專(zhuān)題一 教育社會(huì)學(xué)之眼

石艷教育社會(huì)學(xué)專(zhuān)題專(zhuān)題一教育社會(huì)學(xué)之眼專(zhuān)題三學(xué)校中的角色行為專(zhuān)題五學(xué)校教育中的主要活動(dòng)形式：課堂教學(xué)專(zhuān)題八教育中的競(jìng)爭(zhēng)與學(xué)習(xí)壓力專(zhuān)題七社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的教育問(wèn)題專(zhuān)題四學(xué)校失范行為的社會(huì)學(xué)理論與實(shí)踐專(zhuān)題二社會(huì)差異與教育不平等專(zhuān)題六學(xué)校教育活動(dòng)的主要內(nèi)容：教育知識(shí)專(zhuān)題一教育社會(huì)學(xué)之眼一教育社會(huì)學(xué)的研究特點(diǎn)1教育是常識(shí)嗎？案例1生活中流行的教育常識(shí)1成績(jī)是靠逼出來(lái)的。2小學(xué)階段女生比男生聰明，到了初中以后男生要比女生優(yōu)秀。3不給學(xué)生一點(diǎn)顏色瞧瞧，他們就不聽(tīng)話(huà)。整體現(xiàn)和有機(jī)觀是教育社會(huì)學(xué)研究的主要思路，它可以使我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到“教育世界”并非我們的“第一印象”，我們關(guān)于教育的經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)往往掩蓋了教育事實(shí)的復(fù)雜性。因此，要真正認(rèn)識(shí)教育事實(shí)的真相，就要透過(guò)表面現(xiàn)象尋找作為原因的社會(huì)因素。這種跨越“經(jīng)驗(yàn)”、“常識(shí)”、“想當(dāng)然”的表面現(xiàn)象的過(guò)程，被社會(huì)學(xué)家被彼得.伯格（P.L.Berger)稱(chēng)之為“揭穿真相”。而美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯(C。WrightMills)則稱(chēng)之為“發(fā)揮社會(huì)學(xué)的想象力”。突破“常識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”并揭示教育事實(shí)的真相，這一點(diǎn)具有重要意義。它將為我們帶來(lái)全新的教育學(xué)知識(shí)。案例2社會(huì)實(shí)驗(yàn)

請(qǐng)按你的一般常識(shí)判斷下列情形是否正確

1．“會(huì)哭的孩于有奶吃”?2．江山易改、秉性難移?3．“美麗只是表面的”?4．自殺純粹是個(gè)體行為?1學(xué)校系統(tǒng)中的個(gè)體行為不是由特定的學(xué)校環(huán)境所塑造，而且還由其他的社會(huì)和社會(huì)環(huán)境所塑造3個(gè)體對(duì)學(xué)校生活的創(chuàng)造性適應(yīng)。教育社會(huì)學(xué)家認(rèn)識(shí)到被稱(chēng)之為“教育活動(dòng)”或“學(xué)校生活”的教育事實(shí)，正是學(xué)校成員的創(chuàng)造物，是成員之間作出“教育行動(dòng)”的結(jié)果。2社會(huì)環(huán)境發(fā)生了改變，個(gè)體行為也將隨之變化。對(duì)學(xué)校系統(tǒng)中個(gè)體行為解釋?zhuān)枰獜淖兓纳鐣?huì)大環(huán)境的角度加以分析科學(xué)精神2教育社會(huì)學(xué)的基本假設(shè)二教育社會(huì)學(xué)研究的基本理論1功能論功能論的基本觀點(diǎn)是：首先，認(rèn)為社會(huì)是由許多不同的部分構(gòu)成的一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定、相對(duì)待久的結(jié)構(gòu)；社會(huì)結(jié)構(gòu)中的每一部分都對(duì)社會(huì)整體生存發(fā)揮各自的功能。其次，認(rèn)為社會(huì)因價(jià)值的共識(shí)而整合。整合是指社會(huì)結(jié)構(gòu)中的各個(gè)部分，彼此之間具有結(jié)合成一個(gè)統(tǒng)一體的特性。在統(tǒng)一的整體中，某一部分的變化可能影響到整個(gè)結(jié)構(gòu)，但它不會(huì)破壞整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)與平衡，其關(guān)鍵是社會(huì)中存在著共同的價(jià)值觀和社會(huì)規(guī)范。再次，認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)始終處十穩(wěn)定、和諧的平穩(wěn)運(yùn)行狀態(tài)，除非來(lái)自外面的因素破壞平衡。因此社會(huì)變遷可以被解釋為來(lái)自外面的力量干擾了系統(tǒng)的平穩(wěn)運(yùn)行。次，認(rèn)為社會(huì)因價(jià)值的共識(shí)而整合。功能論者把學(xué)?？闯墒歉鞣N有機(jī)部分構(gòu)成的整體，包括學(xué)生、教師、管理者、食堂人員、看門(mén)人等，包括校長(zhǎng)辦公室、教務(wù)處、總務(wù)處、年級(jí)組等機(jī)構(gòu)組成。所有這些部分都相互聯(lián)系，并對(duì)學(xué)校的正常運(yùn)行作出貢獻(xiàn)。任何一個(gè)部分的動(dòng)蕩都會(huì)帶來(lái)暫時(shí)的失衡。例如，學(xué)生因教學(xué)質(zhì)量、吃飯問(wèn)題而罷課，教職員工因薪金問(wèn)題而鬧意見(jiàn)等．都可能使學(xué)校運(yùn)行陷入混亂。但由于學(xué)校組織是建立在對(duì)教育、教學(xué)工作的合作與認(rèn)同的基礎(chǔ)上，這種暫時(shí)的不平衡會(huì)迅速地轉(zhuǎn)化為有利于整體向好的方向發(fā)展。沖突論沖突論井非是一個(gè)統(tǒng)一的理論陣營(yíng)，內(nèi)部存在許多不同的觀點(diǎn)。但他們都強(qiáng)調(diào)如下一些基本觀點(diǎn)：第一，沖突是社會(huì)生活中普遍存在的一種自然的、不可避免的現(xiàn)象。社會(huì)中的個(gè)體和群體由于目標(biāo)取向的差別和利益分配的不均，存在著沖突和斗爭(zhēng)。第二，社會(huì)變遷是一種普遍現(xiàn)象。社會(huì)群體之間沖突與斗爭(zhēng)的結(jié)果，導(dǎo)致社會(huì)的不斷變遷。因而社會(huì)的穩(wěn)定往往是短暫的，而斗爭(zhēng)、反抗動(dòng)亂、變革則會(huì)不間斷地出現(xiàn)。第三，社會(huì)關(guān)系存在強(qiáng)制性。在社會(huì)斗爭(zhēng)中處于支配和控制地位的群體，總是要采取強(qiáng)制的手段，迫使其他群體與之合作，以維持社會(huì)秩序的穩(wěn)定。這種強(qiáng)制可以是鎮(zhèn)壓的方式，也可以是籠絡(luò)收買(mǎi)的方式，或者是維持“合法權(quán)威”的方式。但強(qiáng)制的結(jié)果只能是暫時(shí)的穩(wěn)定，而沖突仍會(huì)繼續(xù)，社會(huì)正是在這樣的沖突、磋商、協(xié)調(diào)、再?zèng)_突的過(guò)程中循環(huán)往復(fù)、不斷發(fā)展的。沖突論對(duì)學(xué)校組織的解釋

沖突論者透過(guò)學(xué)校表面的平靜考察不同群體自身的利益以及他們之間的對(duì)抗，而這種表面的平靜(學(xué)校秩序)只是學(xué)校群體之間相互競(jìng)爭(zhēng)的暫時(shí)結(jié)果。例如，教師合為減少或增加深時(shí)而斗爭(zhēng)；學(xué)生會(huì)國(guó)課堂教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題而表示明顯或潛在的反抗(威利斯的“反學(xué)校文化”概念表達(dá)了這種反抗的存在)；教師和學(xué)生之間合因維持權(quán)威與抵制權(quán)威產(chǎn)生各種形式的對(duì)抗(華勒運(yùn)用“制度化的沖突”說(shuō)明了這一關(guān)系)；學(xué)校的其他職員也合采用多種方式表達(dá)不滿(mǎn)以尋求與教師相似的待遇；學(xué)校管理者則合認(rèn)為，所有人都沒(méi)有看列，在經(jīng)費(fèi)有限的情形下，他們已為維持學(xué)校的正常運(yùn)轉(zhuǎn)做了最大的努力。互動(dòng)論

教育社會(huì)學(xué)的互動(dòng)論將研究的焦點(diǎn)集中在學(xué)校與課堂生活內(nèi)部。運(yùn)用情境、脈絡(luò)、視野、文化、交涉、策略等概念，來(lái)解釋學(xué)校與課堂生活過(guò)程，認(rèn)為這一過(guò)程是參與者之間以符號(hào)為媒介的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程，由于這一過(guò)程在數(shù)量上與質(zhì)量上都因人而異，因而是一種差別互動(dòng)過(guò)程。互動(dòng)論對(duì)學(xué)校生活的解釋