第二章 教育評價簡史

教育評價學(xué)張長征鄭州師范學(xué)院第二章教育評價簡史教育評價的歷史主要是講述教育評價的孕育、產(chǎn)生、發(fā)展和成熟的整個過程。第一節(jié)西方的該學(xué)科簡史；第二節(jié)我國的該學(xué)科簡史；第三節(jié)現(xiàn)代教育評價的發(fā)展的趨勢；Tobeornot？It’saproblem！假如一個人——了解歷史——知曉現(xiàn)在——明晰未來假若一個人——“前知五百年，后知五百年，擁有一千年修為的話？那么他——不是妖來，也是仙??！西方的該學(xué)科簡史80年代以來，由印第安大學(xué)教育學(xué)院教授枯巴和維德比爾特大學(xué)副教授林肯分類，教育評價被劃分為四代——第一階段是“測量”理論的形成和大量運用為標志，時間在1900——1930年左右，是“測量時代”；第二階段是以泰勒為首的“八年研究”為標志，以對測量結(jié)果的描述為特征，時間在1930——1940年前后，是“描述時代”；第三階段是以“判斷”為評價理論的特色，時間在1950——1970年，是“判斷時代”；他們把自己的評價理論構(gòu)建稱之為“第四代教育評價”，1989年出版了名為《第四代教育評價》專著。一、考評階段英國劍橋大學(xué)1702年，首先嘗試筆試代替口試?！緝?yōu)勢】——考試較先前的選拔方式更為公平；考試比較高的效率；考試可以總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)；考試比較客觀?！玖觿荨俊獣r代性地位不獨立、標準不明晰、范圍較狹窄、主觀性較強等。二、“測量時代”1900——1930年左右，受“科學(xué)管理運動”影響，教育評價呈——“測量時代”，主要代表人物及成果有：1905年，法國“比納-西蒙”智力量表；德國斯騰的“智能商數(shù)”IQ；美國教育測量專家，桑代克指出——“凡是存在的東西都是有數(shù)量”，“凡是有數(shù)量的東西都是可以測量的?！痹摃r期的教育評價的基本特點：1.測量就是評價2.評價更加科學(xué)化——定量、客觀與標準化3.評價內(nèi)容依然有限，它只能測定某些教育現(xiàn)象，對待學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀無能為力。三、“描述時代”第二階段時代背景是1933年-1940年世界經(jīng)濟危機。美國教育界改革于1930——1940年前后，以泰勒為首的“八年研究”為標志，對測量結(jié)果的描述為特征。史稱“描述時代”?！敖逃u價之父”的教育評價思想：1.教育就是使人的行為發(fā)生變化和改進的過程；2.各種行為方式的變化就是教育的目標；3.所謂的教育評價就是確定教育目標實現(xiàn)程度的過程；4.對人的評價應(yīng)是多方面的分析與綜合的結(jié)合；5.評價方法應(yīng)該是多樣化的。泰勒對教育評價的貢獻1.首次把測量和評價做了區(qū)分；2.提出目標評價，增加教育評價的客觀性和可操作性，避免了任意性和主觀性。3.“目標模式”的目標——一是預(yù)先定好目標,目的性和計劃性很強；而是目標具體明確，便于操作和測量；目標是個單項系統(tǒng)，制定之后，就根據(jù)目標選擇和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗。目標設(shè)置結(jié)構(gòu)緊湊、邏輯嚴密、層次分明，易于為大多數(shù)人接受。4.泰勒認為教育評價是個變化著的概念。該時期的評價特征：評價過程就是將教育結(jié)果與預(yù)定教育目標進行對照的過程，是“描述階段?！痹u價的關(guān)鍵要確立明晰的、操作性強的行為目標；評價不等于考試和測量，但它包含考試與測量。泰勒的“目標模式”步驟：確定目標——設(shè)計評價情境——選擇和編制評價工具——評價結(jié)果評價：結(jié)構(gòu)嚴謹、操作性較強、效率較高、改善了評價的功能?！静蛔恪孔⒅亟Y(jié)果；技術(shù)限制；忽略了非預(yù)期的教育效果；目標本身的合理性沒有得到判斷。四、“判斷時代”的教育評價57年，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國一片嘩然。教育評價隨即進入以“判斷”為評價理論的特色的時代，時間在1950——1970年，史稱，“判斷時代”。斯塔弗爾比姆——CIPP評價模式斯里克文——目標游離評價模式斯塔克——應(yīng)答評價歐文斯——對手評價1、斯塔弗爾比姆的評價觀ContextInputProgressProduct【不足】評價缺乏價值判斷；評價人員作用受到限制；適用性受限——大型教育決策適合；小型教育決策，效率太低。2、斯里克文——目標游離評價模式“非預(yù)期效應(yīng)”、“副效應(yīng)”等概念?！緝?yōu)勢】價值判斷；突破預(yù)設(shè)目標，更加注重實然評價；形成性評價和總結(jié)性評價結(jié)合；重視對評價的再評價；決策者與評價者分離，評價結(jié)論更為客觀與公正?！静蛔恪績r值判斷因人而異；評價者與管理者關(guān)系復(fù)雜；評價的操作性不強。3、斯塔克——應(yīng)答評價該模式強調(diào)評價活動中使用“非正式的觀察、訪談和定性描述等自然主義方法?！痹撃Ｊ礁m合于復(fù)雜的、多元的客觀世界的現(xiàn)實和層次的不同、觀點不同的評價者的需要。【優(yōu)點】注重各類人員在評價中的作用；重視非正式評價的作用；強調(diào)評價中的民主性。【缺點】效率低、花費大、主觀性強。4、歐文斯——對手評價又稱“司法模式”。實施步驟：爭論的提出——爭論的選擇——辯論的準備——聽證。多元價值和反對者利益缺點：評價結(jié)果容易受到辯論技巧左右；花費較高，效率較低。該階段的評價特征價值判斷為決策服務(wù)強調(diào)評價過程的合理性追求價值多元化正式提出形成性評價和非正式評價思想五、建構(gòu)階段質(zhì)性評價方法“評價應(yīng)對整個方案，包括前提假設(shè)、理論基礎(chǔ)、試試效果及困難問題等進行全面深入的研究?！鼻叭u價的缺陷：價值多元被排斥；過分推崇科學(xué)范式；官僚主義傾向嚴重構(gòu)建理論的框架本體論——相對主義，社會是多元的，變化的；認識論——一元論，“發(fā)現(xiàn)”是研究者與研究對象互動中實現(xiàn)的；方法論——解釋學(xué)、辯證的。古巴和林肯對該理論的構(gòu)想：評價描述是共同的心理建構(gòu)；評價中存在多元價值；評價對象參與評價結(jié)果有重大影響；評價要重視評價結(jié)果的推廣與使用；評價要重視個人的尊重；評價表現(xiàn)為案例報告。構(gòu)建理論“不成熟”特征：該理論的基本評價方法：回應(yīng)性聚集法——評價應(yīng)為被評價者發(fā)展服務(wù)建構(gòu)性探究法——詮釋辯證的循環(huán)圈——共同心理構(gòu)建該理論的構(gòu)建特征：評價是評價者與評價有關(guān)的各方通過“協(xié)商”進行的共同心理構(gòu)建過程；多元價值民主協(xié)商、主體參與，而非控制質(zhì)性研究方法哲學(xué)基礎(chǔ)是“辯證循環(huán)”和“對話”第二節(jié)我國教育評價簡史一、經(jīng)驗考核期堯舜西周《學(xué)記》西漢——太學(xué)、九品中正制特征：考核知識、考核與授官結(jié)合、“官吏一舉為主，以考為輔”、考核標準不統(tǒng)一。二、科舉考試時期隋朝末年，唐朝初年宋朝元朝特點：分科考試、較為公平、科舉綁架教育的開始總共經(jīng)歷13個世紀。三、系統(tǒng)發(fā)展時期西方引進1905年到1949年曲折發(fā)展49年到77年全面發(fā)展和引進階段77年、85年、99年、2001年評價特點：評價越來越全面、越來越科學(xué)、越來越民主、以及對評價的認識越來越深刻。不足：整體水平還比較低、原創(chuàng)性研究不足、教育評價定位不清晰、評價保障機制不健全、指標體系不完善、專業(yè)化水平不高。第三節(jié)教育評價的發(fā)展趨勢一、量化與質(zhì)性評價互補量化使用數(shù)學(xué)工具——客觀性，質(zhì)性評價使用自然工具。通過觀察、考查、問答等手段來判斷教育成效——質(zhì)性評價。對量化研究的批評埃嘉德·莫蘭說，“對立的原則和概念是以不可分離的方式互補地聯(lián)系著?！绷炕u價方式只是教育評價評價中的一種方式。量化評價方式會導(dǎo)致人們忽視教育中的一些重要的因素。量化評價并不完全客觀。如：作文評分量化評價法沒想象中那樣全面有效。質(zhì)性評價它有明確的理念即評價具體過程、關(guān)注評價過程中的人；評價有明確的操作流程，即進入條件、探究過程和探究結(jié)果三大環(huán)節(jié)；它有明確的理論基礎(chǔ)——主要是戰(zhàn)后的人種學(xué)、人類學(xué)、詮釋學(xué)派、質(zhì)的研究等?！炕芯砍珜?dǎo)人文關(guān)懷，兩種評價方式相得益彰。二、結(jié)果評價與過程評價并重就教育評價的功能而言，結(jié)果評價關(guān)注的是鑒定、甄別；過程評價重視的是形成、服務(wù)。教育評價是為了鑒定、總結(jié)？還是為了促進、調(diào)整與改進？評價的重點是應(yīng)該放在評定和判別上？還是放在教育過程的監(jiān)控和診斷上？過程性評價要義以CIPP為例一、評價要結(jié)合評價對象的具體工作或?qū)W習(xí)過程來進行，既不在工作之后，也不在工作之外進行；二、評價要有利于評價對象的改進，而不是簡簡單單給個結(jié)果；三、評價結(jié)果是評價者和評價對象共同協(xié)商的結(jié)果。20世紀90年代，興起一種“發(fā)展性教育評價”——沒有最好，只有更好。現(xiàn)代教育更注重過程評價和結(jié)果評價、鑒定性評價和發(fā)展性評價。三、他人評價和自我評價結(jié)合他人評價一般較為嚴格、慎重，相對比較客觀，信度較好。自我評價就是自己對自己的工作狀況進行評價。自我評價包括：自我素質(zhì)評價和自我工作及成績評價。優(yōu)點：比較容易進行，無需專門的評價時間，對正常工作的沖擊也比較小。自我評價因為評價對象的意見得到他人關(guān)注，所以有利于調(diào)動評價對象的積極性；有利于獲得評價對象的全面信息，“旁觀者清、自知者明”；有利于評價對象自主發(fā)現(xiàn)問題、認識問題、改進問題；由于評價對象可能反駁不合理待遇，所以對評價者的工作也具有調(diào)整性；有利于增強人們的自主意識。四、正式評價和非正式評價共存正式評價是指評價者通過對規(guī)范的評價程序和評價工具，通過專門組織的評價活動來了解評價對象的一種評價方式。有專門的人員、明晰的評價標準、規(guī)范的評價程序、恰當?shù)脑u價工具、明確的評價結(jié)果等。不足：耗時、耗錢、耗精力。人力、物力、財力等。有時候?qū)υu價對象的特點可能走偏，所以要不斷完善評價方式和方法。非正式評價靈活性真實性即時性缺陷：主觀性比較大，評價結(jié)論的共享性較差，評價程序規(guī)范性較弱。五、元評價日益受到重視元評價（meta-evaluation），指對評價技術(shù)的質(zhì)量及其結(jié)論進行評價的各種活動。元評價就是對評價的評價，旨在消除評價本身可能存在的問題。——反饋前的元評價——反饋后的元評價近期出現(xiàn)兩個發(fā)展方向：一個是對評價工作的評價；另一個是對評價研究的評價。元評價關(guān)注的幾個方面評價原評價結(jié)果是否達到預(yù)期目的；評價原評價記過是否客觀、準確、有效。評價原評價的可接受性。評價原評價工作本身的效益。元評價出現(xiàn)的意義首先，它標志著一門學(xué)科的成熟和完善。