超全學(xué)前教育心理學(xué)自考資料

25/25教化心理學(xué)概述1，教化心理學(xué)的創(chuàng)建標(biāo)記：是桑代克1903年出版《教化心理學(xué)》教化心理學(xué)獨立的年代：是1913年-1914年據(jù)了解，開始出現(xiàn)以“幼兒教化心理學(xué)”命名的著作，如日本學(xué)者若井邦夫等著的《幼兒教化心理學(xué)》：是在20世紀(jì)的80年代一般我們認(rèn)為可以把幼兒教化心理學(xué)思想追溯到：盧梭教化心理學(xué)：探討學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)簡述教化心理學(xué)的探討對象和學(xué)科性質(zhì)探討對象：學(xué)習(xí)與教化過程中人的心理現(xiàn)象學(xué)科性質(zhì)：教化心理學(xué)既是一門理論性學(xué)科，又是一門應(yīng)用性較強的學(xué)科，強調(diào)它的“綜合性”特點教化心理學(xué)的發(fā)展趨勢：教化心理學(xué)的發(fā)展趨勢有哪些？1關(guān)注教與學(xué)兩方面的心理問題，教學(xué)心理學(xué)興起2關(guān)注影響教化的社會心理因素，教化社會心理學(xué)興起3關(guān)注實際教學(xué)策略和元認(rèn)知的探討4關(guān)注年齡特點,個別差異育個別教學(xué)探討幼兒教化心理學(xué)概述幼兒教化心理學(xué)創(chuàng)建的動因：鑒于心理學(xué)體系的結(jié)構(gòu)性分化一幼兒教化科學(xué)體系的結(jié)構(gòu)性整合：幼兒教化,特殊是幼兒教化發(fā)展的客觀需求幼兒教化心理學(xué)：是探討幼兒教化，特殊是幼兒園教化活動中學(xué)習(xí)與教化的心理現(xiàn)象及其基本規(guī)律的科學(xué)，它是一門偏向社會科學(xué)，偏重應(yīng)用性的綜合科學(xué)幼兒教化心理學(xué)的探討對象和性質(zhì)對象：幼兒教化，特殊是幼兒園教化活動中學(xué)習(xí)與教化的心理現(xiàn)象及其基本規(guī)律性質(zhì)：探討幼兒教化，特殊是幼兒園教化活動中學(xué)習(xí)與教化的心理現(xiàn)象及其基本規(guī)律的科學(xué)，它是一門偏向社會科學(xué)，偏重應(yīng)性性的綜合科學(xué)簡述幼兒教化心理學(xué)發(fā)展的主要階段幼兒教化心理思想探討幼兒教化心理的實踐探討幼兒教化心理學(xué)的構(gòu)建一個理論基礎(chǔ)：學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的標(biāo)記是桑代克提出“聯(lián)結(jié)說”兩條主線：幼兒學(xué)習(xí)與幼兒園教化活動兩點附記：幼兒老師心理與家庭教化心理幼兒教化心理學(xué)的基本任務(wù)：理論構(gòu)建和實踐指導(dǎo)幼兒教化心理學(xué)的主要作用：測試與描述,預(yù)料與限制,理解與說明幼兒教化心理學(xué)探討方法幼兒教化心理學(xué)探討的原則：1,客觀性原則2,發(fā)展性原則3,教化性原則幼兒教化心理學(xué)探討方法：1,視察法2,試驗法3,調(diào)查法4,測驗法視察法：指通過感官或借助肯定的儀器設(shè)備，有目的,有支配地對自然狀態(tài)下發(fā)的現(xiàn)象或行為進行系統(tǒng),連續(xù)的考察,記錄,分析,從而獲得事實材料的探討方法試驗法：是探討這個局探討假設(shè)，運用肯定的人為手段，主動干預(yù)或限制探討對象的發(fā)生,發(fā)展過程，并通過視察,測量,比較等方式探究,驗證教化現(xiàn)象因果關(guān)系的探討方法調(diào)查法：是探討者依據(jù)探討的目的和課題的須要，有支配地對事實的考察,現(xiàn)狀的了解,材料的搜集來相識教化問題或探討教化現(xiàn)象之間聯(lián)系的探討方法測驗法：是探討者依據(jù)探討的須要，采納標(biāo)準(zhǔn)化的測量工具，依據(jù)規(guī)定的程序，通過對探討對象的實際測定來收集有關(guān)的數(shù)據(jù)資料并加以分析，來揭示教化活動的效果，探究教化活動規(guī)律的一種探討方法幼兒教化心理學(xué)探討的新變化1.探討課題的多元化2.探討手段的現(xiàn)代化3.探討程序的規(guī)范化4.探討內(nèi)容的本土化學(xué)習(xí)的概念學(xué)習(xí)的含義：從廣義上講，學(xué)習(xí)是人與動物在生活中通過實踐和訓(xùn)練而由閱歷引起的相對長久的心里變化過程。例如一個嬰兒可能會堅決果斷地觸摸發(fā)熱的火爐，但當(dāng)他獲得燙手的閱歷后就不會再主動觸摸發(fā)熱的火爐，甚至?xí)闹懈爬ǔ龇彩前l(fā)熱的物體都不能貿(mào)然亂摸的行為傾向變化。狹義的學(xué)習(xí)主要指人的學(xué)習(xí)，他是在社會生活實踐中，易語言為中介，自覺地,有目的地,有支配地,主動主動底駕馭個體和社會閱歷的過程人類的學(xué)習(xí)：是在社會生活實踐活動中以語言為中介自覺,主動主動地駕馭個體和社會閱歷的過程人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點:是學(xué)習(xí)的自覺性,意識性學(xué)生學(xué)習(xí)的定義；是在老師指導(dǎo)下進行的，以駕馭書本上的間接閱歷為主的，為參與將來生活實踐做打算的，有目的,有支配,有組織的特殊認(rèn)知活動學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性：1,是一種特殊的認(rèn)知活動2,是在老師的指導(dǎo)下進行的3,是為參與將來的生活實踐作打算的學(xué)習(xí)的過程學(xué)習(xí)過程的信息加工模型理論：加涅的學(xué)習(xí)記憶模型：學(xué)習(xí)過程是由以下三個系統(tǒng)協(xié)調(diào)活動的過程——加工,預(yù)期,執(zhí)行限制梅耶的學(xué)習(xí)過程模型活動“環(huán)狀結(jié)構(gòu)理論”的基本內(nèi)容：1,內(nèi)導(dǎo)作用2,同對象環(huán)節(jié)實際接觸的效應(yīng)過程3,借助與返回練習(xí)修正和充溢起初傳入的映像學(xué)習(xí)“環(huán)狀結(jié)構(gòu)理論”的基本內(nèi)容：1,定向環(huán)節(jié)2,行動環(huán)節(jié)3,反饋環(huán)節(jié)維特羅克的學(xué)生學(xué)習(xí)過程生成模式四個方面:生成,動機,留意和從前閱歷學(xué)習(xí)過程的說明:是學(xué)習(xí)者從外部選擇性地知覺新信息，然后進行主動地構(gòu)建并生成意義的過程我國古代學(xué)習(xí)過程結(jié)構(gòu)模式并將其與加涅的學(xué)習(xí)記憶模型進行比較構(gòu)成模式的兩條主線：一條圍繞智力因素綻開的，包括學(xué),思,習(xí),行在內(nèi)的生理條件對知性統(tǒng)一過程發(fā)生的作用；另一條是圍繞非智力因素綻開的，包括情,意為主的心理條件對執(zhí)行統(tǒng)一過程發(fā)生的影響作用六個階段：博學(xué),審問,慎思,明辨,時習(xí),篤行由行到知是一個學(xué)習(xí)反饋過程，它表明，學(xué)習(xí)是由低層次向高層次，由量變到質(zhì)變的循環(huán)往復(fù)過程，這正是知行統(tǒng)一觀的科學(xué)反映比較：1,我國古代的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式把學(xué)習(xí)過程視為一項極其困難有完整的活動過程，并建立在人的全部心理活動基礎(chǔ)之上2,這一學(xué)習(xí)過程結(jié)構(gòu)模式是從中國古代優(yōu)秀學(xué)習(xí)心理思想中提煉出來的成果，很多內(nèi)容都經(jīng)過歷史的檢驗。它與西方學(xué)者用動物試驗總結(jié)的學(xué)習(xí)理論相比，更能反映人類學(xué)習(xí)的規(guī)律3,此模式結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，描述精確4.此模式的各個階段所占位置與排序是相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)的類型加涅依據(jù)學(xué)習(xí)活動困難性程度進行的學(xué)習(xí)分類：信號學(xué)習(xí),刺激反應(yīng)學(xué)習(xí),連鎖學(xué)習(xí),言語聯(lián)想學(xué)習(xí),辨別學(xué)習(xí),概念學(xué)習(xí),原理學(xué)習(xí),問題解決學(xué)習(xí)八類加涅依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果所提出的學(xué)習(xí)過分類：言語信息,才智技能,認(rèn)知策略,動作技能,看法五種盧布姆學(xué)習(xí)分類的內(nèi)容：認(rèn)知學(xué)習(xí),情感學(xué)習(xí),技能學(xué)習(xí)三大領(lǐng)域認(rèn)知學(xué)習(xí)的六種不同的水平：認(rèn)知,領(lǐng)悟,運用,分析,綜合,評價奧蘇伯爾知識分類的兩個維度：1,依據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式分接受學(xué)習(xí)和發(fā)覺學(xué)習(xí)2,依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者原有的知識的關(guān)系分機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)：意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)相對，其實質(zhì)是以符號為代表的新知識和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系奧蘇伯爾三類意義學(xué)習(xí)的是：符號學(xué)習(xí),概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)奧蘇伯爾依據(jù)新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的關(guān)系提出了以下幾種形式的學(xué)習(xí)：上位學(xué)習(xí),下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)彼得羅夫斯基的層次學(xué)習(xí)分類：1,反射學(xué)習(xí)—感覺學(xué)習(xí)和運動學(xué)習(xí)2,認(rèn)知學(xué)習(xí)—概念學(xué)習(xí),思維學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)我國教化心理學(xué)中的學(xué)習(xí)分類：依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和結(jié)果可分為知識學(xué)習(xí),動作技能學(xué)習(xí),才智技能學(xué)習(xí),道德品質(zhì)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)你認(rèn)為哪種學(xué)習(xí)的分類最接近于幼兒的學(xué)習(xí)？奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類觀，比較符合學(xué)校教學(xué)實際，修正了人們以往把接受學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí),發(fā)覺學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)劃等號的錯誤相識。他的分類也反映了課堂學(xué)習(xí)過程的意義性,間接性,接受性和發(fā)展性的特點是最接近幼兒的學(xué)習(xí)的奧蘇伯爾的知識學(xué)習(xí)分類是什么？試加以評價依據(jù)學(xué)習(xí)進行方式把學(xué)習(xí)分：接受學(xué)習(xí)和發(fā)覺學(xué)習(xí)；依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系把學(xué)習(xí)分：機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)—符號學(xué)習(xí),概念學(xué)習(xí),命題學(xué)習(xí)奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類觀，比較符合學(xué)校教學(xué)實際，修正了人們以往把接受學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí),發(fā)覺學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)劃等號的錯誤相識。他的分類也反映了課堂學(xué)習(xí)過程的意義性,間接性,接受性和發(fā)展性的特點是值得留意和深化探討的一種學(xué)習(xí)分類學(xué)習(xí)與發(fā)展學(xué)習(xí)與發(fā)展的辯證關(guān)系發(fā)展對學(xué)習(xí)的制約作用：學(xué)習(xí)須要以個體的生理發(fā)展為自然前提，個體的生理發(fā)展，特殊是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的成熟為有效的學(xué)習(xí)供應(yīng)物質(zhì)的可能。學(xué)習(xí)必需依靠于個體心理發(fā)展得已有水平學(xué)習(xí)對個體發(fā)展得促進作用：學(xué)習(xí)使個體發(fā)展的可能變成現(xiàn)實，從而促進個體心的發(fā)展學(xué)習(xí)打算：所謂學(xué)習(xí)打算，又稱學(xué)習(xí)的打算狀態(tài)或?qū)W習(xí)的打算性，指的是學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時，他原有的知識水平和心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適合性程度關(guān)鍵期：兒童行為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期同動物一樣，是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在這個時期，個體對某種刺激特殊敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響將會很少甚至沒有敏感期：是指兒童學(xué)習(xí)某種知識或行為比較簡單，心理某方面發(fā)展最為快速的時期發(fā)展與教學(xué)之間的關(guān)系，結(jié)合教學(xué)與發(fā)展的三維模型談?wù)勀銓Πl(fā)展性教學(xué)的看法通過三維模型我們既能看出教學(xué)與反戰(zhàn)的關(guān)系同時又能看出教學(xué)與成熟的關(guān)系以及怎樣才是最佳發(fā)展的教學(xué)。a—A.b—B分別反映了單獨依靠教學(xué)的發(fā)展變化和單獨依靠成熟的發(fā)展變化，而c—C則反映的是在某一成熟水平上通過肯定的教學(xué)所獲得的發(fā)展變化。由此可見，不依靠成熟的教學(xué)不是好教學(xué)，它盡管也會導(dǎo)致肯定的發(fā)展，但其變化幅度是很小的。只有在肯定的成熟水平常施加的教學(xué)才會帶來最大的發(fā)展?？傊?，教學(xué)并不能為所欲為地確定個體的身心發(fā)展，只有以肯定的學(xué)習(xí)打算為前提，依據(jù)個體身心發(fā)展的新的可能所進行的教學(xué)和學(xué)習(xí)，才能促進個體發(fā)展，才能為個體不斷構(gòu)建出更成熟的心理結(jié)構(gòu)。因此，只有把握了教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系，理解了教學(xué)與發(fā)展的三維模型，才能真正實施發(fā)展性教學(xué)學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生和發(fā)展學(xué)習(xí)理論：建立在科學(xué)試驗基礎(chǔ)之上的描述和說明學(xué)習(xí)過程,性質(zhì)和規(guī)律的心理學(xué)原理或?qū)W說學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的標(biāo)記：1898年桑代克提出“聯(lián)結(jié)說”稱之為學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論發(fā)展時期所形成的主要學(xué)習(xí)理論：桑代克--“聯(lián)結(jié)說,華生—學(xué)習(xí)習(xí)慣說,赫爾—系統(tǒng)行為理論,斯金納—操作性條件作用學(xué)說,苛勒—頓悟說,托爾曼—認(rèn)知-期盼說學(xué)習(xí)理論發(fā)展時期的主要特征：1,主要探討的是動物的學(xué)習(xí)過程，以動物試驗為基礎(chǔ)來發(fā)覺學(xué)習(xí)的基本特征2,學(xué)習(xí)試驗均是嚴(yán)格限制的試驗室試驗3,其說明的都是直接閱歷的學(xué)習(xí)過程，尚不能恰當(dāng)?shù)卣f明學(xué)生間閱歷的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)理論流派的分類：條件作用學(xué)習(xí)論,認(rèn)知學(xué)習(xí)論,折中主義學(xué)習(xí)論,人本主義學(xué)習(xí)理論條件作用學(xué)習(xí)理論桑代克學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說提出的標(biāo)記：試誤說：桑代克讓餓貓在迷籠中在進行“嘗試錯誤”的學(xué)習(xí)，經(jīng)過多次的嘗試錯誤，餓貓學(xué)會了打開籠門的動作學(xué)習(xí)的三大定律：打算律,練習(xí)律和效果律打算律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時間的預(yù)備定勢，而不是指學(xué)習(xí)者的知識或成熟打算練習(xí)律：指反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)便越堅固。練習(xí)律有兩種形式：運用律；失用律效果律：指凡是導(dǎo)致滿足行為反應(yīng)后果會使刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)加強，凡是帶來令人苦惱的行為后果會減弱刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)格斯里的鄰近條件作用學(xué)習(xí)理論：格思里把他的學(xué)習(xí)律建立在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的鄰近上，也就是說，在學(xué)習(xí)中起最主要作用的機制是短暫的聯(lián)系，即刺激與反應(yīng)之間的緊密聯(lián)系，因此被稱為鄰近性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納的操作條件學(xué)習(xí)理：指試驗者就個體在刺激情境中自發(fā)性的多個反應(yīng)中選擇其一施予強化，從而建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)相識學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)“頓悟說”：由格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人苛勒提出的，在教學(xué)中，老師向?qū)W生供應(yīng)某種問題情境，讓學(xué)生通過知覺，視察和理解其內(nèi)在聯(lián)系或肯定的關(guān)系，并調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，啟發(fā)他們總結(jié)和概括出一般的原理，這樣可以培育學(xué)生的視察實力和獨立思索實力布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論人類的三種表象的模式：動作性,映像性,象征性布魯納對學(xué)習(xí)實質(zhì)的說明：是學(xué)習(xí)者主動地在頭腦中形成肯定的知識結(jié)構(gòu)的過程奧蘇伯爾的“認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論”三種學(xué)習(xí)形式上位學(xué)習(xí),下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)包括：派生下位學(xué)習(xí)與相關(guān)下位學(xué)習(xí)奧蘇伯爾認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)是新舊知識之間建立起非人為的與實質(zhì)性的聯(lián)系學(xué)習(xí)的三種成就動機：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力,自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力自我提高內(nèi)驅(qū)力：是一種外部動機，指個體通過自身的努力，勝任肯定的工作，取得肯定成就，從而贏得肯定的社會地位的須要折中主義學(xué)習(xí)理論三個動物試驗：位置學(xué)習(xí)試驗,迂回試驗和潛藏學(xué)習(xí)試驗位置學(xué)習(xí)試驗:是托尼曼用來驗證認(rèn)知—期盼說的試驗，試驗說明大白鼠在走迷津的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)對目標(biāo)位置的期盼優(yōu)于學(xué)習(xí)向右轉(zhuǎn)彎的動作反應(yīng).即動物學(xué)會的不是一連串簡單的刺激與反應(yīng)的動作聯(lián)結(jié)，而是形成了對目標(biāo)位置的認(rèn)知性期盼，或者說在頭腦中形成了這一目標(biāo)位置的認(rèn)知圖形班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論.視察學(xué)習(xí)及其成分:留意,保持,動作再現(xiàn)和動機視察學(xué)習(xí):是人們通過視察他人（或稱“榜樣”）的行為（這種行為對于視察者來說是新的行為）及其行為的結(jié)果，從而獲得該行為的象征表征，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者作出與之相對應(yīng)的行為的過程怎樣才能組織好學(xué)生的視察學(xué)習(xí):在視察的過程中一方面視察者要抽象出榜樣行為的共同要素，并把這種行為恰當(dāng)?shù)剡\用于其他情景中去。另一方面大多數(shù)榜樣行為是各種榜樣特征的組合，它不同于原先任何一種個別的榜樣行為，因此榜樣的行為越多樣視察者就越有可能做出創(chuàng)建性的反應(yīng)自我效能感:就是指個體對自己在特定行為活動能否導(dǎo)致特定結(jié)果的預(yù)期，而不是為行為將產(chǎn)生的結(jié)果的直接預(yù)期。簡而言之，就是個體對自己是否能夠勝利完成某一成就行為進行預(yù)期主觀推斷時所產(chǎn)生的體驗三種強化：外部強化,潛藏強化和自我強化替代強化：視察到的榜樣行為的后果，與自己直接體驗的行為后果是以同樣的方式影響榜樣行為的表現(xiàn)，就是說，視察者的行為表現(xiàn)受到替代強化的影響人本主義學(xué)習(xí)理論羅杰斯：人本主義心理學(xué)之父羅杰斯對學(xué)習(xí)實質(zhì)的說明：學(xué)習(xí)本身不是機械的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的總和，而是一種有意義的心理過程羅杰斯學(xué)習(xí)自由的觀點：只有學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何牢靠的知識，唯有尋求知識的人才是牢靠的人，才是有教養(yǎng)的人羅杰斯的學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容

：1,在對學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)上，當(dāng)代人本主義心理學(xué)的代表人物羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)本身不是機械的刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的總和。而是個人一種有意義的心理過程2,在學(xué)習(xí)的起義和動機上，羅杰斯認(rèn)為，人類具有學(xué)習(xí)的自然傾向或?qū)W習(xí)的內(nèi)在潛能3,在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，羅杰斯強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)為是有價值的,有意義的知識和閱歷在實際教學(xué)中，你認(rèn)為哪種理論有利于指導(dǎo)你的教學(xué)或?qū)W習(xí)？為什么？羅杰斯的人本主義理論有利于指導(dǎo)我的教學(xué)他對學(xué)習(xí)過程本質(zhì),學(xué)習(xí)動機,學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面都作了系統(tǒng)的論述。他留意以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，重視對學(xué)社人格的敬重和愛惜，突出學(xué)生創(chuàng)建力的培育，這與當(dāng)前教化改革的思潮在總體上是一樣的，而且對當(dāng)前提倡為創(chuàng)建性而教的教化實踐活動具有肯定的參考價值從學(xué)習(xí)理論的角度談?wù)勀銓Α巴菬崃?，即可使奶油溶化，也可使雞蛋變硬”這句西方諺語的理解對“同是熱量，即可使奶油溶化，也可使雞蛋變硬”西方的這句諺語的理解，老師要特殊考慮到學(xué)生的個別特點激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機以每個學(xué)生動機中的優(yōu)點你補齊缺點扶植每個學(xué)生確定個人的詳細(xì)學(xué)習(xí)目標(biāo)教學(xué)中要用足夠的變式何不同進度，是每個學(xué)生有機會勝利針對學(xué)生本人對其學(xué)業(yè)成敗進行歸因分析，實行有針對性的扶植措施建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：最早是由皮亞杰提出的。知識不是永恒不變的，學(xué)習(xí)不是知識由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己意義的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地汲取新信息，而是主動地建構(gòu)信息的意義構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的基本主見：在發(fā)展的過程中形成了三種理論傾向，他們都認(rèn)為知識不是永恒不變的，學(xué)習(xí)不是知識由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生構(gòu)建自己意義的只是過程。學(xué)習(xí)這不是被動地汲取新信息，而是主動地建構(gòu)信息的意義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的理解：學(xué)習(xí)不是知識由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地汲取新信息，而是主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)者的理解：學(xué)習(xí)者在任何時候都不是空著腦袋走進課堂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不同傾向：1,認(rèn)知傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論2,社會文化傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論3,行為傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論幼兒學(xué)習(xí)的發(fā)展與種類嬰兒學(xué)習(xí)的發(fā)展三個層次：1,習(xí)慣化2,經(jīng)典或工具性條件反射3,語言的駕馭,概念的學(xué)習(xí)等各種困難的學(xué)習(xí)幼兒學(xué)習(xí)：是幼兒在與客體相互作用的過程中獲得閱歷或由此引起個體傾向與實力變化的過程幼兒學(xué)習(xí)幼兒學(xué)習(xí)的發(fā)展：1.學(xué)習(xí)方式由單純聯(lián)合學(xué)習(xí)或機械學(xué)習(xí)向中介性的聯(lián)合學(xué)習(xí)發(fā)展2.學(xué)習(xí)過程由刺激聯(lián)想向刺激—中介—反應(yīng)這樣的中介性學(xué)習(xí)發(fā)展的過程按學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為：既能技能學(xué)習(xí),概念學(xué)習(xí),社會性學(xué)習(xí),創(chuàng)建性學(xué)習(xí)按學(xué)習(xí)方式劃分為：發(fā)展學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí),言語學(xué)習(xí)與操作學(xué)習(xí)和關(guān)系中的學(xué)習(xí)關(guān)系中的學(xué)習(xí)：同伴游戲中的學(xué)習(xí),交往學(xué)習(xí),合作學(xué)習(xí),沖突中的學(xué)習(xí)關(guān)系中的學(xué)習(xí)：在生活中兒童個體常常與他人有某些聯(lián)系猶如伴游戲,溝通,合作,沖突等，這些聯(lián)系或關(guān)系本身就代表著兒童的一種學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)對于兒童個體來說是向他人學(xué)習(xí)，對于兒童之間來說則意味著相互學(xué)習(xí)或共同學(xué)習(xí)，我們統(tǒng)稱為關(guān)系中學(xué)習(xí)幼兒學(xué)習(xí)的基本活動模式及特點幼兒學(xué)習(xí)的基本活動模式：操作學(xué)習(xí)操作與學(xué)習(xí)的關(guān)系:操作中有學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)中有操作,操作和學(xué)習(xí)是二種相對獨立的活動,操作本身就是一種學(xué)習(xí)操作學(xué)習(xí)的特點:在學(xué)習(xí)方式上，是以內(nèi),外部動作來獲得閱歷的學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)過程和結(jié)果上，操作學(xué)習(xí)是以兒童為主體的活動，結(jié)果是獲得主體的閱歷操作學(xué)習(xí)的類型（依據(jù)學(xué)習(xí)的主要目的與學(xué)習(xí)過程中師生的互動關(guān)系劃分）（學(xué)習(xí)目的）1,探究性操作學(xué)習(xí)2,形成性操作學(xué)習(xí)3,強化性操作學(xué)習(xí)4,仿照性操作學(xué)習(xí)5,創(chuàng)建性操作學(xué)習(xí)（互動關(guān)系）1,示范性操作學(xué)習(xí)2,指導(dǎo)性操作學(xué)習(xí)3,個體探究性操作學(xué)習(xí)4,群體協(xié)作性操作學(xué)習(xí)操作學(xué)習(xí)的指導(dǎo):1,操作學(xué)習(xí)與言語學(xué)習(xí)的統(tǒng)一2,教化主體與學(xué)習(xí)主體的統(tǒng)一.3,操作的敏捷性與規(guī)范性的統(tǒng)一4,操作材料的量與質(zhì)的統(tǒng)一幼兒學(xué)習(xí)的特點:1.游戲是幼兒學(xué)習(xí)基本的形式和方法2.幼兒的學(xué)習(xí)強調(diào)真實的經(jīng)驗和主動參與3.幼兒在生活中學(xué)會學(xué)習(xí)4.幼兒學(xué)習(xí)須要幼兒園教學(xué)的適應(yīng)于促進認(rèn)知發(fā)展與幼兒學(xué)習(xí)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展四階段：感知運動階段（0—3歲）,前運算階段（2—7歲）,詳細(xì)運算階段（7—11歲）形式運算階段（11—15歲）在前運算階段，幼兒認(rèn)知發(fā)展具有的特征1,自我中心2,只能片面看事物3,理解事物的可逆性4,無邏輯性的轉(zhuǎn)換推力5,能通過語言相識事物6,能做出延遲仿照7,能進行象征游戲布魯納的認(rèn)知發(fā)展階段論：即通過動作或行動,肖像或映像，以及各種符號來相識事物三種表征：1,動作表征2,肖像表征3,符號表征肖像表征：指用意象,圖形或表象來再現(xiàn)知識閱歷的一種方式認(rèn)知發(fā)展與幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)系：同一個學(xué)習(xí)內(nèi)容對于處于不同發(fā)展水平的學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)效果是不同的。學(xué)習(xí)著原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)確定著當(dāng)前學(xué)習(xí)的效果。為了學(xué)習(xí)構(gòu)造和駕馭一種邏輯的結(jié)構(gòu)，主體必需首先學(xué)習(xí)一種更加基本的邏輯結(jié)構(gòu)，然后加以分化并使之完成。換句話說，學(xué)習(xí)不過是認(rèn)知發(fā)展的一個方面，而而這一方面是有閱歷促進和加速的。從上述論述可以看出，認(rèn)知發(fā)展水平制約著學(xué)習(xí)。認(rèn)知發(fā)展使幼兒學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。認(rèn)知發(fā)展與幼兒學(xué)習(xí)是相輔相成，互為促進的動機發(fā)展與幼兒學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)動機：是發(fā)動,維持個體學(xué)習(xí)活動，并使之朝向肯定目標(biāo)的內(nèi)部動力機制動機類型：內(nèi)部動機與外部動機,協(xié)助性動機與主導(dǎo)性動機,一般動機與詳細(xì)動機學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，強化學(xué)習(xí)行為本身，促進學(xué)習(xí)—動機—學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。勝利學(xué)習(xí)的結(jié)果一方面是知識,技能的獲得與駕馭；另一方面是求知欲,自信念等心理品質(zhì)的發(fā)展和提高。這些都可以大大滿足人的各種社會須要，如求知,自尊,獲得他人贊揚等，并促使人把通過進一步的學(xué)習(xí)已獲得更高程度的滿足，當(dāng)作一種新的,迫切的須要，從而產(chǎn)生劇烈的學(xué)習(xí)動機。因此可以說，動機并非肯定是學(xué)習(xí)的先決條件，他與學(xué)習(xí)之間存在著自不待言的互為因果關(guān)系幼兒學(xué)習(xí)動機的發(fā)展：1,外部動機起主導(dǎo)作用，內(nèi)部動機漸漸發(fā)展2,動機主從關(guān)系開始形成幼兒學(xué)習(xí)動機的培育：1,動機與須要的關(guān)系2,嘉獎和恰如其分的評價以強化內(nèi)部學(xué)習(xí)動機3,及時反饋以強化幼兒的勝利感，增加幼兒的自信念4,適時地揭露事物的本質(zhì)，激發(fā)幼兒的求知欲5,讓幼兒體驗到創(chuàng)建的歡樂遷移與幼兒學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)遷移：是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響或習(xí)得閱歷對完成其他活動的影響學(xué)習(xí)遷移分類：正遷移,負(fù)遷移與零遷移,水平遷移與垂直遷移,順向遷移與逆向遷移,一般遷移與詳細(xì)遷移影響遷移的主要因素：相像性,原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)的心向或定勢1,原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)：原來的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響是比較常見的一種遷移方式，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可辯性,可利用性與穩(wěn)定性影響到新的學(xué)習(xí)2,相像性：主要是由學(xué)習(xí)任務(wù)之間含有共同成分確定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相像性，并導(dǎo)致較大遷移的發(fā)生3,學(xué)習(xí)的心向與定勢：心向與定勢常常指同一現(xiàn)象，指先于肯定活動而指向該活動的一種動力打算狀態(tài)整合的三種方式：同化,順應(yīng),重組知識系統(tǒng)化：是指在向?qū)W前兒童傳授關(guān)于現(xiàn)實事物和現(xiàn)象的知識時，引導(dǎo)兒童理解知識的簡單練習(xí)和規(guī)律性，這種知識體系應(yīng)當(dāng)是最基礎(chǔ)的，是在感性的實物活動過程中相識某種現(xiàn)象的各種聯(lián)系，它不同于學(xué)校兒童的知識體系為遷移而教：1,教給幼兒基本的原理,概念，激勵幼兒概括活動閱歷2,使幼兒在問題情境中找到學(xué)習(xí)情境和真實生活問題中的共同要素游戲心理概述游戲的心理結(jié)構(gòu)：認(rèn)知和情感表達方式：語言和動作游戲行為的心理特征：1.游戲的認(rèn)知特性——心理主動性維度（1）自我導(dǎo)向（2）心理主動性（3）敏捷性2.游戲的情感特性——活動強度維度（1）內(nèi)在動機（2）內(nèi)部限制實力（3）假裝自我導(dǎo)向：指一個人的行動總是他想做什么和要怎么做的結(jié)果內(nèi)在動機：產(chǎn)生于本人或活動本地很參與活動的動機或內(nèi)驅(qū)力，其報償產(chǎn)生于所從事的活動本身假裝：游戲中想象和現(xiàn)實是并存的。是兒童游戲最為顯著的特點游戲所共有的基本心理過程：1,想象2,動機或須要3,心情體驗4,自我調(diào)控5,語言與動作游戲的基本特征：游戲是一種意向性活動：是人對待或處理客觀事物的活動。1,活動動機的內(nèi)源性2,活動目的的隱藏性3,活動過程的松散性4,活動內(nèi)容的虛構(gòu)性5,活動規(guī)則的變通性6,活動主體的主動性游戲是可視察的行為：1,認(rèn)知行為2,交往行為3,宣泄行為游戲是一種情境性活動游戲表現(xiàn)形式：1,認(rèn)知行為2,交往行為3,宣泄行為兒童游戲動機游戲動機理論并對其加以比較分析游戲的動機理論1,能量過剩還是能量缺失2,生活打算還是欲望滿足3,情感張力的自我疏導(dǎo)還是認(rèn)知發(fā)展中能量失衡4,尋求刺激還是支配環(huán)境。于是，須要,動機,行為三者之間的相互關(guān)系構(gòu)成了說明游戲行為的動機之關(guān)鍵剩余精力說：動物和人類愛護自己生存的能量除了維持正常生活外還有剩余，過剩能量必需找尋方法或途徑去消耗它，而游戲是釋放剩余能量的最佳方式之一松弛性：游戲是一種松弛的消遣活動，個體在游戲中放松,時消耗的能量得到補充和復(fù)原生活預(yù)備說：兒童游戲不是無目的的活動，而是將來生活的打算生長說：游戲是兒童發(fā)展的一種內(nèi)驅(qū)力，是一種生長模式，而非單純的本能聯(lián)系須要,動機與行為三者之間的關(guān)系任何行為都是由肯定動機所激發(fā)和推動的，而動機的形成又是在肯定外在誘因作用下由須要轉(zhuǎn)化而來的；任何行為都指向肯定的目標(biāo)，具有方向性，而目標(biāo)的達成一方面直接滿足須要，另一方面通過信息反饋，降低誘因的激發(fā)作用，進而降低動機水平。于是，須要,動機,行為三者之間的相互關(guān)系構(gòu)成了說明游戲行為的動機之關(guān)鍵兒童游戲動機系統(tǒng)：任何行為都是由肯定動機所激發(fā)和推動的，而動機的形成又是在肯定外在誘因作用下由須要轉(zhuǎn)化而來的；任何行為都指向肯定的目標(biāo)，具有方向性，而目標(biāo)的達成一方面直接滿足須要，另一方面通過信息反饋，降低誘因的激發(fā)作用，進而降低動機水平。于是，須要,動機,行為三者之間的相互關(guān)系構(gòu)成了說明游戲行為的動機之關(guān)鍵兒童的須要分為：對愛和平安感的須要,對新體驗的須要,對贊揚和認(rèn)可的須要,責(zé)任感的須要游戲動機分為：活動性動機,探究性動機,成就性動機,親合性動機兒童的四種基本感情須要：1,對愛和平安感的須要2,對新體驗的須要3,對贊揚和認(rèn)可的須要4,對責(zé)任感的須要幼兒須要的三個層次：自身活動的須要；與環(huán)境保持平衡的須要；社會性交往和自我實現(xiàn)的須要游戲動機的分類：活動性動機,探究性動機,成就性動機,親合性動機兒童游戲的發(fā)展游戲理論和模式的兩個基本相同點：1,兒童游戲的發(fā)展是一個經(jīng)驗了不同階段的連續(xù)過程2,兒童游戲的發(fā)展與兒童的生理,心理的發(fā)展是同步的，兩者相輔相成，相互促進游戲發(fā)展的理論模式圖：1,探究性活動2,感覺運動/練習(xí)性游戲3,假裝/象征性游戲4,規(guī)則游戲5,結(jié)構(gòu)游戲6,象征性規(guī)則游戲探究性活動：開始于嬰兒早期并持續(xù)終身，當(dāng)個風(fēng)光 臨新的物理環(huán)境和社會環(huán)境時出現(xiàn)。規(guī)則游戲：開始于嬰兒參與成人發(fā)起的游戲活動，以后在幼兒自發(fā)的社會性游戲中出現(xiàn)了規(guī)則游戲的雛型。兒童游戲發(fā)展的特點：游戲的發(fā)展往往以游戲類型的變化表現(xiàn)出來游戲類型的數(shù)量在不同年齡階段各有不同，基本上呈倒U型關(guān)系游戲全部的時間，隨年齡增長而逐步削減用于特定游戲的時間，相反隨著年齡的增長而增加兒童游戲沒有肯定的模式兒童游戲的發(fā)展與非游戲活動有著系統(tǒng)的聯(lián)系各類游戲的發(fā)展歷程。探究性活動:開始于嬰兒早期并持續(xù)終身，當(dāng)個風(fēng)光 臨新的物理環(huán)境和社會環(huán)境時出現(xiàn)。感覺運動/練習(xí)性游戲：開始于4—6各月，是持續(xù)至嬰兒期的最初游戲形式。假裝/象征性游戲：在將近1歲時出現(xiàn)，于幼兒期明顯地達到高峰。規(guī)則游戲：開始于嬰兒參與成人發(fā)起的游戲活動，以后在幼兒自發(fā)的社會性游戲中出現(xiàn)了規(guī)則游戲的雛形。結(jié)構(gòu)游戲：當(dāng)感覺運動/練習(xí)性游戲開始衰退,象征性游戲開始削減時，綜合了操作性和象征性因素的結(jié)構(gòu)游戲漸漸成為主要的游戲形式。象征性規(guī)則游戲：盛行于青少年時期和成年期，基本的規(guī)則結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定，而象征的內(nèi)容可因年齡,性別或文化背景的不同而不同。兒童游戲發(fā)展的年齡特征：游戲發(fā)展是一種漸進的,連續(xù)的，由低級到高級，由量變到質(zhì)變的過程。嬰兒游戲（0歲--3歲）：是游戲的最初形式。在游戲中兒童的認(rèn)知發(fā)展水平和社會化發(fā)展水平漸漸提高，但游戲的整體水平仍較低。在表現(xiàn)形式上，嬰兒游戲以及物游戲為主要特征幼兒游戲（3歲—6,7歲）：在游戲中幼兒想象力豐富，動作,言語也獲得突破性發(fā)展。象征性游戲接著發(fā)展，并出現(xiàn)游戲高峰，而且開始出現(xiàn)合作成分，幼兒也開始共同協(xié)商，共制支配童年游戲（6,7歲—12,13歲）：游戲內(nèi)容更豐富，形式更困難。很多游戲活動都直接或間接地與學(xué)習(xí)活動相關(guān)結(jié)合實際論述幼兒游戲的發(fā)展特征在這一時期，由于有而無任何責(zé)任和義務(wù)，游戲天經(jīng)地義地成為這一時期的主導(dǎo)活動。象征性游戲是主要的游戲類型，例如幼兒憑借自己的想象把自己裝扮成醫(yī)生,病人,司機,消防員等角色，有了角色便相繼產(chǎn)生了相關(guān)的角色關(guān)系，隨著游戲的進展兒童開始合作。在游戲中幼兒想象力豐富，動作,言語獲得突破性發(fā)展。象征性游戲接著發(fā)展，并出現(xiàn)游戲高峰，而且開始出現(xiàn)合作成分，幼兒也開始共同協(xié)商，共制支配，幼兒對集體游戲更感愛好。幼兒學(xué)習(xí)類型與指導(dǎo)我國游戲的分類方法及其分類依據(jù)。依據(jù)游戲規(guī)則的內(nèi)隱或外顯把游戲分為兩類：1,創(chuàng)建性游戲—規(guī)則是內(nèi)隱的，規(guī)則對游戲活動的制約是隱藏式的，兒童在游戲中自由度較大，自由創(chuàng)建的余地也很大2,規(guī)則性游戲—規(guī)則是外顯的，規(guī)則對游戲活動的制約是公開式的，兒童必需依據(jù)游戲規(guī)則開展游戲活動，自由度小，自由創(chuàng)建的余地也很小依據(jù)游戲形式和內(nèi)容的差異兩類游戲又分別分為三種：角色游戲—側(cè)重于角色扮演及其情節(jié)的社會性結(jié)構(gòu)游戲—側(cè)重于認(rèn)知過程的操作或建構(gòu)表演游戲—側(cè)重于形象塑造及戲劇性表演方式體育游戲—側(cè)重于運動機能及其運動中的練習(xí)功能智力游戲—偏重于知識駕馭和認(rèn)知實力的發(fā)展音樂游戲—集中于音樂素養(yǎng)及技巧的培育游戲分類依據(jù)的兩個維度：依據(jù)游戲規(guī)則的內(nèi)隱或外顯把游戲分為創(chuàng)建性游戲和規(guī)則游戲兩類；依據(jù)游戲形式和內(nèi)容的差異兩類游戲又分別分為三種：角色游戲,結(jié)構(gòu)游戲,表演游戲；體育游戲,智力游戲,音樂游戲兩大類六種游戲類型之間的邏輯聯(lián)系：1,各種游戲之間存在不同程度的重合或交叉關(guān)系，只是一種相對獨立的游戲類型，而非嚴(yán)格意義上的并列關(guān)系2,這些游戲類型中，角色游戲具有很強的親和力，可以滲透到任何一種游戲之中，構(gòu)成一種復(fù)合游戲3,智力游戲具有較強的擴散性，幾乎任何一種游戲都在不同程度上包括了智力因素或成分游戲打算：游戲時間,游戲地點,游戲材料,閱歷打算指導(dǎo)策略：平行游戲法,合作游戲法,指導(dǎo)游戲法,“真實發(fā)言人”合作游戲法：當(dāng)兒童專注于游戲時，老師以合作的身份加入游戲過程，但仍舊由兒童駕馭游戲的進程指導(dǎo)游戲法：是由老師提議或事先設(shè)計一個游戲，并在指導(dǎo)游戲時伴有在內(nèi)一個關(guān)鍵的角色，至少部分限制游戲的進程平行游戲法：是指老師接近兒童，并且用相同的游戲材料玩同樣的游戲，但老師不予兒童相互交往，不參與兒童游戲真實發(fā)言人：是指老師處于游戲之外，使兒童保持游戲與外在真實世界的聯(lián)系聯(lián)系實際談?wù)勎覈變簣@游戲的指導(dǎo)策略有哪些，并對其加以比較我國幼兒園通常采納的游戲分類方法為“兩類六種”模式，游戲類型之間有著親密的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。兒童的游戲指導(dǎo)是一項困難而細(xì)致的工作，包括兩方面的任務(wù)：打算工作和接入游戲。游戲打算和游戲指導(dǎo)（介入）均以視察為前提。游戲過程中老師介入游戲的指導(dǎo)方式有四種：1,平行游戲法2,合作游戲法3,指導(dǎo)游戲法4,“真是發(fā)言人”。其中平行游戲法和合作游戲法是一種間接指導(dǎo)策略，而指導(dǎo)游戲法和真是發(fā)言人是一種直接指導(dǎo)策略。在詳細(xì)的游戲指導(dǎo)過程中，應(yīng)當(dāng)敏捷運用一種或多種策略技能與技能學(xué)習(xí)技能的定義：（狹義）指技能的初級階段獲初級水平。（廣義）指技能的高級階段或高級水平技能的種類：1,動作技能：也稱運動技能,操作技能，是指由一系列外部動作所組成的系統(tǒng)2,智力技能：也稱認(rèn)知技能或心智技能，是指借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的智力活動方式動作技能與智力技能的關(guān)系：動作技能與智力技能是構(gòu)成技能系統(tǒng)的兩個子系統(tǒng)，既有區(qū)分又有聯(lián)系區(qū)分：1,活動對象不同。動作技能活動對象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性。智力技能的對象觀念性，個體所操縱的是頭腦內(nèi)部的心理表征與符號，是通過主觀映像的加工來完成的2,活動要求不同。動作技能的動作執(zhí)行是通過肌肉運動實現(xiàn)的，具有外顯性。而智力技能的動作執(zhí)行具有內(nèi)潛性，由于是對觀念性的對象進行心理操作，所以實在頭腦內(nèi)部進行，依靠內(nèi)部言語來完成3,活動結(jié)構(gòu)不同。動作技能中每個動作必需切實執(zhí)行，不能合并,省略，在結(jié)構(gòu)上具有綻開性。而智力技能動作結(jié)構(gòu)具有減縮性，由于智力活動主要依靠于內(nèi)部言語進行，內(nèi)部言語具有簡化,合并等特點，所以智力活動也具有相應(yīng)的減縮性聯(lián)系：動作技能常常是智力技能形成的最初依據(jù)，也是它的常常體現(xiàn)者。智力技能往往又是動作技能的支配者和調(diào)整者，完成困難的活動任務(wù)時既須要運動技能也須要智力技能，兩者缺一不可技能學(xué)習(xí)：通過練習(xí)去逐步特定動作,活動模式的過程技能學(xué)習(xí)的兩大特點：（1）技能的學(xué)習(xí)是一個“內(nèi)化—外化”雙向構(gòu)建到過程（2）合乎法則的練習(xí)將極大促進技能的駕馭幼兒動作技能的發(fā)展與學(xué)習(xí)動作技能？動作,運動與操作有什么區(qū)分？動作技能：也稱運動技能，是有一系列外部動作所組成的系統(tǒng)運動：是人體的一種運動機能，表現(xiàn)為機體一系列的骨骼肌運動，是大肌肉群的運動，而且常常要涉及整個身體，是一種隨意運動操作：是人操縱著肯定的器具的運動，多表現(xiàn)為腕關(guān)節(jié)和手指運動，是精細(xì)的動作技能，須要很大程度的精確性動作：是指具有肯定的動機和目的并指向肯定對象的運動。動作是通過運動來實現(xiàn)的，但動作并不是個別運動的簡單的機械的組合，而是困難程度不同的完整的和有目的的運動系統(tǒng)。動作技能學(xué)習(xí)的理論：1,亞當(dāng)斯的閉合回路理論2,施米特的圖示理論亞當(dāng)斯的閉合回路理論兩個主要觀點：強調(diào)知覺痕跡，強調(diào)記憶痕跡比較動作技能學(xué)習(xí)的兩種理論（閉合回路理論與圖示理論）相像性：二者都強調(diào)感覺反饋信息的重要性；都提出了各自的運動程序；強調(diào)記憶結(jié)構(gòu)在運動的發(fā)展與執(zhí)行過程中的作用；也強調(diào)外界反饋信息的作用；并認(rèn)為通過肯定量的適當(dāng)?shù)木毩?xí)，學(xué)習(xí)者可以在沒有外界反饋信息的狀況下做出正確的反應(yīng)；二者都確立了監(jiān)測和矯正運動的手段，要么在運動執(zhí)行過程中，要么在另一動作反應(yīng)作出之前區(qū)分：閉合回路理論強調(diào)每一動作反應(yīng)都表征于記憶中，而圖示理論主見，每個動作僅在記憶中儲存有限的時間，在這有限的時間內(nèi)，有關(guān)動作的某些信息被抽取并作為圖示的一部分表征于記憶中。閉合回路理論不能夠說明動作新任務(wù)的狀況，而圖示理論卻可以動作技能的形成階段：1,動作的定向2,動作的仿照3,動作的整合4,動作的嫻熟幼兒動作技能的形成：1,雙手操作技能的發(fā)展2,軀體運動的發(fā)展影響動作技能形成的因素：1,知識閱歷2,講解與示范3,練習(xí)技能與知識的關(guān)系：技能和知識有區(qū)分,知識是技能的前提,技能的發(fā)展有助于知識的駕馭動作技能形成的階段及其基本特征：動作的定向：包括兩方面一是動作活動的結(jié)構(gòu)要素及其關(guān)系，二是活動的方式動作的仿照：動作穩(wěn)定性,精確性,敏捷性較差；動作要素間不協(xié)調(diào)，互相互干擾，相互連接不連貫，常常出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象，并且有多余動作產(chǎn)生；動作限制方面主要靠視覺限制，動覺限制水平較低；用較長的時間,花費較大的體力與精力來從事某項活動，個體常常感到疲憊,驚慌動作的整合：在外界條件不變的狀況下，動作可以表現(xiàn)出肯定的穩(wěn)定性,精確性,敏捷性，但當(dāng)外界條件發(fā)生變化時，動作的穩(wěn)定性,精確性,敏捷性都有所降低；整體動作趨于協(xié)調(diào),連貫；各動作成分的相互干擾削減；知覺范圍擴大，發(fā)覺錯誤的實力增加，留意力集中于動作的改進與完善；效能有所提高，疲憊感,驚慌感降低動作的嫻熟：動作對各種變化的條件表現(xiàn)出高度穩(wěn)定性,精確性,敏捷性，在各種變化的條件下都能順當(dāng)完成動作；各動作之間干擾消逝，連接連貫,流暢，高度協(xié)調(diào)；視覺留意范圍擴大，能精確覺察到外界環(huán)境的變化并調(diào)整動作方式；疲憊感,驚慌感降至最低，可以有效地同時從事兩種或多種活動動作培育三種理論：運動教化（英,美）,分階段訓(xùn)練和動作教化（蒙臺梭利）運動教化的含義：就是把身體活動與問題解決有機結(jié)合，培育動作（運動）技能的一種教化模式運動教化與傳統(tǒng)運動技能教學(xué)的區(qū)分傳統(tǒng)的教學(xué)：1,重點放在一種詳細(xì)的聯(lián)系上或分析一種技能的組成部分上2,要求馬上作出反應(yīng)3,要求反應(yīng)一樣4,重點放在老師是作為知識的傳授者,“正確方法”的示范者運動教化：1,重點放在運動思想（主題）或概念上；格式塔2,問題解決，試驗，幼兒要求有時間來進行思索3,在反應(yīng)的多樣性方面，有個體的差異4,重點放在幼兒的發(fā)覺和學(xué)習(xí)上，老師對種類和特性等方面進行講解示范。動作技能的訓(xùn)練：1,動作定向的訓(xùn)練2,動作仿照的訓(xùn)練3,動作整合的訓(xùn)練4,動作嫻熟的訓(xùn)練蒙臺梭利動作教化的目的：直接目的：1,增進幼兒對身體概念的了解2,訓(xùn)練感官系統(tǒng)，如視覺,聽覺,嗅覺及味覺的靈敏協(xié)調(diào)3,訓(xùn)練大,小肌肉動作的協(xié)調(diào)4,訓(xùn)練手,腳與眼睛的協(xié)調(diào)5,促進神經(jīng),骨骼,肌肉和全身性運動的協(xié)調(diào)與相互間的協(xié)作6,培育“感覺—動作”組合功能的完備協(xié)調(diào)間接目的：1,培育幼兒的用心,獨立,守秩序等人格發(fā)展2,促進幼兒生理,心理的健全3,培育幼兒寫字,閱讀前的打算工作4,學(xué)習(xí)照看自己,照看環(huán)境及日常生活所需的禮節(jié)5,啟發(fā)及增進兒童智能教化的發(fā)展蒙臺梭利動作教化的方法：動作教化：又稱日常生活教化或肌肉教化主要訓(xùn)練幼兒的基本動作（分為身體概念和打算動作）,大肌肉動作（分為全身動作和團體動作）和小肌肉動作（分為打算工作和日常生活活動）感官教化：主要訓(xùn)練幼兒的視覺,觸覺,聽覺,味覺及嗅覺五大感官系統(tǒng)。還訓(xùn)練各感官與動作相互間的協(xié)調(diào)協(xié)作以培育幼兒正常的,健全的生理及心理，并啟發(fā)幼兒照看自己,關(guān)切環(huán)境幼兒智力技能的學(xué)習(xí)心智技能：借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的智力活動方式加里培林的智力技能形成階段論。并與馮忠良的智力技能形成階段論加以比較加里培林認(rèn)為智力技能形成要經(jīng)驗五個階段：活動的定向階段,物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段,出聲的外部言語階段,無聲的外部言語階段,內(nèi)部語言階段。外部事務(wù)動作向內(nèi)部動作映像的轉(zhuǎn)化通過一系列階段來實現(xiàn)馮忠良在加里培林探討的基礎(chǔ)上，將智力技能形成五個階段合并成三個基本階段，即原型定向,原型操作,原型內(nèi)化。這兩種理論在本質(zhì)上并無區(qū)分，只是后者概括性更高原型定向：就是了解智力活動的“原樣”，了解原型的動作結(jié)構(gòu)，即動作構(gòu)成要素及動作次序，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣完成動作，明確活動的方向，原型定向也就是使主題駕馭操作性知識的階段智力技能的培育途徑：1,原型模擬2,分階段練習(xí)皮亞杰兒童才智發(fā)展的階段:感知運動期,前運算時期,詳細(xì)運算階段和形式運算階段表征：是從感知向思維過渡的中間環(huán)節(jié)。包括動作表征,肖像表征和符號表征內(nèi)化：是指外部動作向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)變的過程運算：是指一種內(nèi)化了的動作，一種可逆的動作，具有守恒性和系統(tǒng)性表征在幼兒心理發(fā)展中的作用:內(nèi)化作用：在內(nèi)化過程中，表征起著重要的作用，它使人的相識過程脫離眼前事物的束縛。使兒童能夠解決越來越困難的問題，產(chǎn)生越來越深刻的情感，以及有目的的,有支配的行動過渡作用：表征是從感知向思維過渡的中間環(huán)節(jié)。它既與感知直接聯(lián)系，又為思維打算了條件依據(jù)皮亞杰的兒童才智發(fā)展理論談?wù)勚橇寄芘嘤椒ㄆ喗軓膬和牟胖前l(fā)展入手，指出兒童的才智來自主體與客體的相互作用，智力技能的形成是兒童動作不斷內(nèi)化的發(fā)展的結(jié)果。運算是一種重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也是一種智力技能，是一種內(nèi)化了的,可逆的動作。在皮亞杰看來，表現(xiàn)性思維的出現(xiàn)（表征）標(biāo)記著幼兒智力技能的形成，因此，幼兒智力技能的形成過程也就是幼兒表征的發(fā)展過程，幼兒智力技能的培育就是表征實力的培育。在幼兒時期，仿照和象征性游戲是表征的主要表現(xiàn)形式，在某種程度上也是表征的起源。因而，創(chuàng)設(shè)豐富的活動環(huán)境，主動組織,引導(dǎo)幼兒仿照和開展象征性游戲活動，讓幼兒在適合其身心發(fā)展特點的主動的,開心的活動中，促進自身象征性功能的充分發(fā)展，從而促進智力技能的形成與發(fā)展概念及其種類概念四個方面：概念名稱,概念例證,概念屬性與概念定義概念定義:是反映事物本質(zhì)屬性的一種思維形式,是思維的最基本的單位概念結(jié)構(gòu)：1,特征說（概念有定義特征和概念規(guī)則有機結(jié)合而成）原型說（概念以原型即它的最佳實例表示）概念的種類：1.詳細(xì)概念和抽象概念2.初級概念和二級概念3.前科學(xué)概念和科學(xué)概概念與語言的關(guān)系：概念與語言不可分別。沒有語言就不可能形成概念，同理，沒有概念也不須要作為標(biāo)記工具的語言。概念與語言都是社會現(xiàn)象，都是在生產(chǎn)勞動和社會交往的過程中形成的。語言一開始就作為概念的外殼出現(xiàn)；兒童語言水平越高，他的概念內(nèi)容也越豐富，深刻和系統(tǒng)化，抽象概括水平越來越高幼兒概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)的基本過程：1,聯(lián)結(jié)理論（概念學(xué)習(xí)過程即概念特征的重疊過程）2,假設(shè)理論（概念學(xué)習(xí)過程包括知覺識別,提出假設(shè),驗證假設(shè)和概括四個階段）概念學(xué)習(xí)的基本過程概念學(xué)習(xí)不是一個簡單的傳遞過程，而是將業(yè)已存在的概念納入自己的閱歷系統(tǒng)中，進而按自己的方式改造這個概念。關(guān)于概念的學(xué)習(xí)過程，早期的聯(lián)結(jié)理論認(rèn)為，概念學(xué)習(xí)的過程就是從某一類刺激中抽象出一般的因素，并對該因素發(fā)生共同的反應(yīng)；現(xiàn)代假設(shè)理論探討表明，概念學(xué)習(xí)經(jīng)驗了知覺識別,提出假設(shè),驗證假設(shè)和概括四階段幼兒概念學(xué)習(xí)的基本方式幼兒概念學(xué)習(xí)的方式主要是概念形成和概念同化概念形成：是指學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的詳細(xì)例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程概念同化：是指學(xué)習(xí)者依據(jù)已有知識閱歷，學(xué)習(xí)以定義的方式呈現(xiàn)的概念，駕馭概念的關(guān)鍵特征，將新概念納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過程概念同化：派生下為學(xué)習(xí),相關(guān)下為學(xué)習(xí)幼兒概念學(xué)習(xí)的特點：1,概念學(xué)習(xí)的操作化2,概念學(xué)習(xí)的特性化3,概念學(xué)習(xí)的心情化幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)兒童錯誤概念的成因：1,兒童可能接受錯誤的信息2,迷信會賜予錯誤的概念3,受閱歷局限4,學(xué)法時便實力，簡單受騙5,錯誤的推理產(chǎn)生錯誤的概念6,活躍的想像7,語言理解錯誤結(jié)合教學(xué)實際，談?wù)勅绾斡喺變哄e誤概念幼兒概念學(xué)習(xí)中常出現(xiàn)的兩種錯誤：一是不合理地縮小了概念，即概念的內(nèi)涵不僅包含事物的本質(zhì)特性也包含非本質(zhì)特性。如有的幼兒認(rèn)為昆蟲不屬于動物，因因為他們認(rèn)為動物應(yīng)有大的軀體，而昆蟲軀體小，所以它不包括到“動物”的概念內(nèi)涵中。二是不合理地擴也許念，即概念的內(nèi)涵中包含的不是事物的本質(zhì)而是其他特征。例如有的兒童沒有將鳥的本質(zhì)（羽毛等）包括在“鳥”的概念的內(nèi)涵中，認(rèn)為鳥是會飛的動物，因而把蝙蝠,蝴蝶都看成是鳥消退上面兩種錯誤概念的方法：一是多供應(yīng)包括非本質(zhì)特性的變式。二是多供應(yīng)詳細(xì)本質(zhì)特征的變式幼兒概念學(xué)習(xí)水平的檢測方法：分類法,解除法,說明法,守恒法幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法：例證法,變式法概念學(xué)習(xí)：就是獲得概念的一般意義，即駕馭概念的本質(zhì)屬性，并將具有共同特征的同一類事物以語詞來加以概括守恒法：是皮亞杰的守恒試驗而演化過來的一種方法，目的在于了解幼兒是否獲得了某些數(shù)學(xué)概念，或者所獲得的概念是否具有穩(wěn)定性變式：就是概念正例的變化，就是使供應(yīng)應(yīng)幼兒的各種直觀材料或事例不斷變換呈現(xiàn)的形式依據(jù)幼兒概念學(xué)習(xí)的方式和特點，說明幼兒概念學(xué)習(xí)指導(dǎo)的一般方法幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，一方面要留意訂正幼兒錯誤概念，另一方面要在了解幼兒概念學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上實行有效的指導(dǎo)方法。了解概念學(xué)習(xí)水平的常用方法包括分類法,解除法,說明法和守恒法。這些方法同樣可以由于幼兒概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。就幼兒概念形成而言，概念學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法主要包括一例證法：多給他們供應(yīng)具有不同典型性的實例，同時引導(dǎo)他們總結(jié)概括其中的共同特征。二變式法：概念正例的變化，就是使供應(yīng)應(yīng)幼兒的各種只管材料或?qū)嵙Σ粩嘧儞Q呈現(xiàn)社會性與社會性學(xué)習(xí)社會性的含義：是個人所具有的作為社會存在的個人必需受社會規(guī)范的約束，其思索和行動不須受社會規(guī)范的約束，其思索和行動必需符合社會條件的特性社會化的含義：是個體在肯定的社會條件下漸漸獨立地駕馭社會規(guī)范,正確處理人際關(guān)系,妥當(dāng)自治，從而客觀地適應(yīng)社會生活的心理發(fā)展過程個體社會化的兩方面：社會教化與個體內(nèi)化個體內(nèi)化實現(xiàn)方式：視察學(xué)習(xí),認(rèn)知加工,角色扮演,自我強化和社會合作J.克勞森關(guān)于兒童期社會化的七項任務(wù)：1.接受哺乳2.克制生物性沖動，知道怎樣做才能被他人接受和使別人滿足3.學(xué)習(xí)認(rèn)知客體和示意，學(xué)習(xí)語言,走路，穿越障礙,穿衣,自己吃飯等本事4.相識四周的社會，學(xué)習(xí)適應(yīng)社會5.形成是非感，確立目標(biāo)和選擇標(biāo)準(zhǔn)，并情愿為了共同利益而付出勞動6.學(xué)會從他人的角度考慮問題，有選擇地對他人的期盼做出反應(yīng)7.學(xué)會自我調(diào)整的方法，樹立衡量自己表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)特性形成的四個階段：1,仿照與聽從2,感受示意3,認(rèn)同4,內(nèi)化個體社會化過程的心理機制個體社會化的完成既要有社會教化又要個體內(nèi)化，兩者相輔相成。社會教化的方式主要有：家庭,學(xué)校,同輩群體,大眾媒體。個體內(nèi)化大致通過五種方式實現(xiàn)：視察學(xué)習(xí),認(rèn)知加工,角色扮演,自我強化與社會合作幼兒社會性學(xué)習(xí)：是指幼兒在社會實踐活動中獲得社會性閱歷并改變其行為的過程艾里克森的人格和社會性發(fā)展埃里克森依據(jù)個體在社會化歷程的不同時期中所經(jīng)驗的自我與社會環(huán)境之間的沖突，把個體人格和社會性發(fā)展劃分為8個階段：1,基本的信任對不信任2,自我對羞怯,疑慮3,主動性對內(nèi)疚4,勤奮對自卑5,統(tǒng)一性對角色混亂6,親密對孤獨7,生殖對停滯8,自我整合對無望。他認(rèn)為，個體社會化是一個連續(xù)而且有階段性的發(fā)展過程，每一階段都要完成一個特定的受文化制約的社會化任務(wù)，假如個體在各個階段的沖突中能保持向主動方面發(fā)展，就能完成社會化任務(wù)，漸漸形成健康成熟的人格，否則就會產(chǎn)生心理—社會危機，或出現(xiàn)心情障礙，為為后一階段制造麻煩，出現(xiàn)病態(tài)或不健全人格幼兒社會學(xué)習(xí)的兩個主要任務(wù)：發(fā)展主動性與獲得相應(yīng)的性別角色幼兒社會性教化幼兒社會性學(xué)習(xí)的特點：1,機性和無意性2,長期性和反復(fù)性3,實踐性幼兒社會學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法：1,視察學(xué)習(xí)法2,強化評價法3,體驗思索法4,語言傳遞法5,角色扮演法6,移情訓(xùn)練視察學(xué)習(xí)：亦稱仿照學(xué)習(xí)，之人通過視察仿照習(xí)得新的行為模式移情：是指對另一個人在某一特殊情景中心情體驗的理解和共享角色扮演:個體通過社會角色，在角色社會化過程中，獲得相應(yīng)的社會規(guī)范，形成自我概念，達到自我定向試述幼兒社會性學(xué)習(xí)指導(dǎo)的原則：1,綜合滲透性原則2,生活隨時性原則3,實踐參與性原則4,相宜發(fā)展性原則5,時代性原則幼兒品德心理簡述杜威,皮亞杰和柯爾伯格的兒童道德發(fā)展過程道德認(rèn)知理論是杜威作先導(dǎo)，皮亞杰建立理論體系，而后由柯爾伯格進一步發(fā)展的杜威認(rèn)為兒童道德發(fā)展有三個水平：前道德或前習(xí)俗水平；習(xí)俗水平；自律水平皮亞杰講道德推斷的發(fā)展分為三個階段：無律階段；他律階段；自律階段。柯爾伯格將道德認(rèn)知的發(fā)展分為三水平六階段：一是前習(xí)俗水平包括階段1（以懲處與聽從為定向）和階段2（以工具性的相對主義為定向）；二是習(xí)俗水平，包括階段3（以人際關(guān)系的和諧或“好孩子”為定向）和階段4（以法律與秩序為定向）；三是后習(xí)俗水平，包括階段5（以法定的社會契約為定向）和階段6（已普遍的倫理的原則為定向）幼兒道德相識的特點：1,幼兒道德認(rèn)知的發(fā)展水平較低，他們不僅道德知識不多，同時道德相識也很膚淺，概括力差2,幼兒道德是非觀念處于不穩(wěn)定狀態(tài)，缺乏道德相識的一樣性3,幼兒道德評價活動帶有很大的心情性和受示意性幼兒道德情感的發(fā)展（道德情感的質(zhì)料（內(nèi)容）發(fā)展,道德情感發(fā)展的三階段）情感的質(zhì)料發(fā)展：1,依戀及其發(fā)展2,移情及其發(fā)展3羞愧感與罪錯感及其發(fā)展情感的形式發(fā)展：1,原倫理狀態(tài)道德情感時期（0歲-1.5或2歲）2,前道德情感階段（1.5或2歲-3歲或4歲）3,道德情感的他律性（尊奉）階段（4歲-6,7歲）道德行為的發(fā)展階段1,前道德時期或適應(yīng)性社會行為發(fā)展期（誕生到一歲半以前）2,萌芽性道德行為發(fā)展期（一歲半到三歲）3,情境性道德行為發(fā)展期（三到四歲）4,聽從性道德行為發(fā)展期（五到七歲）作為幼兒老師，應(yīng)如何針對幼兒道德的特點開展幼兒的品德心理教化？道德品質(zhì)又稱品德，是一個人的道德面貌，是社會道德準(zhǔn)則在個人身上的表現(xiàn)，它是社會性的一個重要方面，任何一種道德品質(zhì)都包含有道德認(rèn)知,道德感情,道德意志和道德行為四種心理因素。幼兒道德認(rèn)知的發(fā)展水平較低，到的知識不多，故要用直觀,形象的方法教給幼兒相應(yīng)的道德知識；幼兒道德評價帶有很大的心情性和受示意性，老師對幼兒行為應(yīng)及時提出要求并進行評價，從而是道德相識與道德行為結(jié)合起來，互為促進。幼兒的道德情感具有不穩(wěn)定性。他們的道德情感還是較膚淺的,不穩(wěn)定的,易易受感染和示意。因而，幼兒道德情感的培育應(yīng)加強道德情境的創(chuàng)設(shè)和情感的調(diào)整。道德行為是道德品質(zhì)教化的最終目的，他大致經(jīng)驗了四個階段的發(fā)展。幼兒道德行為常有言行脫節(jié),易反復(fù)的特點。老師要從幼兒道德行為的訓(xùn)練,兒童良好行為動機的培育,幼兒言行一樣的品質(zhì)的培育這三方面著手進行長期,艱難,細(xì)致的工作創(chuàng)建性的概念創(chuàng)建性的含義：依據(jù)肯定的目的，在已有知識閱歷的基礎(chǔ)上，用新奇,獨特的方法產(chǎn)生出具有社會或個體價值的勞動產(chǎn)品的心理品質(zhì)創(chuàng)建性與知識之間的關(guān)系：應(yīng)從創(chuàng)建結(jié)果的水平凹凸來看：當(dāng)創(chuàng)建性與知識二者之間存在正向關(guān)系時，這時創(chuàng)建結(jié)果的水平最低。當(dāng)創(chuàng)建性與知識二者之間存在沖突關(guān)系時，這時創(chuàng)建結(jié)果的水平屬于中等。當(dāng)創(chuàng)建性與知識二者之間存在負(fù)相關(guān)時，這時創(chuàng)建結(jié)果的水平最高創(chuàng)建性與智力之間的關(guān)系：是高智力是高創(chuàng)建性的必要而非充分條件，即：高創(chuàng)建性者必中上的智力；高智力卻不能保證高創(chuàng)建力；低智力者創(chuàng)建性必低華萊士提出的創(chuàng)建性過程“四階段論”打算階段,醞釀階段,明朗階段和驗證階段鄧克提出的三水平創(chuàng)建模式：一般范圍,功能解決,特殊解決王國維先生的創(chuàng)建性過程的“三境界說”：“懸想”階段,“苦索”階段,“頓悟”階段問題解決對過程與創(chuàng)建性問題解決過程的每個階段包含的創(chuàng)建性成分1.發(fā)覺問題階段中的創(chuàng)建性—發(fā)覺問題的實力2.分析問題階段中的創(chuàng)建性—明確問題的實力3.提出假設(shè)階段中的創(chuàng)建性—包括了闡述問題的實力,組織問題的實力,輸出問題解決方案的實力4,檢驗假設(shè)階段中的創(chuàng)建性—監(jiān)控實力幼兒創(chuàng)建性與創(chuàng)建性學(xué)習(xí)創(chuàng)建性的五個層次：表現(xiàn)性創(chuàng)建,技術(shù)性創(chuàng)建,獨創(chuàng)性創(chuàng)建,首創(chuàng)性創(chuàng)建,杰出性創(chuàng)建影響幼兒創(chuàng)建性發(fā)展的重要因素：1,認(rèn)知的作用：主要表現(xiàn)在認(rèn)知風(fēng)格上2,環(huán)境與教化的作用：社會文化與幼兒創(chuàng)建性發(fā)展,學(xué)校教化與兒童創(chuàng)建力發(fā)展,家庭教化與兒童創(chuàng)建發(fā)展創(chuàng)建性學(xué)習(xí)：是指旨在愛護和培育個體創(chuàng)建性的學(xué)習(xí)方式幼兒創(chuàng)建性學(xué)習(xí)的特點：1,幼兒的創(chuàng)建性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在創(chuàng)建性游戲之中2,幼兒的創(chuàng)建性學(xué)習(xí)主要借助于想象來實現(xiàn)3,幼兒的創(chuàng)建性學(xué)習(xí)受心情影響大幼兒創(chuàng)建性的測量幼兒創(chuàng)建性測量的目的：服務(wù)與創(chuàng)建性學(xué)習(xí)的指導(dǎo),服務(wù)于創(chuàng)建性潛能的開發(fā)幼兒創(chuàng)建性測量的原則：一般原則是適用性原則與活動性原則；特殊原則是閱歷積累和科學(xué)測量相結(jié)合的原則與定量與定性相結(jié)合的原則幼兒創(chuàng)建性測量的方法：1,主觀評定法2,1977年托拉斯創(chuàng)建性傾向的行為指征檢查表3,作品分析法4,測驗法主觀評定性：是指由有關(guān)專家或特地的探討者依據(jù)肯定的標(biāo)準(zhǔn)對幼兒的創(chuàng)建性進行評價的一種方法作品分析法：是指通過幼兒按要求完成作品的定性和定量分析，從而來揭示其創(chuàng)建性水平的方法比較主觀評定法和作品分析法的異同：作品分析法和主觀評定法同屬于分析與評定的范疇，談兩者有根本區(qū)分前者是深化分析的評定，后者是一種概括,籠統(tǒng)的評定前者的對象僅限于“作品”，后者的對象包括受測者的各個方面前者只需一人即可完成，后者必需有多人來完成前者有客觀的評分系統(tǒng)為依據(jù)，后者的評定標(biāo)準(zhǔn)則是主觀的托蘭斯創(chuàng)建性測驗?zāi)軠y量：可對言語,圖畫,聽覺形象,語詞,圖形,行為和動作的創(chuàng)建性思維測驗幼兒創(chuàng)建性的培育幼兒創(chuàng)建性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)：改善教化活動環(huán)境（幼兒園的環(huán)境特征和老師的看法）,改革教化活動的組織形式（老師的教學(xué)組織方式和創(chuàng)建性游戲）從老師的教學(xué)組織方式來培育幼兒的創(chuàng)建性的方法包括：向幼兒傳授創(chuàng)建性地解決問題的技能與技巧,創(chuàng)建性的審美活動方法與提問的方法類創(chuàng)建：是指依據(jù)肯定的目的的，在已有知識閱歷的基礎(chǔ)上，用新奇,獨創(chuàng)的方法產(chǎn)生出具有個人價值的勞動產(chǎn)品的思維過程自我表現(xiàn)材料自我表現(xiàn)材料：是指老師給幼兒供應(yīng)的各種各樣的能充分發(fā)展各個幼兒創(chuàng)建性反應(yīng)實力的繪畫,拼圖,泥工,繡花,舞蹈等媒體。創(chuàng)建性思維訓(xùn)練：是在老師的細(xì)心支配下，意外在訓(xùn)練的方式培育幼兒的創(chuàng)建性思維結(jié)合教化和學(xué)習(xí)的實際閱歷談?wù)勁嘤變簞?chuàng)建性的主要途徑有哪些？幼兒創(chuàng)建性教化的途徑：自我表現(xiàn)材料和創(chuàng)建性思維訓(xùn)練1.自我表現(xiàn)材料：是在老師的適當(dāng)指導(dǎo)下，幼兒在活動中自發(fā)培育的方法。老師在給幼兒供應(yīng)自我表現(xiàn)材料讓他們進行操作時，不要給他們供應(yīng)仿照的范例;須要重視的是其創(chuàng)建性活動的過程而不是結(jié)果；要給幼兒供應(yīng)充分的時間和機會去運用材料；對幼兒的操作活動賜予主動的評價；用給不愿參與活動的幼兒不參與的權(quán)利；最為重要的是使這些材料能自由取拿，讓幼兒依據(jù)自己的愛好愛好和情感須要充分地探究材料2.創(chuàng)建性思維訓(xùn)練：是在老師的細(xì)心支配下，意外在訓(xùn)練的方式培育幼兒的創(chuàng)建性思維。一方面在幼兒園的教學(xué)中采納創(chuàng)建性教學(xué)形式；另一方面依據(jù)張?？?吳森逸編制的《創(chuàng)建性思維訓(xùn)練材料》結(jié)合本園的特點適當(dāng)加以修改，編制成擺脫習(xí)慣性思維缺點,愿望列舉,想象,聯(lián)想和故事等五種成套的訓(xùn)練題，每天給幼兒布置一個項目并加以訓(xùn)練。從而培育和激發(fā)幼兒的創(chuàng)建性。老師要在日常生活和教學(xué)中抓住每個能激起他們思索,想象以及他們感愛好的事,物,情,境，讓幼兒內(nèi)在的創(chuàng)建沖動釋放出來幼兒教化活動幼兒教化活動的含義：廣義上相當(dāng)于“幼兒園課程”即幼兒園全部教化工作的總和；狹義上則可以認(rèn)為是肯定時間或特定場所內(nèi)進行的教與學(xué)的活動。幼兒教化活動的基本內(nèi)容：1,自然領(lǐng)域：自然環(huán)境,科學(xué)現(xiàn)象,數(shù)量,形態(tài)2,社會領(lǐng)域：社會環(huán)境,人際關(guān)系,社會行為規(guī)范,民族文化3,語言領(lǐng)域：語言,兒童文學(xué)作品4,健康領(lǐng)域：健康生活指導(dǎo),體育活動指導(dǎo)5,藝術(shù)領(lǐng)域：音樂,美術(shù),文學(xué)等幼兒園教化活動的類型：1.生活教化活動,教學(xué)活動和游戲活動2.自由游戲,活動區(qū)游戲和集體游戲生活教化活動：包括日常生活各個方面的詳細(xì)活動，從入園到離園期間內(nèi)，除游戲,教學(xué)以外的一切活動教學(xué)活動：是一種有目的,有支配的師生之間教化學(xué)的雙邊活動游戲活動：包括幼兒的自由游戲活動和老師的游戲教化活動自由游戲：是幼兒個人的自由活動，其特點是支配自定,材料自選,游戲方式方法自定,伙伴自選，學(xué)習(xí)的性質(zhì)是發(fā)覺學(xué)習(xí)任務(wù)定向的活動區(qū)游戲：是在老師指導(dǎo)下的幼兒小組活動全班集體游戲：通常是老師利用規(guī)則游戲的形式編制的教學(xué)活動，其學(xué)習(xí)的性質(zhì)是接受學(xué)習(xí)幼兒園教化活動的設(shè)計觀教化活動設(shè)計：是指在教化活動開始之前對教化過程中的一切預(yù)先加以籌劃，從而支配教化情境，以期達成教化目標(biāo)的系統(tǒng)性設(shè)計課程決策論的教化活動設(shè)計：是對課程的基本要素即目標(biāo),內(nèi)容,教材,學(xué)習(xí)活動,媒介,時間,空間和環(huán)境,教學(xué)策略,評價等按肯定的方式方法進行編制和處理幼兒園教化活動設(shè)計的系統(tǒng)觀：是指運用系統(tǒng)科學(xué)的基本原理，以系統(tǒng)思維的方式設(shè)計幼兒園教化活動的思想觀點戴維斯的學(xué)習(xí)系統(tǒng)活動設(shè)計思想三個基本原理：1,在形成教化活動設(shè)計確定前應(yīng)詳細(xì)明確教化活動系統(tǒng)的目標(biāo)和資源2,教化活動的系統(tǒng)設(shè)計過程應(yīng)保證漸漸修正完善3,教化活動設(shè)計過程是相互聯(lián)系和相互影響的活動幼兒園教化活動設(shè)計的綜合課程取向——主題教化活動幼兒園教化活動設(shè)計的理論基礎(chǔ)和系統(tǒng)模式幼兒園教化活動設(shè)計的理論基礎(chǔ)是指影響幼兒園教化活動設(shè)計的目標(biāo),內(nèi)容,實施和評價的一些基本事域。主要有：1,哲學(xué)基礎(chǔ)2,心理學(xué)基礎(chǔ)3,社會學(xué)基礎(chǔ)教化活動設(shè)計程序的五種觀念：1,媒體觀2,胚胞期系統(tǒng)觀3,狹義系統(tǒng)觀4,標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)觀5,系統(tǒng)設(shè)計觀幼兒園教化活動設(shè)計的四種模式：1,遞進式2,放射式3,立體式4,網(wǎng)絡(luò)式遞進式：是將一個內(nèi)容分成若干階段，逐步推動的教化活動設(shè)計模式放射式：指通過各種渠道完成一個主要內(nèi)容的教化活動設(shè)計的形式立體式：是指將一個主要內(nèi)容分解成為若干個子內(nèi)容，子內(nèi)容再分解為若干個次子內(nèi)容的教化活動設(shè)計形式網(wǎng)絡(luò)式：是指將深化式,放射式和立體式結(jié)合起來形成的教化活動設(shè)計形式幼兒園教化活動指導(dǎo)概述指導(dǎo)的顯義和隱義：一種是指令性的，即“指示教化”之意；一種是指向性的，即“指引引導(dǎo)”之意皮特斯依據(jù)知識分類思想所提出的教化指導(dǎo)模式1,呈現(xiàn)模式：主要涉及呈現(xiàn)信息和操練技能等知識的教化活動指導(dǎo)。分為認(rèn)知,聯(lián)系或整合,自動化三個階段2,行為模式：強調(diào)仿照學(xué)習(xí)和遵循示范3,探究模式：強調(diào)創(chuàng)設(shè)讓兒童自由探究和試驗的學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)覺學(xué)習(xí)的指導(dǎo)類型：1,在一端是系統(tǒng)的老師指導(dǎo)2,在中間是老師對幼兒自我發(fā)覺的制導(dǎo)3,在另一端則是幼兒的自我指導(dǎo)教化活動指導(dǎo)的基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)部過程：期望,接受,選擇性知覺,短時記憶,語義編碼,長時記憶,檢索提取,行為表現(xiàn),反饋教學(xué)事務(wù)：學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與之相對應(yīng)并對學(xué)習(xí)過程起促進作用的外部條件非指導(dǎo)性教學(xué)策略：老師主要對幼兒實施移情,無條件主動關(guān)注和真誠，這樣就能指導(dǎo)幼兒相識自我系統(tǒng)的老師指導(dǎo)：是一種步步推動的指導(dǎo)方法，它從遇到問題始，到解決問題止，整個發(fā)覺過程都予以必要的指導(dǎo)特性化教化：是指承認(rèn)兒童的實力差異，從而依據(jù)不同的實力制訂不同的教化目標(biāo)，充分地發(fā)展每一個兒童的可能性和每一個兒童的實力的教化活動過程威格拉塞特性化教學(xué)的五種類型中哪一種最適合于幼兒園的特性化教學(xué)特性化教化：是指承認(rèn)兒童的實力差異，從而依據(jù)不同的實力制訂不同的教化目標(biāo)，充分地發(fā)展每一個兒童的可能性和每一個兒童的實力的教化活動過程五種類型：1,限定選擇支的方法2,發(fā)展初始實力的方法3,適合不同學(xué)習(xí)類型的方法4,適合于初始實力的發(fā)展和不同學(xué)習(xí)模式的方法5,承認(rèn)多種成就的方法上述五種類型適合于不同的指導(dǎo)目標(biāo)，也因指導(dǎo)目標(biāo)的不同而過程的困難程度上存在著差異。但它們之間存在著共同的起點和終點。同樣，在實際教化活動中，個別化教學(xué)指導(dǎo)的五種類型并非完全獨立,相互排斥的，往往是相互結(jié)合幼兒園教化活動情境的創(chuàng)設(shè)幼兒園教化活動情境：是老師或老師與幼兒共同依據(jù)教化活動目標(biāo)和內(nèi)容所設(shè)置的教化活動場景。教化活動情境創(chuàng)設(shè)的原則：1,互動性原則2,效用性原則3,特異性原則4,平安性原則背景型教化活動情境的創(chuàng)設(shè)要素：1,教化活動的空間2,教化活動的時間3,教化活動的內(nèi)容4,教化活動的材料5,教化活動形式與氣氛對象型教化活動情境的創(chuàng)設(shè)：1,認(rèn)知型教化活動情境的創(chuàng)設(shè)2,行為型教化活動情境的創(chuàng)設(shè)3,實力型教化活動情境的創(chuàng)設(shè)老師在幼兒園教化活動情境中的作用：1,建構(gòu)教化活動情境2,監(jiān)控教化活動情境3,調(diào)解教化活動情境幼兒園教化活動評價及其類型幼兒園教化活動評價的含義:是把幼兒園教化活動中產(chǎn)生（或?qū)⒁a(chǎn)生）的行為和人格的變化（或變化的可能），比照肯定的價值標(biāo)準(zhǔn)進行推斷的過程幼兒園教化活動評價的特點：1,幼兒園教化活動的評價主體多元化，其評價主體包括老師,家長,幼兒和同伴2,幼兒園教化活動的評價內(nèi)容生活化3,幼兒園教化活動的評價技術(shù)多樣化幼兒園教化活動過程的評價分類：1,診斷性評價：也稱配置性評價或打算性評價，一般在教化活動開始前進行，摸清幼兒底細(xì)，以便更好地支配活動2,形成性評價：也稱診斷進步評價或進展評價，它是在教化活動進行中實施的。一般是老師通過按教化目標(biāo)編制的或選用的形成性測量來進行，也可由幼兒按活動的目的和要求進行自我評價或幼兒間的互評3,終結(jié)性評價：也稱總結(jié)性評價，一般在教化活動結(jié)束后進行，常在一個單元活動或某一主題活動結(jié)束時實行幼兒發(fā)展性評價：1,相對評價2,肯定評價3,個人內(nèi)評價相對評價:是以個體的成果與統(tǒng)一團體的平均成果獲常模相互比較，從而確定其成果的適當(dāng)?shù)燃壍谋硎痉椒ǎ卜Q常模參照評價肯定評價：是以幼兒在教化活動中所表現(xiàn)的現(xiàn)狀與既定的教化活動目標(biāo)所作的比較個人內(nèi)評價：是比較同一個體在同一教化活動中會不同教化活動間的成果或?qū)嵙Σ町惖脑u價幼兒園教化活動情境的評價幼兒園教化活動情境的含義：是老師或老師與幼兒共同依據(jù)教化活動目標(biāo)和內(nèi)容所設(shè)置的教化活動場景幼兒園教化活動情境的種類：顯性和隱性的教化活動情境幼兒園教化活動情境評價五方面：1,老師-兒童關(guān)系2,教化活動過程3,教化活動指導(dǎo)4,幼兒園材料與設(shè)備5,幼兒園自然環(huán)境學(xué)習(xí)環(huán)境及兒童課堂行為評價：沃斯克—戴量表個體兒童的須要與進步評價個人評價方式：發(fā)展?fàn)顩r鑒別,協(xié)約,活動記錄師幼互動概述師幼互動：老師與幼兒之間的互動互動與符號互動理論的基本觀點1,互動是人類個體生存發(fā)展的前提，是社會生活的基礎(chǔ)2,符號是人際互動的媒介，個體是其自身行為的建構(gòu)者3,個體的心靈與自我是互動的產(chǎn)物4,社會的形成與變化是互動的結(jié)果構(gòu)成師幼互動行為的要素：1,外顯行為因素：包括師幼互動行為的主體,性質(zhì),主題與結(jié)果以及類型等2,內(nèi)隱的心理要素：包括場景界定,角色認(rèn)知,行為期盼等影響師幼互動行為的因素：1,幼兒自身所具有的特征2,老師自身所具有的特征3,師幼互動行為的外部特征4,師幼互動行為的客觀環(huán)境師幼互動中的老師心理教