學生說，成績前１５名者都能得到獎勵（PS=3/4）。

成就動機研究的結(jié)論成就動機的高低與童年所接受的家庭教育關系密切；教師的言行影響學生成就動機的強弱；經(jīng)常參加競爭和競賽活動的人比一般人的成就動機強；學生的學習成績與其成就動機呈正相關；個人對工作難度的看法影響成就動機；個性因素影響成就動機，個人的理想、信念和世界觀對成就動機有深刻的影響，群體的成就動機的強烈與自然環(huán)境的社會文化條件有關；12個月大時的家庭環(huán)境與5-9年后兒童成就動機的關系學業(yè)成就家庭環(huán)境質(zhì)量平均及以上水平（前70%）低（后30%）刺激豐富20個10個刺激匱乏6個14個兩種好學生的成就動機成就動機還取決于個人心理目標的不同：掌握取向（master）學生追求工作成功的同時獲得自我成長，傾向于選擇較難的任務；表現(xiàn)取向（performance）的學生追求他人的好評，傾向于選擇最難或最易的工作；好學生有兩種類型：一是以求知為樂趣的學生；一種是以努力讀書得到好成績從而獲得他人好評為樂趣；3、歸因(attribution)學生試圖解釋事件發(fā)生的原因，為他們的成功或失敗尋找能力、努力、態(tài)度、知識、運氣、幫助、興趣等方面的原因。歸因方式影響著學生的自信心、滿意度和成就水平，可見歸因方式是一種重要的認知動機。習得性無助最早由塞里格曼等人提出；習得性無助（learned-helplessness），相信自己缺乏能力而一旦失敗就停止努力和放棄的傾向。一個人長期對失敗做出內(nèi)在的歸因，就會導致習得性無助。22將成功歸因于高能力，將失敗歸因于低努力增長（通過練習和努力可以改進）高堅持；努力會有回報成功是因為運氣和努力，失敗是因為低能力固存（努力和練習也無法改變）低放棄，再多的努力也沒有用求精取向習得性無助對成果的歸因能力觀成就期望對失敗的反應4、自我實現(xiàn)的動機強調(diào)動機來自于人們由內(nèi)心產(chǎn)生的、希望成功、追求卓越的高級誘因；人具有追求自我實現(xiàn)（self-actualization）的需要，即實現(xiàn)自己最大價值的需要，促使的人們不斷進步；在教育中強調(diào)培養(yǎng)“完整的學生”，除了認知方面以外，還包括社會與情感方面，如自尊(self-esteem)；馬斯洛的需求層次理論馬斯洛認為人類需要是呈層級分布的，人們在滿足高水平需要之前必須先滿足低水平的需要；（1908-1970），美國人本主義心理學的建立者之一，代表作《動機與人格》（1954）、《科學心理學》（1966）等。需求層次理論個體日常生活中自我實現(xiàn)的方法發(fā)現(xiàn)自己的興趣，并且全心投入。努力追求“巔峰體驗”。開放自我去接觸新的、具有挑戰(zhàn)性的經(jīng)驗。了解自己、探索自己、知道自己。忠于自己內(nèi)在的感受，傾聽內(nèi)在的聲音，做出較佳的人生抉擇。盡己所能把自己想做的事情做得盡善盡美。充分的訓練，以期達到更高的水準。察覺并且去除對自我成長有所阻礙的事件馬斯洛曾對一些最成功人士進行研究，發(fā)現(xiàn)他們在日常生活、學習、工作中以及欣賞文藝作品、投身大自然時，能感受到一種非常奇妙、著迷、忘我而與外部世界融為一體的體驗。這時，他們表現(xiàn)為情緒飽滿、高漲。馬斯洛把這一體驗稱之為“巔峰體驗”。他說，他所研究的那些人幾乎都有這種巔峰體驗，而且非常頻繁。教師要理解學生的各種需要，如權(quán)力需要、成就需要、親合需要等；學生是否可獲得充足的食物，保障營養(yǎng)；學校是否足夠安全使學生感到安心；學校的各種人際關系是否使學生感到別人的愛護和關心；學生是否可通過有意義的活動感到自己是有價值的，從而獲得自尊；學校是否可滿足學生獲得知識與技能的渴