小學中高年級古詩文教學中思辨能力培養(yǎng)探析

小學中高年級古詩文教學中思辨能力培養(yǎng)探析【摘要】思辨能力指的是個體所具有的能夠條理清晰、清楚準確地對事物情況、事理等方面進行思考辨析的能力。古詩文教學中對學生的思辨能

力進行培養(yǎng)既符合學生的身心發(fā)展需要，又是促進學生思維發(fā)展的高效途徑-為了更加充分地利用好古詩文資源，發(fā)揮其最大的價值，要針對教學中存在的種種問題提出相應的策略，以更好地提高學生的思辨能力。【關鍵詞】思辨能力；古詩文教學；必要性；問題；對策思辨能力是語文素養(yǎng)中不可或缺的一部分，是語文教學的基本任務。在古詩文教學中，教師要有效地提高學生思辨能力，就要了解其核心概念、教學現(xiàn)狀以及教學中存在問題的解決對策。在正確教學觀念、有效教學方法的指導之下，教學能獲得事半功倍的效果。一、 思辨能力的核心概念“思”象形字為，《說文解字》注為“從囪從心。容也。自囪至心如絲相貫不絕也”，即心田（囪）涌現(xiàn)成思，突出強調個體在內心的驅使之下進行分析、推理、想象、創(chuàng)造等思維活動。“辨”在《說文解字》中注為“辨，判也”，意為對事物進行辨別分析。從兩者的字源來看,不難發(fā)現(xiàn)“思辨”的主要特征表現(xiàn)為：主體性、理性、邏輯性、創(chuàng)造性。由“思辨”而派生出來的“思辨能力”則在原有特征的基礎上更加強調個體所具有的能力,具體表現(xiàn)為個體能夠自發(fā)地、條理清晰地、清楚準確地對事物情況或事理等方面進行思考辨析。在語文教學中對學生思辨能力進行培養(yǎng)是促進學生思維發(fā)展的重要動力。二、 在小學中高年級古詩文教學中培養(yǎng)學生思辨能力的必要性（一）符合小學中高年級學生發(fā)展規(guī)律任何學科的有效教學一定是在遵循學生身心發(fā)展規(guī)律的基礎上進行的,語文古詩文教學也不例外。依據(jù)學生的認知發(fā)展水平展開教學才能更有效地提高教學質量與效率。小學中高年級階段是形象思維向抽象思維過渡的重要時期,學生的思維發(fā)展特征表現(xiàn)為：思辨意識增強、領悟聯(lián)系能力得到發(fā)展、學習主動性提高。這就要求教師在教學中為學生搭建學習支架，引導學生進行自主思考，努力探尋文本中隱藏的深層次信息,發(fā)展學生的領悟聯(lián)系能力，有意識地促進學生的思辨能力發(fā)展。若教師不按照學生身心發(fā)展的需要就盲目展開教學,學生的獨立思考能力、分析力、創(chuàng)造力等就不能得到良好發(fā)展。因此,在小學中高年級階段加強對學生思辨能力的培養(yǎng)不僅滿足了教學目標的要求，也順應了身心發(fā)展的需要,更為學生下一階段的學習奠定了基礎。（二）以古詩文為載體，高效提高思辨能力學生思辨能力的培養(yǎng)不能僅存在于課文閱讀教學方面，而要滲透至教學中的各個角落。在《文言文教學的策略選取——中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育視域下》《古詩文教學中培養(yǎng)學生的思辨能力》等文中都突出強調了利用古詩文鍛煉學生思辨能力重要性。首先，古詩詞本身的語言凝練、精巧、富有深意。例如，《題西林壁》中的前兩句“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，為學生展現(xiàn)了廬山不同角度的景色,后兩句“不識廬山真面目，只緣身在此山中”富有深刻的哲理。一首詩，短短四句話，二十八個字,不僅表達了作者的人生感悟，而且深永的哲理啟人心智，引發(fā)學生思考。其次，文言文篇章嚴謹、條理清晰、留白適宜。如，《王戎不取道旁李》中有“諸兒競走取之”與“唯戎不動”兩條明暗雙線相互配合，使文章行文嚴謹，同時“唯戎不動”又可以引導學生思考“為何王戎不摘道旁李”。文章的匠心布局、巧妙構思讓學生悄無聲息地在字里行間進行思辨能力的熏陶與提高。古詩文獨特的語言、篇章特點，雖然給學生的學習帶來了一定的挑戰(zhàn),但也為學生提供了更大的思維發(fā)展空間。因此利用古詩文進行思辨能力的訓練是教學中不可忽視的一部分，也是教學中促進學生思辨能力發(fā)展的高效工具。三、當前古詩文教學中思辨能力培養(yǎng)存在的問題近年來，古詩文教學的研究取得了明顯的進步，教學方法多樣化、研究視角逐步拓寬等等，都為古詩文教學的深遠發(fā)展積累了充足的資源。但從思辨能力培養(yǎng)的視域之下去看古詩文教學，不難發(fā)現(xiàn)在教學中仍存在著種種問題,其中亟須解決的問題主要有以下四方面。（―）古詩文銜接不足雖然從三年級開始教材的古詩文數(shù)量在逐年遞增，并新加了寓言故事、神話故事、哲理詩、詠物詩等新體裁,但提高學生思辨能力的古詩文編排中卻未能做到良好銜接。筆者通過對教材的調查發(fā)現(xiàn)，部編版三、四年級教材在古詩文的選取數(shù)量、體裁方面具有很好的銜接、過渡性；五年級的古詩文教材選取中卻出現(xiàn)了明顯的落差，僅有《自相矛盾》《楊氏之子》兩篇相關文言文；在六年級的教材中相關古詩文數(shù)量卻激增達六篇。古詩文教材編排的割裂讓學生在三、四年級打下的基礎未得到良好鞏固，阻礙了學生思維的進一步發(fā)展,而且給之后的六年級更深層次的學習帶來了一定的壓力。（二） 教材利用率低下教師對文本缺乏深層次、多維度的解讀是導致教材利用率低下不可忽視的原因。例如，四年級教材《游園不值》中的“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”，大多數(shù)教師對這兩句詩的解讀僅停留在作者對春天的喜愛，以及田園風光的舒適愜意的情感層面，而并未深入對其“新生事物一定會沖破困難、脫穎而出”的思辨性層面的解讀。教材文本表層教學導致古詩文思辨價值得不到完美發(fā)揮,學生思辨能力得不到發(fā)展。（三） 教師關注度欠缺在當下的語文教學中，教師對學生培養(yǎng)的注意力更多地傾注在情感、態(tài)度方面，而對學生思辨能力培養(yǎng)的關注度有所欠缺，甚至一部分教師對“思辨能力”一詞形成了刻板印象，聽到這一詞所想到的便是數(shù)學、科學等科目,認為提高學生思辨能力應是數(shù)學、科學教師的任務，與語文教學關系不大；又或者部分教師僅從文章體裁閱讀的角度培養(yǎng)發(fā)展學生思維，從而忽視了在古詩文教學中對思辨能力的培養(yǎng)。實際上，思辨能力的培養(yǎng)與古詩文教學并不相悖，反而是相輔相成的關系。教材中所涵蓋的思辨性古詩文資源都是專家、學者、優(yōu)秀教師經過篩選所確定下來的，符合學生的思維發(fā)展過程。在教師的有效教學之下，古詩文可以幫助學生形成獨立思考的能力、擁有獨立的觀點、提高學生的語文綜合素養(yǎng)。（四） 教學方法有欠妥當教師古詩文教學方法主要存在以下兩個方面的問題。一方面，知識點講授過于零碎。當前的古詩文教學中存在知識點講解與思維鍛煉割裂的現(xiàn)象，其中最典型的問題就是教師“傾囊相授”，主要表現(xiàn)為教師講解過多、過于零碎。一部分教師在古詩詞教授中過于注重面面俱到，教學中既講背景、講情感、講手法，在講背景時既想要講作者生平，又想講創(chuàng)作背景、時代背景；在講解文言文時，常過度關注文本的白話文翻譯,對文中的字、詞講解花費了過多的精力。這樣的一堂課看似內容豐富、過程清晰，實則違背了古詩文教學對學生思維能力、整體性的培養(yǎng)。學生不再是課堂的參與者，反而成為“劇場的看客”,教師的全面灌輸使師生、生生之間互動減少，學生自主查閱資料能力下降，缺少觀點之間的碰撞，自我思考、想象的機會被剝奪，導致學生在古詩文學習過程中不僅無法領會、內化其中蘊含的深刻哲理，也喪失了古詩文教學對學生思辨能力培養(yǎng)的價值。另一方面，“預設性”的教學方法束縛教學，主要表現(xiàn)為教師過于注重教案的復制。這樣的情況在大多數(shù)新手教師中較為常見。缺少教學經驗的新手教師通常還未能擁有處理教學中突發(fā)事件的教學智慧，他們?yōu)榱四軌蝽樌瓿山虒W任務，會千方百計地引導學生得出“預設”答案，把學生的思想緊握在自己的手中。而古詩文本身具有的少而精的語言特點與學生思維發(fā)展之間必然會存在沖突與矛盾，教學過程的“生成”性不可避免，但新手教師教學中完全扼制了“生成”的產生?，F(xiàn)實的情況中，教案成為“主宰者”，統(tǒng)治著教師和學生，教師被教案所固化，學生思維被教師掌控,兩者在“歧途”上越走越遠，長久下去學生逐漸喪失了思辨能力。四、解決古詩文教學中思辨能力培養(yǎng)問題的對策―）選取恰當古詩文進行教材拓展通過對課文中思辨類相關古詩文的調查，筆者發(fā)現(xiàn)教材在年級銜接方面發(fā)生了斷截現(xiàn)象，尤其在古詩詞的編寫上出現(xiàn)了較為明顯的差距。為了解決這一問題，教師在對教材中已有的古詩詞進行教學的基礎上,根據(jù)學生思辨能力的發(fā)展需要適當?shù)匮a充課外古詩詞,對語文教學做出機智性調整。廣大教師可以從教育名師霍懋征的教學方法中借鑒經驗。一學期的教材共有24篇課文,而霍老師教授了95篇文章?；衾蠋煾鶕?jù)課文的不同特點選取課外材料進行講解，既拓展了學生的閱讀量，又鞏固了知識。如，教材中的《楊氏之子》體現(xiàn)了主人公的思維敏捷，而像這樣既有趣又具有思辨性的文章，在博大精深的語言庫中數(shù)不勝數(shù)，教師可以借助文學典籍進行相似文章的拓展。教師對教材的有效調整、內容的合理拓展不僅不會給學生帶來學習壓力，反而能夠事半功倍，促進學生各方面的和諧發(fā)展。（二）比較視域下提高教材使用率比較視域下進行教材研究能更有效地促進教師對教材進行深度挖掘、重構以及再利用,通常采用的方法有歸納對比、群詩閱讀等。這意味著語文教師不僅要把單篇課文的深層次主旨、哲理揭示出來，還要關照教材的連續(xù)性與整體性，從多維度出發(fā)進行教學，發(fā)揮教材的最大價值。如，教師可以以題材為出發(fā)點，去比較同一題材不同作者的作品。以愛國詩為例，教師可以將《題臨安邸》《出塞》《涼州詞》放在一起，指導學生進行異同比較；也能從作者角度出發(fā)，比較同一詩人的不同作品，比較詩句中的獨具匠心的字詞等等。教師站在比較視域下去重構、使用教材,不僅提高了教材中古詩文的利用率，還讓學生在比較、想象、體驗、交流中揣摩、感悟古詩文文本中的奧秘，從而最大限度地促進學生思辨能力深度發(fā)展。三）提高教師的學科專業(yè)素養(yǎng)教師教學水平不足，是學生思辨能力發(fā)展道路上的絆腳石，是亟待解決的問題。教師要堅持學習，不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng),學會以小見大，通過對古詩文經典個案的精講、細讀，揭示古詩文的隱藏內涵，并將其上升到學理高度引導學生進行思辨。教師要掌握古詩文學理高度的提取概括能力，必須在其整個職業(yè)生涯中不斷學習相關知識，如反復研讀經典著作《古文觀止》《論語》，自學《中國古代文學史》等。這些都有助于教師了解和把握古詩文發(fā)展軌跡、挖掘古詩文文化符號內涵、促進古詩文教學水平再上臺階。另外,學校要充分利用好各種線下、線上優(yōu)質教學資源的分享與溝通，鼓勵廣大教師積極參與，在相互的學習中提高教師的教學水平、樹立正確的教學觀念、把握學生思維發(fā)展的關鍵期、提高一線教師的研究能力。（四）在“預設”中促進“生成’教師在教學中要按照教案的大體框架去進行教學,以保障課堂教學過程的清晰性。在“預設”的教案中，教師要根據(jù)不同年級段的學生、不同課文的文體特點進行有側重點的、循序漸進的梯度教學,而并非知識點的全面灌輸與教案的刻板復制。例如，教師在講解《元日》這首詩時，教學的重點應是詩中所蘊含的深刻哲理、作者思想情感兩方面。教師在講解作者生平和課下注釋方面應該精練、簡單，避免過多零碎知識點的灌輸而導致學生“一頭霧水”。教師在教學設計中要注意為學生搭建學習支架，設置一些問題鏈以激發(fā)學生的思考意識，促進課堂的生成、學生思辨能力的提高。例如，在《兩小兒辯日》