弗洛姆對(duì)教育異化的倫理批判

弗洛姆對(duì)教育異化的倫理批判弗洛姆對(duì)教育異化的倫理批判

作者簡(jiǎn)介：賀慧星，湖南師范大學(xué)公共管理學(xué)院博士研究生〔湖南長(zhǎng)沙410081〕

鄧志偉，湖南師范大學(xué)哲學(xué)系副教授，哲學(xué)博士〔湖南長(zhǎng)沙410081〕

法蘭克福學(xué)派主要代表E《弗洛姆“以其深邃的理論洞見和犀利灑脫的文風(fēng)聞名于世，而且以他對(duì)諸社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的博覽廣辟與獨(dú)特穎悟而享有當(dāng)代西方少數(shù)人能與之比肩的地位〞[1]。在其新人道主義倫理學(xué)體系中，一個(gè)極其重要的局部就是對(duì)資本主義教育異化的理論批判。他繼承并開展了馬克思關(guān)于人的自由全面開展的思想，提出創(chuàng)制型人格的充沛開展是人的開展目標(biāo)及新人道主義倫理學(xué)的理想。同時(shí)，他全面探討了創(chuàng)制型人格的具體內(nèi)涵和主要特征，揭露了資本主義社會(huì)教育領(lǐng)域異化造成的非創(chuàng)制型人格的具體表現(xiàn)，提出了教育領(lǐng)域變革的具體措施。

一

實(shí)現(xiàn)人的自由全面開展是馬克思主義理論的核心，也是馬克思孜孜以求的目標(biāo)。馬克思指出，在共產(chǎn)主義社會(huì)，“每個(gè)人的自由全面的開展是一切人的自由開展的條件〞[2]。而且，這個(gè)理想社會(huì)也是“以每一個(gè)個(gè)人的全面而自由的開展為根本原那么的社會(huì)形式〞[3]。馬克思在批判和揭露現(xiàn)代資本主義社會(huì)工具性、片面性和有限性的根底上，強(qiáng)調(diào)了全面、自由、充沛、和諧開展是人的開展內(nèi)涵。

弗洛姆充沛肯定馬克思的這一思想，他指出：當(dāng)代資本主義社會(huì)雖然發(fā)明了豐盛的物質(zhì)財(cái)富，然而卻造成了人的極端異化，因而資本主義是個(gè)不健全的社會(huì)。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵在于培養(yǎng)全面開展的健康人格，雖然馬克思沒有提出完整的人格概念，但是可以把全面開展的創(chuàng)制型人格作為馬克思關(guān)于人的自由全面開展的內(nèi)涵的補(bǔ)充，“人格的充沛開展是人的開展的目的，也是人道主義倫理學(xué)的理想〞[4]。同時(shí)也是社會(huì)主義教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持的最終目標(biāo)。弗洛姆進(jìn)一步分析了健康人格培養(yǎng)的重要性。他說(shuō)：無(wú)論是分析二戰(zhàn)產(chǎn)生的深層動(dòng)因還是研究法西斯主義的心理都會(huì)發(fā)現(xiàn)，人如果只是硬性地制定或者被動(dòng)地遵守某些道德標(biāo)準(zhǔn)，就不會(huì)使自己真正變得高尚，社會(huì)也不會(huì)真正健全起來(lái)；只有健康開展的人格才能阻止文明遭受破壞。他追溯人道主義倫理學(xué)傳統(tǒng)發(fā)現(xiàn)，從亞里士多德到杜威，許多人道主義者都強(qiáng)調(diào)人性、德性和人的成長(zhǎng)和幸福，關(guān)注人格的充沛開展。而且，從遠(yuǎn)古到近代尤其是到19世紀(jì)末，許多文學(xué)作品也以多種形式描繪理想人格和社會(huì)模式。然而，20世紀(jì)以后，這些美好理想似乎已消失殆盡，隨之而來(lái)的是對(duì)社會(huì)和個(gè)人的猛烈批判。他強(qiáng)調(diào)，批判固然重要，但理想和目標(biāo)卻不能喪失。而且有了對(duì)社會(huì)和理想人格的設(shè)計(jì)，才能有的放矢地進(jìn)行批判分析，否那么我們對(duì)現(xiàn)實(shí)就只能采取悲觀失望、無(wú)能為力的態(tài)度。

弗洛姆把理想人格稱之為“創(chuàng)制型〞人格，他詳細(xì)闡述了創(chuàng)制型人格的內(nèi)涵，認(rèn)為創(chuàng)制型人格的主要特征就是創(chuàng)制型傾向占主導(dǎo)地位、個(gè)性獨(dú)立卻又能與他人團(tuán)結(jié)，并能充沛發(fā)揮自己的本質(zhì)力量，全面體現(xiàn)創(chuàng)制性、自由自主、理性和愛等第一潛能。第一，“‘創(chuàng)制型傾向’是一種根本的態(tài)度，是人類在一切領(lǐng)域中的體驗(yàn)的關(guān)系的模式。它包括人對(duì)他人、對(duì)自己、對(duì)事物的精神、情感及感覺的反饋。創(chuàng)制性是人運(yùn)用他自身力量的能力，是實(shí)現(xiàn)內(nèi)在于他的潛力的能力〞[4]。每個(gè)個(gè)體都有自身的人格，如果人格在社會(huì)中受到壓抑扭曲，未能較好開展，作為個(gè)體的人就可能因此而患上精神疾病，而創(chuàng)制型傾向在人格取向中起決定作用，它決定了人格開展的性質(zhì)是積極的還是消極的；開展的方向是良性的還是惡性的。因此，創(chuàng)制性就是人格充沛開展的首要因素。創(chuàng)制性意指人的能動(dòng)性和發(fā)明性，“在思想領(lǐng)域中，這種創(chuàng)制性傾向表現(xiàn)在用理智去真正地把握世界。在行動(dòng)領(lǐng)域中，這種創(chuàng)制性傾向表現(xiàn)為創(chuàng)制性的勞動(dòng)，其原型就是技術(shù)和手藝。在感情領(lǐng)域，這種創(chuàng)制性傾向表現(xiàn)為愛，它在保持個(gè)人的完整和獨(dú)立意識(shí)的條件下，實(shí)現(xiàn)了人與他人、與所有人、與自然的結(jié)合〞[5]。第二，“自由自主是人的全面開展的條件〞[6]，也是人的本質(zhì)，還是人的幸福和美德的必備條件。自由自主即個(gè)性獨(dú)立，不屈從不盲從；個(gè)人不僅不屈從于外在非理性的力量和《嗤《，還體現(xiàn)為成為自我的主人而不是被異化力量所控制的個(gè)人。第三，理性是創(chuàng)制型人格充沛開展的前提和根底。弗洛姆強(qiáng)調(diào)創(chuàng)制型人格最重要的表現(xiàn)在于能夠以理性作為行動(dòng)的指南，“用理性控制非理性的、無(wú)意識(shí)的情欲〞[7]。理性是思想把握外在世界的能力，它能夠使人透過(guò)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)。理性的作用還在于使人能夠通過(guò)對(duì)事物的體驗(yàn)，到達(dá)了解和領(lǐng)悟，并把自己和他者他物聯(lián)系起來(lái)。簡(jiǎn)言之，理性主要在于促進(jìn)人的精神成長(zhǎng)，而不是使人僅僅作為物質(zhì)或肉體的存在。第四，愛是創(chuàng)制型人格必備的重要條件?！皭凼菬崃业乜隙ㄈ说谋举|(zhì)，積極地建立與他人的關(guān)系，是在雙方各自保持獨(dú)立與完整性根底上的相互結(jié)合。〞[8]愛并非等待他人之愛的消極接受的情感，而是一種積極主動(dòng)的給予的能力?！敖o予是潛能的充沛實(shí)現(xiàn)。在給予中，我領(lǐng)略到自身的力量、財(cái)富和能力〞[9]，同時(shí)，關(guān)懷、責(zé)任、尊重和了解是愛的四種根本要素。

創(chuàng)制型人格如同榮格的自性原型和馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)者一樣是一種理想人格類型，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)的人格結(jié)構(gòu)中，沒有人的人格傾向全部都是創(chuàng)制型的或者完全不具備創(chuàng)制型的。因此，弗洛姆指出，充沛開展人的潛能，促進(jìn)創(chuàng)制型人格的充沛開展，是個(gè)體人格的開展目標(biāo)和理想。一個(gè)健全的社會(huì)，必須關(guān)懷人的成長(zhǎng)，把這種理想作為全社會(huì)的中心目標(biāo)，不僅使社會(huì)倫理標(biāo)準(zhǔn)的制訂有助于促進(jìn)人格的形成和充沛開展，而且必須在教育領(lǐng)域確立這一目標(biāo)并達(dá)成這一理想。教育的重要功能就是培養(yǎng)個(gè)體健康成長(zhǎng)并促使個(gè)人承當(dāng)社會(huì)角色，使個(gè)人的人格向社會(huì)要求的理想人格方向靠攏。無(wú)論何種教育制度都關(guān)注此種功能。他強(qiáng)調(diào)，“馬克思主義的目的在于建立一個(gè)超越資本主義社會(huì)的人道主義社會(huì)，一個(gè)以人的個(gè)性的全面開展為宗旨的社會(huì)〞[6]。因此，社會(huì)主義的教育就應(yīng)當(dāng)以人的全面開展為目標(biāo)，培養(yǎng)理性認(rèn)知和理性主義的信仰、積極的愛的情感和人道主義的良心、創(chuàng)制型的思維方式和自由自主的精神。二

弗洛姆非常贊同霍克海默爾提出的“〔批判理論〕不僅僅是人類當(dāng)下事業(yè)中顯示其價(jià)值的一種研究假說(shuō)，而且是發(fā)明出一個(gè)滿足人類需求和力量的世界之歷史性努力的基本成分?！哪繕?biāo)在于把人從奴役中解放出來(lái)〞[10]。所以他高揚(yáng)社會(huì)批判的旗幟，對(duì)資本主義社會(huì)的不人道和異化現(xiàn)象進(jìn)行了猛烈的抨擊和斗爭(zhēng)。他強(qiáng)調(diào)，“判斷一個(gè)社會(huì)是否有病的規(guī)范只能是人的價(jià)值，假如這個(gè)社會(huì)的成員都不能正常地開展其人格，那就可以稱這個(gè)社會(huì)為病態(tài)社會(huì)〞[8]。弗洛姆指出，如果說(shuō)“19世紀(jì)的問(wèn)題是上帝死了〞，則，“20世紀(jì)的問(wèn)題那么是人死了〞，現(xiàn)代資本主義社會(huì)的全面異化是導(dǎo)致人之死的基本原因。而其教育領(lǐng)域的問(wèn)題尤其嚴(yán)重，外表看起來(lái)非常昌盛繁榮，但實(shí)際上已病入膏肓，它非旦未能促進(jìn)和培養(yǎng)全面開展的健康人格，反而是培養(yǎng)出極端異化的病態(tài)人格來(lái)滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)開展的需要，而其教育內(nèi)容和教育辦法均圍繞這一目標(biāo)運(yùn)轉(zhuǎn)，可見，現(xiàn)代教育是造成病態(tài)人格開展和人之死的重要途徑。因此，必須全面揭露和批判教育領(lǐng)域的異化現(xiàn)象，把人從異化的社會(huì)和教育中拯救出來(lái)。

首先，現(xiàn)代教育已完全背離理想目標(biāo)，培養(yǎng)了廣泛的與異化世界相適應(yīng)的非創(chuàng)制型人格。弗洛姆指出，繼承人道主義教育的理想，使被教育者了解人類文明的標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)獨(dú)立自主的創(chuàng)制型人格是教育的目標(biāo)和首要任務(wù)，然而，“令人痛心的是，現(xiàn)代教育的目的變成了培養(yǎng)與這個(gè)異化的世界相適應(yīng)的人〞[11]，現(xiàn)代教育包括家庭和學(xué)校完全無(wú)視了理想目標(biāo)，完全失去資格承當(dāng)并完成人類理想的教育任務(wù)?，F(xiàn)代教育從小學(xué)直到大學(xué)，都在培養(yǎng)病態(tài)人格，這些病態(tài)人格主要有三種表現(xiàn)特征：一是非創(chuàng)制型人格傾向占主導(dǎo)地位，二是重占有的生存方式；三是依附外在權(quán)威的逃避自由的心理傾向。第一種人又可以分為接受型、剝削型、市場(chǎng)型、囤積型傾向四種類型。前三種類型的人關(guān)懷外物對(duì)自身的影響，強(qiáng)調(diào)善的來(lái)源不在自我而在自我之外，認(rèn)為愛、思想、智慧和物質(zhì)方面以及自身的價(jià)值都來(lái)源于外物。而囤積型傾向的人卻認(rèn)為善在自我不在外物，自身現(xiàn)狀的安穩(wěn)和對(duì)既有之物的守護(hù)囤積是最高價(jià)值，守財(cái)奴就是這種人格的典型寫照。他們對(duì)待思想、情感等一切外在事物都以一種貯存和占有的方式對(duì)待。弗洛姆指出，19世紀(jì)的資本主義需要大量積累資本，關(guān)注各種利益的占有，因此竭力推崇以儲(chǔ)蓄和節(jié)儉為美德的囤積型人格的開展。20世紀(jì)的資本主義由于生產(chǎn)的極大開展，需要以消費(fèi)和交換為美德的其他三種類型的人格。關(guān)于第二種重占有的生存方式，弗洛姆指出，人的生活總是向兩個(gè)方向開展：重占有或重生存。現(xiàn)代資本主義社會(huì)中多數(shù)人采取的就是重占有的生存方式。弗洛姆提出這兩種生存方式的論述是馬克思有關(guān)新人思想的重點(diǎn)。馬克思曾指出，“占有表現(xiàn)為異化、外化〞[12]。重占有就是以占有為目標(biāo)，盡可能多的占有人和物，甚至包括自己，因此，在生活過(guò)程中主體與對(duì)象之間完全變成了一種死的、沒有生命力的占有和被占有的關(guān)系。這種生存方式是現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)造就的人的主要特征。第三種具有逃避自由的人格傾向的人，放棄自主和自由、依賴和屈從于外在權(quán)威和他人，資本主義制度是產(chǎn)生逃避自由傾向的罪魁禍?zhǔn)住８ヂ迥氛J(rèn)為，資本主義社會(huì)需要并生產(chǎn)了這些擁有惡的品格的病態(tài)人格，而資本主義社會(huì)的教育，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)都在執(zhí)行這樣的任務(wù)，培養(yǎng)這些病態(tài)人格，以“使學(xué)生們的性格特征具有人才市場(chǎng)上所需要的性格特點(diǎn)〞[13]。因而，這種教育已經(jīng)完全變成了社會(huì)經(jīng)濟(jì)開展的工具，只在為塑造市場(chǎng)所要求的人格效勞。正因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)培養(yǎng)的是病態(tài)人格而不是完善的人格，從而導(dǎo)致人的精神受到嚴(yán)重?fù)p害，兇殺、自殺、酗酒以及各種破壞性行為頻發(fā)，并出現(xiàn)了嚴(yán)重且較為普遍的精神病征兆。

第二，教育內(nèi)容和教育辦法的偏離導(dǎo)致被教育者對(duì)傳統(tǒng)和知識(shí)以及理想的價(jià)值產(chǎn)生厭倦。弗洛姆認(rèn)為，人是整體的人，所謂整體的人，“也就是作為具體存在的人。他既有感性的規(guī)定，也有理性的面向；既渴望情感的滿足，又包含內(nèi)在的意愿〞[14]。因此，在教育中，不能把受教育者當(dāng)作無(wú)主體性的客觀對(duì)象，而必須在教育者和受教育者之間建立積極的聯(lián)系，關(guān)注受教育者的感情和感受，不僅傳授客觀知識(shí)，同時(shí)重視體驗(yàn)性的知識(shí)。體驗(yàn)性的知識(shí)就是運(yùn)用人的本質(zhì)力量與外部世界和認(rèn)識(shí)對(duì)象的交融和體驗(yàn)，“這種對(duì)人本性的洞察，不是一種外在的知性知識(shí)，而是一種內(nèi)在的體驗(yàn)〞[15]。這種關(guān)于人性以及人的愛、自由、理性、創(chuàng)制性的體驗(yàn)性的知識(shí)是在教育和生活體驗(yàn)中獲得的，它與客觀的知識(shí)和純正的概念和邏輯的推理一樣重要甚至對(duì)受教育者的健康人格的開展更加有益。同時(shí)，教育辦法也非常重要，教育者應(yīng)當(dāng)以正確的辦法促使受教育者發(fā)揮自身的理性能力，積極主動(dòng)地參與到知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，“他們不是消極地去接受別人的話和思想，他們聽別人講，但不僅僅是聽，他們采取一種積極和建設(shè)性的方式去接收和答復(fù)。他們所聽到的東西會(huì)激起自己的思想，產(chǎn)生新的《《題、觀念和新的觀點(diǎn)。這種聽的過(guò)程是一種生動(dòng)的過(guò)程；學(xué)生聽到了老師的話，并積極主動(dòng)地給予答復(fù)。他所獲得的不只是那些可以扛回家然后背誦下來(lái)的知識(shí)。每個(gè)學(xué)生都有所觸動(dòng)，與之前的他相比已經(jīng)有了變化；聽課之前的他和聽課之后的他是不一樣的〞[16]。然而，現(xiàn)代教育的內(nèi)容和辦法都已完全背離這些主旨，現(xiàn)代教育為了培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)開展的非創(chuàng)制型人格，盡力傳授實(shí)用知識(shí)，以便在市場(chǎng)上推銷自己的教育產(chǎn)品。在這種教育理念影響下，現(xiàn)代教育包括從初等教育到高等教育各個(gè)層次看起來(lái)非常繁榮，甚至可以說(shuō)到達(dá)了高峰。然而，學(xué)生的質(zhì)量和教育質(zhì)量都讓人失望，“教育已變質(zhì)為社會(huì)進(jìn)步的一種工具，或者，至多是把知識(shí)實(shí)際應(yīng)用到人類生活的‘采集食物’的局部上去〞[17]。甚至作為極為感性的藝術(shù)教育也只是以理智和異化的方式在施教。因此，“人們受到的教育愈多，就愈不足理性，不足判斷力，不足信念，充其量也不過(guò)是他們的智力得到了提高。但是，他們的理性――即他們透過(guò)事物的外表去了解個(gè)人和社會(huì)生活中的本質(zhì)力量的能力卻越來(lái)越枯竭。人們的思想越來(lái)越從感情中別離出來(lái)〞[18]。因?yàn)檫@些學(xué)生并非通過(guò)興趣和對(duì)知識(shí)的渴望來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)并拓寬自己的知識(shí)面，而是由那些市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下知識(shí)的高額回報(bào)率所決定。他們對(duì)教育和信息有較大熱情，然而，關(guān)于真理和美德的知識(shí)因?yàn)樵谑袌?chǎng)中回報(bào)率較低而鮮有人熱愛；學(xué)生在教育影響下，只考慮滿足肉體和物質(zhì)需要，不論事物的本質(zhì)和自身的精神需要。最后導(dǎo)致的惡果就是愚昧的開展，理性力量的衰微，思想與感情的別離，因而出現(xiàn)了人類竟然能夠容忍核戰(zhàn)爭(zhēng)威脅的事實(shí)。同時(shí)，灌輸式填鴨式的教育辦法成了主導(dǎo)，從而使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)產(chǎn)生惡感和厭倦。教師在教學(xué)過(guò)程中，失去生機(jī)和活力，以官僚和非理性權(quán)威的角色在灌輸書本知識(shí)，而不是讓學(xué)生積極地投入感情和興趣，通過(guò)建設(shè)性的主動(dòng)方式去掌握知識(shí)。學(xué)生只能被動(dòng)地接納，他們完全被這種填鴨式的灌輸喂飽了喂膩了，求知欲卻未能滿足，然而，這種方式又導(dǎo)致他們不會(huì)熱愛和接納傳統(tǒng)優(yōu)秀的著作和價(jià)值?？梢?，現(xiàn)代教育的繁榮豐盛只是一種虛假現(xiàn)象，它是現(xiàn)代人對(duì)傳統(tǒng)優(yōu)秀文化成果不足反饋的虛飾外殼。第三，道德評(píng)價(jià)規(guī)范顛倒導(dǎo)致受教育者失去自我和個(gè)性，成為奴性人才；無(wú)視道德主體的意志，使道德相對(duì)主義盛行并使人失去價(jià)值和方向。弗洛姆認(rèn)為，有關(guān)人的開展和道德規(guī)范的制定必須以人為中心以人為本位，以人的幸福為旨?xì)w；只有人才是制定標(biāo)準(zhǔn)和決定美德和藹惡的規(guī)范。人既是標(biāo)準(zhǔn)的制定者也是標(biāo)準(zhǔn)的遵守者，既是主體也是對(duì)象，人道主義倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)，“對(duì)人有好處的謂之‘善’，《θ擻瀉ΥΦ奈街《‘惡’；倫理價(jià)值的唯一規(guī)范是人的幸福〞[4]。然而，現(xiàn)代教育已經(jīng)演變成非理性的權(quán)威，它以教育當(dāng)局的控制和被教育者的恐懼膽怯為根底；它拒絕并且嚴(yán)禁批評(píng)，在教育者和被教育者之間建立一種不平等的關(guān)系；權(quán)威的運(yùn)作目的并非為了受教育者的全面開展和幸福。在教育過(guò)程中，它規(guī)定“服從是最大的善，不服從是最大的惡，‘有道德’就意味著否認(rèn)自我和服從，意味著壓抑個(gè)性而不是最大限度地實(shí)現(xiàn)個(gè)性。〞[4]因此，它只關(guān)懷受教育者對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的遵守和服從，并且把是否遵守各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)作為判斷學(xué)生是否道德和優(yōu)秀的規(guī)范，而學(xué)生做為受教育者的特性和學(xué)習(xí)知識(shí)的主體性完全被無(wú)視。因此，這種教育模式生產(chǎn)出來(lái)的只是對(duì)權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)盲目遵守和順從的奴性人才，他們對(duì)外物和標(biāo)準(zhǔn)只有敬畏、依賴、順從和軟弱，無(wú)法聽到自己的聲音，無(wú)法遵從自己的良心行動(dòng)，無(wú)法做真正的自我。這種道德評(píng)價(jià)規(guī)范只重效果不問(wèn)動(dòng)機(jī)，無(wú)視道德主體的意志，因此導(dǎo)致了道德相對(duì)主義的盛行。

綜上所述，在弗洛姆看來(lái)，資本主義教育領(lǐng)域已出現(xiàn)極端異化現(xiàn)象，對(duì)人的全面開展極為有害，因此，必須在總體革命的前提下對(duì)教育領(lǐng)域進(jìn)行道德變革。教育領(lǐng)域變革的最重要途徑是實(shí)行人道化的教育。這種人道化教育首先必須明確培養(yǎng)全面開展的人格是教育的基本目標(biāo)。弗洛姆還提出，人的健康和全面開展存在于人生的整個(gè)過(guò)程，因此，人道化教育也是終生教育。在某種程度上，成人教育比兒童教育甚至更加重要。因?yàn)樯鐣?huì)是個(gè)大染缸，人越成長(zhǎng)就越會(huì)失去很多人性中美好的東西，所以成年人必須不斷學(xué)習(xí)理想的價(jià)值和先哲的教誨，以抵御不良的影響。

同時(shí)，在人道化教育的根底上，應(yīng)當(dāng)建立理性的權(quán)威觀念，打消由權(quán)力和宣傳為根底的非理性權(quán)威。這種理性權(quán)威能夠經(jīng)受批評(píng)與責(zé)難，能夠?qū)κ芙逃叩呐d趣作出有效的反饋，能夠以受教育者的利益為重，為學(xué)生的幸福和開展著想。教育的各個(gè)層次和各個(gè)階段，從幼兒園一直到高等教育和成人教育，教育者不再作為官僚和凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威，而是在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)氛圍等各方面，以平等的態(tài)度對(duì)待受教育者，并且不以威脅和灌輸?shù)姆绞蕉潜M量采取正面鼓勵(lì)的方式。同時(shí)，這種理性的權(quán)威教育關(guān)注受教育者的情感與思想的融合、建立心靈與理智的統(tǒng)一。以體力勞動(dòng)和發(fā)明性藝術(shù)訓(xùn)練相結(jié)合的方式，來(lái)抵抗理智化教育產(chǎn)生的危害，培養(yǎng)并開展“集體藝術(shù)〞，即集體的合唱、舞蹈、戲劇和樂(lè)隊(duì)等形式，教育學(xué)生以積極和發(fā)明的方式與他人共享，在有意義和團(tuán)結(jié)友愛的狀態(tài)中與他人結(jié)合。更重要的是，教育者在教育過(guò)程中能夠促使學(xué)生把知識(shí)與生活實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，并且能夠“對(duì)生命的成長(zhǎng)持樂(lè)觀態(tài)度〞[6]。如果現(xiàn)代教育能夠以這些方式啟迪受教育者，它就不僅能夠獲得受教育者的尊重，而且也能獲得全社會(huì)的支持，不僅能夠到達(dá)應(yīng)有的功效，而且能夠使學(xué)生感到滿足和高興。

人道主義教育的另一項(xiàng)重要任務(wù)是轉(zhuǎn)變社會(huì)無(wú)意識(shí)，促使受教育者道德良知的開展。弗洛姆強(qiáng)調(diào)，人格的核心是社會(huì)所要求的品格，“它促使人樂(lè)意履行社會(huì)冀望的角色職責(zé)〞。同時(shí)，社會(huì)還通過(guò)各種過(guò)濾器的作用，對(duì)個(gè)體意識(shí)和欲望加以控制，從而形成社會(huì)無(wú)意識(shí)。這是維護(hù)社會(huì)正常開展的工具，然而它卻妨礙了人的第一潛能的實(shí)現(xiàn)和人格的充沛開展。個(gè)人的意識(shí)和無(wú)意識(shí)代表著社會(huì)之我和人的普遍性。無(wú)意識(shí)的內(nèi)容無(wú)所謂善惡，但是一個(gè)人要想成為完整的人，就應(yīng)當(dāng)把無(wú)意識(shí)轉(zhuǎn)化成意識(shí)，使人認(rèn)清并實(shí)現(xiàn)其本質(zhì)。“認(rèn)識(shí)到人的無(wú)意識(shí)意味著接觸到了人的完整性，拋棄了社會(huì)設(shè)在每個(gè)人身上、最終設(shè)在每個(gè)人與同伴之間的障礙?！_定了人類的解放，即人從與自己、與人類的異化這種社會(huì)狀況中解放出來(lái)。〞[6]弗洛姆還把無(wú)意識(shí)向意識(shí)的轉(zhuǎn)變稱為壓抑的解除。個(gè)人壓抑的解除只是一個(gè)方面，更重要的是“通過(guò)教育揭示社會(huì)的無(wú)意識(shí)，從普遍的價(jià)值觀出發(fā)來(lái)認(rèn)識(shí)社會(huì)的動(dòng)力，……使個(gè)人與社會(huì)的意識(shí)能最充沛地揭示‘個(gè)人無(wú)意識(shí)’和‘社會(huì)無(wú)意識(shí)’的內(nèi)容，真正到達(dá)人的解放、自由和人的全面開展〞[19]。教育者應(yīng)當(dāng)讓受教育者認(rèn)識(shí)并提升自身的道德良知，了解并維護(hù)自我的尊嚴(yán)、權(quán)利和自由，促使受教育者理性地認(rèn)識(shí)和對(duì)待各種社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)懷自我并敬重他人，最終到達(dá)人的自由全面的開展。

三

弗洛姆主要在繼承馬克思、弗洛伊德以及自亞里士多德以來(lái)的西方人道主義傳統(tǒng)有關(guān)人的開展理論的根底上，從正面探討了人道主義社會(huì)主義社會(huì)應(yīng)有的教育目標(biāo)，并且從背面揭露和批判了現(xiàn)代資本主義社會(huì)教育目標(biāo)背離、教育內(nèi)容單一、教育辦法失誤、道德評(píng)價(jià)規(guī)范顛倒對(duì)受教育者人格開展造成的嚴(yán)重影響，同時(shí)還提出了實(shí)施人道化教育的具體變革方式和途徑。他的教育異化論是他的總體異化論和總體道德變革論中的一個(gè)重要組成局部，更是他對(duì)非人道化社會(huì)現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)肅思考和對(duì)教育的終極價(jià)值的不懈追求，目的在于對(duì)抗非理性的教育權(quán)威和資本主義意識(shí)形態(tài)的壓迫與控制，力圖以健全的社會(huì)和全面開展的人來(lái)拯救異化的社會(huì)和病態(tài)的人格，“這件事的重要意義是誰(shuí)也不會(huì)不成認(rèn)的〞[20]。雖然弗洛姆的教育異化論針對(duì)的是興旺資本主義社會(huì)的教育問(wèn)題，他對(duì)資本主義教育的批判也遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有到達(dá)馬克思的思想高度，但是仍然具有一定的啟示意義。

不容否定，當(dāng)前我們的教育同樣出現(xiàn)了弗洛姆所批判的相似病癥，其一，升學(xué)和應(yīng)試已成為教育目標(biāo)，學(xué)習(xí)已成為極為慘重的負(fù)擔(dān)?？荚嚭蜕龑W(xué)原本只是教育教學(xué)過(guò)程中的一種伎倆，然而現(xiàn)在已經(jīng)成為了教育的主宰，教育由考試所控制，教學(xué)以考試為中心。從小學(xué)到高中，在考試的壓力之下，不惜以犧牲學(xué)生的全面開展為代價(jià)，其教學(xué)目的非常功利，為分?jǐn)?shù)而教育，為應(yīng)試而教育，學(xué)校以各種方式和招數(shù)，使學(xué)生掌握應(yīng)試的技能，僅僅為了在考試中獲得更高的分?jǐn)?shù)。“小升初〞、“中考〞、“高考〞把小學(xué)生的書包變得越來(lái)越重，中小學(xué)生近視的人數(shù)越來(lái)越多，身體素質(zhì)越來(lái)越差，學(xué)習(xí)失去了樂(lè)趣，學(xué)生苦不堪言。其次，評(píng)價(jià)規(guī)范單一。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)規(guī)范只有學(xué)習(xí)成績(jī)的優(yōu)劣，無(wú)視了對(duì)學(xué)生的精神、人格等生命個(gè)體的關(guān)心，無(wú)法促使學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)獲得全面優(yōu)化，思維越來(lái)越程式化，個(gè)性也隨之逐步“異化〞，在程式之中丟失自我。因?yàn)槲ㄉ龑W(xué)率和唯分?jǐn)?shù)論，學(xué)生的道德責(zé)任感、審美能力、發(fā)明性和創(chuàng)新精神、獨(dú)立自主的精神和實(shí)踐能力在分?jǐn)?shù)的規(guī)范中很容易被遮蔽。第三，教育內(nèi)容越來(lái)越片面化，教學(xué)過(guò)程、教學(xué)伎倆和教學(xué)辦法也越來(lái)越模式化。雖然當(dāng)今被稱為知識(shí)爆炸時(shí)代和信息時(shí)代，然而，由于功利主義、工具理性以及科技至上的影響，教育內(nèi)容的選擇和教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)反倒呈現(xiàn)片面化的現(xiàn)象，并非為了學(xué)生的全面開展，而是一些為了考試或者將來(lái)能適應(yīng)社會(huì)?！八幸匝杆佾@取實(shí)際利益為動(dòng)機(jī)的專業(yè)和課程越來(lái)越受到教育者和受教育者的青睞。那些關(guān)于人生的意義和目的以及正確生活方式的教育已難有一席之地。教育的理想性與工具性之間的必要的張力遭到破壞，后者正逐步取代前者。〞[21]由于片面強(qiáng)調(diào)智育，道德教育、審美教育以及體育課程均已被所謂的重要科目所占領(lǐng)，在學(xué)校的課程安頓中已不再有重要位置。同時(shí)，“做題、講解、改錯(cuò)、再做題〞已成為了教和學(xué)的主要過(guò)程；灌輸成為主要的教學(xué)方式，學(xué)生只能被動(dòng)地接受和死記硬背。第四，教育者成了非理性權(quán)威。教育者作為理性的權(quán)威者，在教育中理應(yīng)起到主導(dǎo)作用，以真正平等的交流和心靈溝通的方式進(jìn)行傳道、授業(yè)、解惑、育人的工作。然而，從幼兒園到大學(xué)，不少教育者已成了凌駕于受教育者之上、受教育者無(wú)法也無(wú)力對(duì)抗的權(quán)威。受教育者那么在這種關(guān)系中挫傷了積極性和發(fā)明性。同時(shí)，由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響，不少教育者只把教育工作作為謀生的伎倆，或者以課上少講、課外補(bǔ)課的方式謀利，成為物質(zhì)和金錢的奴仆。正如弗洛姆所強(qiáng)調(diào)的，教育必須打消“異化〞現(xiàn)象，關(guān)懷人的自由、幸福和全面開展。因此，筆者認(rèn)為，以上情況的出現(xiàn)需要我們引起高度重視，同時(shí)，我們也可以從弗洛姆的教育異化批判理論中得到下列啟示：

首先，應(yīng)當(dāng)以批判的眼光看待不合理的教育現(xiàn)象，促使教育回歸本真目的。雖然當(dāng)前的“教育既要培養(yǎng)普通知識(shí)勞動(dòng)者，又要為開發(fā)科技生產(chǎn)力而培養(yǎng)與造就新型科技人才。〞[22]然而，教育作為傳承人類文明的重要伎倆，其最終的目的卻是為了人的完善和自由全面的開展。因此，在日益昌盛的各級(jí)各類教育中，我們應(yīng)當(dāng)以此規(guī)范審視和批判現(xiàn)代教育中的不合理現(xiàn)象，使之從滿足人的各種功利需求和純正謀生的伎倆和工具中解脫出來(lái)。

其次，教育應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)“以人為本〞的理念，以受教育者為中心，尊重其個(gè)性和差別，關(guān)注人的全面開展。在具體的教育教學(xué)活動(dòng)中，教師需要把課堂上的許多主動(dòng)權(quán)償還給學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)