弗洛姆對教育異化的倫理批判

弗洛姆對教育異化的倫理批判弗洛姆對教育異化的倫理批判

作者簡介：賀慧星，湖南師范大學(xué)公共管理學(xué)院博士研究生〔湖南長沙410081〕

鄧志偉，湖南師范大學(xué)哲學(xué)系副教授，哲學(xué)博士〔湖南長沙410081〕

法蘭克福學(xué)派主要代表E《弗洛姆“以其深邃的理論洞見和犀利灑脫的文風(fēng)聞名于世，而且以他對諸社會科學(xué)領(lǐng)域的博覽廣辟與獨(dú)特穎悟而享有當(dāng)代西方少數(shù)人能與之比肩的地位〞[1]。在其新人道主義倫理學(xué)體系中，一個極其重要的局部就是對資本主義教育異化的理論批判。他繼承并開展了馬克思關(guān)于人的自由全面開展的思想，提出創(chuàng)制型人格的充沛開展是人的開展目標(biāo)及新人道主義倫理學(xué)的理想。同時，他全面探討了創(chuàng)制型人格的具體內(nèi)涵和主要特征，揭露了資本主義社會教育領(lǐng)域異化造成的非創(chuàng)制型人格的具體表現(xiàn)，提出了教育領(lǐng)域變革的具體措施。

一

實(shí)現(xiàn)人的自由全面開展是馬克思主義理論的核心，也是馬克思孜孜以求的目標(biāo)。馬克思指出，在共產(chǎn)主義社會，“每個人的自由全面的開展是一切人的自由開展的條件〞[2]。而且，這個理想社會也是“以每一個個人的全面而自由的開展為根本原那么的社會形式〞[3]。馬克思在批判和揭露現(xiàn)代資本主義社會工具性、片面性和有限性的根底上，強(qiáng)調(diào)了全面、自由、充沛、和諧開展是人的開展內(nèi)涵。

弗洛姆充沛肯定馬克思的這一思想，他指出：當(dāng)代資本主義社會雖然發(fā)明了豐盛的物質(zhì)財(cái)富，然而卻造成了人的極端異化，因而資本主義是個不健全的社會。解決這一問題的關(guān)鍵在于培養(yǎng)全面開展的健康人格，雖然馬克思沒有提出完整的人格概念，但是可以把全面開展的創(chuàng)制型人格作為馬克思關(guān)于人的自由全面開展的內(nèi)涵的補(bǔ)充，“人格的充沛開展是人的開展的目的，也是人道主義倫理學(xué)的理想〞[4]。同時也是社會主義教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持的最終目標(biāo)。弗洛姆進(jìn)一步分析了健康人格培養(yǎng)的重要性。他說：無論是分析二戰(zhàn)產(chǎn)生的深層動因還是研究法西斯主義的心理都會發(fā)現(xiàn)，人如果只是硬性地制定或者被動地遵守某些道德標(biāo)準(zhǔn)，就不會使自己真正變得高尚，社會也不會真正健全起來；只有健康開展的人格才能阻止文明遭受破壞。他追溯人道主義倫理學(xué)傳統(tǒng)發(fā)現(xiàn)，從亞里士多德到杜威，許多人道主義者都強(qiáng)調(diào)人性、德性和人的成長和幸福，關(guān)注人格的充沛開展。而且，從遠(yuǎn)古到近代尤其是到19世紀(jì)末，許多文學(xué)作品也以多種形式描繪理想人格和社會模式。然而，20世紀(jì)以后，這些美好理想似乎已消失殆盡，隨之而來的是對社會和個人的猛烈批判。他強(qiáng)調(diào)，批判固然重要，但理想和目標(biāo)卻不能喪失。而且有了對社會和理想人格的設(shè)計(jì)，才能有的放矢地進(jìn)行批判分析，否那么我們對現(xiàn)實(shí)就只能采取悲觀失望、無能為力的態(tài)度。

弗洛姆把理想人格稱之為“創(chuàng)制型〞人格，他詳細(xì)闡述了創(chuàng)制型人格的內(nèi)涵，認(rèn)為創(chuàng)制型人格的主要特征就是創(chuàng)制型傾向占主導(dǎo)地位、個性獨(dú)立卻又能與他人團(tuán)結(jié)，并能充沛發(fā)揮自己的本質(zhì)力量，全面體現(xiàn)創(chuàng)制性、自由自主、理性和愛等第一潛能。第一，“‘創(chuàng)制型傾向’是一種根本的態(tài)度，是人類在一切領(lǐng)域中的體驗(yàn)的關(guān)系的模式。它包括人對他人、對自己、對事物的精神、情感及感覺的反饋。創(chuàng)制性是人運(yùn)用他自身力量的能力，是實(shí)現(xiàn)內(nèi)在于他的潛力的能力〞[4]。每個個體都有自身的人格，如果人格在社會中受到壓抑扭曲，未能較好開展，作為個體的人就可能因此而患上精神疾病，而創(chuàng)制型傾向在人格取向中起決定作用，它決定了人格開展的性質(zhì)是積極的還是消極的；開展的方向是良性的還是惡性的。因此，創(chuàng)制性就是人格充沛開展的首要因素。創(chuàng)制性意指人的能動性和發(fā)明性，“在思想領(lǐng)域中，這種創(chuàng)制性傾向表現(xiàn)在用理智去真正地把握世界。在行動領(lǐng)域中，這種創(chuàng)制性傾向表現(xiàn)為創(chuàng)制性的勞動，其原型就是技術(shù)和手藝。在感情領(lǐng)域，這種創(chuàng)制性傾向表現(xiàn)為愛，它在保持個人的完整和獨(dú)立意識的條件下，實(shí)現(xiàn)了人與他人、與所有人、與自然的結(jié)合〞[5]。第二，“自由自主是人的全面開展的條件〞[6]，也是人的本質(zhì)，還是人的幸福和美德的必備條件。自由自主即個性獨(dú)立，不屈從不盲從；個人不僅不屈從于外在非理性的力量和《嗤《，還體現(xiàn)為成為自我的主人而不是被異化力量所控制的個人。第三，理性是創(chuàng)制型人格充沛開展的前提和根底。弗洛姆強(qiáng)調(diào)創(chuàng)制型人格最重要的表現(xiàn)在于能夠以理性作為行動的指南，“用理性控制非理性的、無意識的情欲〞[7]。理性是思想把握外在世界的能力，它能夠使人透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)。理性的作用還在于使人能夠通過對事物的體驗(yàn)，到達(dá)了解和領(lǐng)悟，并把自己和他者他物聯(lián)系起來。簡言之，理性主要在于促進(jìn)人的精神成長，而不是使人僅僅作為物質(zhì)或肉體的存在。第四，愛是創(chuàng)制型人格必備的重要條件。“愛是熱烈地肯定人的本質(zhì)，積極地建立與他人的關(guān)系，是在雙方各自保持獨(dú)立與完整性根底上的相互結(jié)合。〞[8]愛并非等待他人之愛的消極接受的情感，而是一種積極主動的給予的能力?！敖o予是潛能的充沛實(shí)現(xiàn)。在給予中，我領(lǐng)略到自身的力量、財(cái)富和能力〞[9]，同時，關(guān)懷、責(zé)任、尊重和了解是愛的四種根本要素。

創(chuàng)制型人格如同榮格的自性原型和馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)者一樣是一種理想人格類型，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)的人格結(jié)構(gòu)中，沒有人的人格傾向全部都是創(chuàng)制型的或者完全不具備創(chuàng)制型的。因此，弗洛姆指出，充沛開展人的潛能，促進(jìn)創(chuàng)制型人格的充沛開展，是個體人格的開展目標(biāo)和理想。一個健全的社會，必須關(guān)懷人的成長，把這種理想作為全社會的中心目標(biāo)，不僅使社會倫理標(biāo)準(zhǔn)的制訂有助于促進(jìn)人格的形成和充沛開展，而且必須在教育領(lǐng)域確立這一目標(biāo)并達(dá)成這一理想。教育的重要功能就是培養(yǎng)個體健康成長并促使個人承當(dāng)社會角色，使個人的人格向社會要求的理想人格方向靠攏。無論何種教育制度都關(guān)注此種功能。他強(qiáng)調(diào)，“馬克思主義的目的在于建立一個超越資本主義社會的人道主義社會，一個以人的個性的全面開展為宗旨的社會〞[6]。因此，社會主義的教育就應(yīng)當(dāng)以人的全面開展為目標(biāo)，培養(yǎng)理性認(rèn)知和理性主義的信仰、積極的愛的情感和人道主義的良心、創(chuàng)制型的思維方式和自由自主的精神。二

弗洛姆非常贊同霍克海默爾提出的“〔批判理論〕不僅僅是人類當(dāng)下事業(yè)中顯示其價值的一種研究假說，而且是發(fā)明出一個滿足人類需求和力量的世界之歷史性努力的基本成分?！哪繕?biāo)在于把人從奴役中解放出來〞[10]。所以他高揚(yáng)社會批判的旗幟，對資本主義社會的不人道和異化現(xiàn)象進(jìn)行了猛烈的抨擊和斗爭。他強(qiáng)調(diào)，“判斷一個社會是否有病的規(guī)范只能是人的價值，假如這個社會的成員都不能正常地開展其人格，那就可以稱這個社會為病態(tài)社會〞[8]。弗洛姆指出，如果說“19世紀(jì)的問題是上帝死了〞，則，“20世紀(jì)的問題那么是人死了〞，現(xiàn)代資本主義社會的全面異化是導(dǎo)致人之死的基本原因。而其教育領(lǐng)域的問題尤其嚴(yán)重，外表看起來非常昌盛繁榮，但實(shí)際上已病入膏肓，它非旦未能促進(jìn)和培養(yǎng)全面開展的健康人格，反而是培養(yǎng)出極端異化的病態(tài)人格來滿足社會經(jīng)濟(jì)開展的需要，而其教育內(nèi)容和教育辦法均圍繞這一目標(biāo)運(yùn)轉(zhuǎn)，可見，現(xiàn)代教育是造成病態(tài)人格開展和人之死的重要途徑。因此，必須全面揭露和批判教育領(lǐng)域的異化現(xiàn)象，把人從異化的社會和教育中拯救出來。

首先，現(xiàn)代教育已完全背離理想目標(biāo)，培養(yǎng)了廣泛的與異化世界相適應(yīng)的非創(chuàng)制型人格。弗洛姆指出，繼承人道主義教育的理想，使被教育者了解人類文明的標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)獨(dú)立自主的創(chuàng)制型人格是教育的目標(biāo)和首要任務(wù)，然而，“令人痛心的是，現(xiàn)代教育的目的變成了培養(yǎng)與這個異化的世界相適應(yīng)的人〞[11]，現(xiàn)代教育包括家庭和學(xué)校完全無視了理想目標(biāo)，完全失去資格承當(dāng)并完成人類理想的教育任務(wù)?，F(xiàn)代教育從小學(xué)直到大學(xué)，都在培養(yǎng)病態(tài)人格，這些病態(tài)人格主要有三種表現(xiàn)特征：一是非創(chuàng)制型人格傾向占主導(dǎo)地位，二是重占有的生存方式；三是依附外在權(quán)威的逃避自由的心理傾向。第一種人又可以分為接受型、剝削型、市場型、囤積型傾向四種類型。前三種類型的人關(guān)懷外物對自身的影響，強(qiáng)調(diào)善的來源不在自我而在自我之外，認(rèn)為愛、思想、智慧和物質(zhì)方面以及自身的價值都來源于外物。而囤積型傾向的人卻認(rèn)為善在自我不在外物，自身現(xiàn)狀的安穩(wěn)和對既有之物的守護(hù)囤積是最高價值，守財(cái)奴就是這種人格的典型寫照。他們對待思想、情感等一切外在事物都以一種貯存和占有的方式對待。弗洛姆指出，19世紀(jì)的資本主義需要大量積累資本，關(guān)注各種利益的占有，因此竭力推崇以儲蓄和節(jié)儉為美德的囤積型人格的開展。20世紀(jì)的資本主義由于生產(chǎn)的極大開展，需要以消費(fèi)和交換為美德的其他三種類型的人格。關(guān)于第二種重占有的生存方式，弗洛姆指出，人的生活總是向兩個方向開展：重占有或重生存?，F(xiàn)代資本主義社會中多數(shù)人采取的就是重占有的生存方式。弗洛姆提出這兩種生存方式的論述是馬克思有關(guān)新人思想的重點(diǎn)。馬克思曾指出，“占有表現(xiàn)為異化、外化〞[12]。重占有就是以占有為目標(biāo)，盡可能多的占有人和物，甚至包括自己，因此，在生活過程中主體與對象之間完全變成了一種死的、沒有生命力的占有和被占有的關(guān)系。這種生存方式是現(xiàn)代工業(yè)社會造就的人的主要特征。第三種具有逃避自由的人格傾向的人，放棄自主和自由、依賴和屈從于外在權(quán)威和他人，資本主義制度是產(chǎn)生逃避自由傾向的罪魁禍?zhǔn)?。弗洛姆認(rèn)為，資本主義社會需要并生產(chǎn)了這些擁有惡的品格的病態(tài)人格，而資本主義社會的教育，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)都在執(zhí)行這樣的任務(wù)，培養(yǎng)這些病態(tài)人格，以“使學(xué)生們的性格特征具有人才市場上所需要的性格特點(diǎn)〞[13]。因而，這種教育已經(jīng)完全變成了社會經(jīng)濟(jì)開展的工具，只在為塑造市場所要求的人格效勞。正因?yàn)楝F(xiàn)代社會培養(yǎng)的是病態(tài)人格而不是完善的人格，從而導(dǎo)致人的精神受到嚴(yán)重?fù)p害，兇殺、自殺、酗酒以及各種破壞性行為頻發(fā)，并出現(xiàn)了嚴(yán)重且較為普遍的精神病征兆。

第二，教育內(nèi)容和教育辦法的偏離導(dǎo)致被教育者對傳統(tǒng)和知識以及理想的價值產(chǎn)生厭倦。弗洛姆認(rèn)為，人是整體的人，所謂整體的人，“也就是作為具體存在的人。他既有感性的規(guī)定，也有理性的面向；既渴望情感的滿足，又包含內(nèi)在的意愿〞[14]。因此，在教育中，不能把受教育者當(dāng)作無主體性的客觀對象，而必須在教育者和受教育者之間建立積極的聯(lián)系，關(guān)注受教育者的感情和感受，不僅傳授客觀知識，同時重視體驗(yàn)性的知識。體驗(yàn)性的知識就是運(yùn)用人的本質(zhì)力量與外部世界和認(rèn)識對象的交融和體驗(yàn)，“這種對人本性的洞察，不是一種外在的知性知識，而是一種內(nèi)在的體驗(yàn)〞[15]。這種關(guān)于人性以及人的愛、自由、理性、創(chuàng)制性的體驗(yàn)性的知識是在教育和生活體驗(yàn)中獲得的，它與客觀的知識和純正的概念和邏輯的推理一樣重要甚至對受教育者的健康人格的開展更加有益。同時，教育辦法也非常重要，教育者應(yīng)當(dāng)以正確的辦法促使受教育者發(fā)揮自身的理性能力，積極主動地參與到知識的傳授和學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，“他們不是消極地去接受別人的話和思想，他們聽別人講，但不僅僅是聽，他們采取一種積極和建設(shè)性的方式去接收和答復(fù)。他們所聽到的東西會激起自己的思想，產(chǎn)生新的《《題、觀念和新的觀點(diǎn)。這種聽的過程是一種生動的過程；學(xué)生聽到了老師的話，并積極主動地給予答復(fù)。他所獲得的不只是那些可以扛回家然后背誦下來的知識。每個學(xué)生都有所觸動，與之前的他相比已經(jīng)有了變化；聽課之前的他和聽課之后的他是不一樣的〞[16]。然而，現(xiàn)代教育的內(nèi)容和辦法都已完全背離這些主旨，現(xiàn)代教育為了培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)開展的非創(chuàng)制型人格，盡力傳授實(shí)用知識，以便在市場上推銷自己的教育產(chǎn)品。在這種教育理念影響下，現(xiàn)代教育包括從初等教育到高等教育各個層次看起來非常繁榮，甚至可以說到達(dá)了高峰。然而，學(xué)生的質(zhì)量和教育質(zhì)量都讓人失望，“教育已變質(zhì)為社會進(jìn)步的一種工具，或者，至多是把知識實(shí)際應(yīng)用到人類生活的‘采集食物’的局部上去〞[17]。甚至作為極為感性的藝術(shù)教育也只是以理智和異化的方式在施教。因此，“人們受到的教育愈多，就愈不足理性，不足判斷力，不足信念，充其量也不過是他們的智力得到了提高。但是，他們的理性――即他們透過事物的外表去了解個人和社會生活中的本質(zhì)力量的能力卻越來越枯竭。人們的思想越來越從感情中別離出來〞[18]。因?yàn)檫@些學(xué)生并非通過興趣和對知識的渴望來學(xué)習(xí)知識并拓寬自己的知識面，而是由那些市場經(jīng)濟(jì)條件下知識的高額回報(bào)率所決定。他們對教育和信息有較大熱情，然而，關(guān)于真理和美德的知識因?yàn)樵谑袌鲋谢貓?bào)率較低而鮮有人熱愛；學(xué)生在教育影響下，只考慮滿足肉體和物質(zhì)需要，不論事物的本質(zhì)和自身的精神需要。最后導(dǎo)致的惡果就是愚昧的開展，理性力量的衰微，思想與感情的別離，因而出現(xiàn)了人類竟然能夠容忍核戰(zhàn)爭威脅的事實(shí)。同時，灌輸式填鴨式的教育辦法成了主導(dǎo)，從而使學(xué)生對學(xué)習(xí)知識產(chǎn)生惡感和厭倦。教師在教學(xué)過程中，失去生機(jī)和活力，以官僚和非理性權(quán)威的角色在灌輸書本知識，而不是讓學(xué)生積極地投入感情和興趣，通過建設(shè)性的主動方式去掌握知識。學(xué)生只能被動地接納，他們完全被這種填鴨式的灌輸喂飽了喂膩了，求知欲卻未能滿足，然而，這種方式又導(dǎo)致他們不會熱愛和接納傳統(tǒng)優(yōu)秀的著作和價值?？梢?，現(xiàn)代教育的繁榮豐盛只是一種虛假現(xiàn)象，它是現(xiàn)代人對傳統(tǒng)優(yōu)秀文化成果不足反饋的虛飾外殼。第三，道德評價規(guī)范顛倒導(dǎo)致受教育者失去自我和個性，成為奴性人才；無視道德主體的意志，使道德相對主義盛行并使人失去價值和方向。弗洛姆認(rèn)為，有關(guān)人的開展和道德規(guī)范的制定必須以人為中心以人為本位，以人的幸福為旨?xì)w；只有人才是制定標(biāo)準(zhǔn)和決定美德和藹惡的規(guī)范。人既是標(biāo)準(zhǔn)的制定者也是標(biāo)準(zhǔn)的遵守者，既是主體也是對象，人道主義倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)，“對人有好處的謂之‘善’，《θ擻瀉ΥΦ奈街《‘惡’；倫理價值的唯一規(guī)范是人的幸福〞[4]。然而，現(xiàn)代教育已經(jīng)演變成非理性的權(quán)威，它以教育當(dāng)局的控制和被教育者的恐懼膽怯為根底；它拒絕并且嚴(yán)禁批評，在教育者和被教育者之間建立一種不平等的關(guān)系；權(quán)威的運(yùn)作目的并非為了受教育者的全面開展和幸福。在教育過程中，它規(guī)定“服從是最大的善，不服從是最大的惡，‘有道德’就意味著否認(rèn)自我和服從，意味著壓抑個性而不是最大限度地實(shí)現(xiàn)個性。〞[4]因此，它只關(guān)懷受教育者對標(biāo)準(zhǔn)的遵守和服從，并且把是否遵守各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)作為判斷學(xué)生是否道德和優(yōu)秀的規(guī)范，而學(xué)生做為受教育者的特性和學(xué)習(xí)知識的主體性完全被無視。因此，這種教育模式生產(chǎn)出來的只是對權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)盲目遵守和順從的奴性人才，他們對外物和標(biāo)準(zhǔn)只有敬畏、依賴、順從和軟弱，無法聽到自己的聲音，無法遵從自己的良心行動，無法做真正的自我。這種道德評價規(guī)范只重效果不問動機(jī)，無視道德主體的意志，因此導(dǎo)致了道德相對主義的盛行。

綜上所述，在弗洛姆看來，資本主義教育領(lǐng)域已出現(xiàn)極端異化現(xiàn)象，對人的全面開展極為有害，因此，必須在總體革命的前提下對教育領(lǐng)域進(jìn)行道德變革。教育領(lǐng)域變革的最重要途徑是實(shí)行人道化的教育。這種人道化教育首先必須明確培養(yǎng)全面開展的人格是教育的基本目標(biāo)。弗洛姆還提出，人的健康和全面開展存在于人生的整個過程，因此，人道化教育也是終生教育。在某種程度上，成人教育比兒童教育甚至更加重要。因?yàn)樯鐣莻€大染缸，人越成長就越會失去很多人性中美好的東西，所以成年人必須不斷學(xué)習(xí)理想的價值和先哲的教誨，以抵御不良的影響。

同時，在人道化教育的根底上，應(yīng)當(dāng)建立理性的權(quán)威觀念，打消由權(quán)力和宣傳為根底的非理性權(quán)威。這種理性權(quán)威能夠經(jīng)受批評與責(zé)難，能夠?qū)κ芙逃叩呐d趣作出有效的反饋，能夠以受教育者的利益為重，為學(xué)生的幸福和開展著想。教育的各個層次和各個階段，從幼兒園一直到高等教育和成人教育，教育者不再作為官僚和凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威，而是在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)氛圍等各方面，以平等的態(tài)度對待受教育者，并且不以威脅和灌輸?shù)姆绞蕉潜M量采取正面鼓勵的方式。同時，這種理性的權(quán)威教育關(guān)注受教育者的情感與思想的融合、建立心靈與理智的統(tǒng)一。以體力勞動和發(fā)明性藝術(shù)訓(xùn)練相結(jié)合的方式，來抵抗理智化教育產(chǎn)生的危害，培養(yǎng)并開展“集體藝術(shù)〞，即集體的合唱、舞蹈、戲劇和樂隊(duì)等形式，教育學(xué)生以積極和發(fā)明的方式與他人共享，在有意義和團(tuán)結(jié)友愛的狀態(tài)中與他人結(jié)合。更重要的是，教育者在教育過程中能夠促使學(xué)生把知識與生活實(shí)際聯(lián)系起來，并且能夠“對生命的成長持樂觀態(tài)度〞[6]。如果現(xiàn)代教育能夠以這些方式啟迪受教育者，它就不僅能夠獲得受教育者的尊重，而且也能獲得全社會的支持，不僅能夠到達(dá)應(yīng)有的功效，而且能夠使學(xué)生感到滿足和高興。

人道主義教育的另一項(xiàng)重要任務(wù)是轉(zhuǎn)變社會無意識，促使受教育者道德良知的開展。弗洛姆強(qiáng)調(diào)，人格的核心是社會所要求的品格，“它促使人樂意履行社會冀望的角色職責(zé)〞。同時，社會還通過各種過濾器的作用，對個體意識和欲望加以控制，從而形成社會無意識。這是維護(hù)社會正常開展的工具，然而它卻妨礙了人的第一潛能的實(shí)現(xiàn)和人格的充沛開展。個人的意識和無意識代表著社會之我和人的普遍性。無意識的內(nèi)容無所謂善惡，但是一個人要想成為完整的人，就應(yīng)當(dāng)把無意識轉(zhuǎn)化成意識，使人認(rèn)清并實(shí)現(xiàn)其本質(zhì)?！罢J(rèn)識到人的無意識意味著接觸到了人的完整性，拋棄了社會設(shè)在每個人身上、最終設(shè)在每個人與同伴之間的障礙?！_定了人類的解放，即人從與自己、與人類的異化這種社會狀況中解放出來。〞[6]弗洛姆還把無意識向意識的轉(zhuǎn)變稱為壓抑的解除。個人壓抑的解除只是一個方面，更重要的是“通過教育揭示社會的無意識，從普遍的價值觀出發(fā)來認(rèn)識社會的動力，……使個人與社會的意識能最充沛地揭示‘個人無意識’和‘社會無意識’的內(nèi)容，真正到達(dá)人的解放、自由和人的全面開展〞[19]。教育者應(yīng)當(dāng)讓受教育者認(rèn)識并提升自身的道德良知，了解并維護(hù)自我的尊嚴(yán)、權(quán)利和自由，促使受教育者理性地認(rèn)識和對待各種社會標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)懷自我并敬重他人，最終到達(dá)人的自由全面的開展。

三

弗洛姆主要在繼承馬克思、弗洛伊德以及自亞里士多德以來的西方人道主義傳統(tǒng)有關(guān)人的開展理論的根底上，從正面探討了人道主義社會主義社會應(yīng)有的教育目標(biāo)，并且從背面揭露和批判了現(xiàn)代資本主義社會教育目標(biāo)背離、教育內(nèi)容單一、教育辦法失誤、道德評價規(guī)范顛倒對受教育者人格開展造成的嚴(yán)重影響，同時還提出了實(shí)施人道化教育的具體變革方式和途徑。他的教育異化論是他的總體異化論和總體道德變革論中的一個重要組成局部，更是他對非人道化社會現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)肅思考和對教育的終極價值的不懈追求，目的在于對抗非理性的教育權(quán)威和資本主義意識形態(tài)的壓迫與控制，力圖以健全的社會和全面開展的人來拯救異化的社會和病態(tài)的人格，“這件事的重要意義是誰也不會不成認(rèn)的〞[20]。雖然弗洛姆的教育異化論針對的是興旺資本主義社會的教育問題，他對資本主義教育的批判也遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有到達(dá)馬克思的思想高度，但是仍然具有一定的啟示意義。

不容否定，當(dāng)前我們的教育同樣出現(xiàn)了弗洛姆所批判的相似病癥，其一，升學(xué)和應(yīng)試已成為教育目標(biāo)，學(xué)習(xí)已成為極為慘重的負(fù)擔(dān)?？荚嚭蜕龑W(xué)原本只是教育教學(xué)過程中的一種伎倆，然而現(xiàn)在已經(jīng)成為了教育的主宰，教育由考試所控制，教學(xué)以考試為中心。從小學(xué)到高中，在考試的壓力之下，不惜以犧牲學(xué)生的全面開展為代價，其教學(xué)目的非常功利，為分?jǐn)?shù)而教育，為應(yīng)試而教育，學(xué)校以各種方式和招數(shù)，使學(xué)生掌握應(yīng)試的技能，僅僅為了在考試中獲得更高的分?jǐn)?shù)?！靶∩酲?、“中考〞、“高考〞把小學(xué)生的書包變得越來越重，中小學(xué)生近視的人數(shù)越來越多，身體素質(zhì)越來越差，學(xué)習(xí)失去了樂趣，學(xué)生苦不堪言。其次，評價規(guī)范單一。對學(xué)生的評價規(guī)范只有學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣，無視了對學(xué)生的精神、人格等生命個體的關(guān)心，無法促使學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)獲得全面優(yōu)化，思維越來越程式化，個性也隨之逐步“異化〞，在程式之中丟失自我。因?yàn)槲ㄉ龑W(xué)率和唯分?jǐn)?shù)論，學(xué)生的道德責(zé)任感、審美能力、發(fā)明性和創(chuàng)新精神、獨(dú)立自主的精神和實(shí)踐能力在分?jǐn)?shù)的規(guī)范中很容易被遮蔽。第三，教育內(nèi)容越來越片面化，教學(xué)過程、教學(xué)伎倆和教學(xué)辦法也越來越模式化。雖然當(dāng)今被稱為知識爆炸時代和信息時代，然而，由于功利主義、工具理性以及科技至上的影響，教育內(nèi)容的選擇和教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)反倒呈現(xiàn)片面化的現(xiàn)象，并非為了學(xué)生的全面開展，而是一些為了考試或者將來能適應(yīng)社會?！八幸匝杆佾@取實(shí)際利益為動機(jī)的專業(yè)和課程越來越受到教育者和受教育者的青睞。那些關(guān)于人生的意義和目的以及正確生活方式的教育已難有一席之地。教育的理想性與工具性之間的必要的張力遭到破壞，后者正逐步取代前者。〞[21]由于片面強(qiáng)調(diào)智育，道德教育、審美教育以及體育課程均已被所謂的重要科目所占領(lǐng)，在學(xué)校的課程安頓中已不再有重要位置。同時，“做題、講解、改錯、再做題〞已成為了教和學(xué)的主要過程；灌輸成為主要的教學(xué)方式，學(xué)生只能被動地接受和死記硬背。第四，教育者成了非理性權(quán)威。教育者作為理性的權(quán)威者，在教育中理應(yīng)起到主導(dǎo)作用，以真正平等的交流和心靈溝通的方式進(jìn)行傳道、授業(yè)、解惑、育人的工作。然而，從幼兒園到大學(xué)，不少教育者已成了凌駕于受教育者之上、受教育者無法也無力對抗的權(quán)威。受教育者那么在這種關(guān)系中挫傷了積極性和發(fā)明性。同時，由于市場經(jīng)濟(jì)的影響，不少教育者只把教育工作作為謀生的伎倆，或者以課上少講、課外補(bǔ)課的方式謀利，成為物質(zhì)和金錢的奴仆。正如弗洛姆所強(qiáng)調(diào)的，教育必須打消“異化〞現(xiàn)象，關(guān)懷人的自由、幸福和全面開展。因此，筆者認(rèn)為，以上情況的出現(xiàn)需要我們引起高度重視，同時，我們也可以從弗洛姆的教育異化批判理論中得到下列啟示：

首先，應(yīng)當(dāng)以批判的眼光看待不合理的教育現(xiàn)象，促使教育回歸本真目的。雖然當(dāng)前的“教育既要培養(yǎng)普通知識勞動者，又要為開發(fā)科技生產(chǎn)力而培養(yǎng)與造就新型科技人才。〞[22]然而，教育作為傳承人類文明的重要伎倆，其最終的目的卻是為了人的完善和自由全面的開展。因此，在日益昌盛的各級各類教育中，我們應(yīng)當(dāng)以此規(guī)范審視和批判現(xiàn)代教育中的不合理現(xiàn)象，使之從滿足人的各種功利需求和純正謀生的伎倆和工具中解脫出來。

其次，教育應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)“以人為本〞的理念，以受教育者為中心，尊重其個性和差別，關(guān)注人的全面開展。在具體的教育教學(xué)活動中，教師需要把課堂上的許多主動權(quán)償還給學(xué)生，調(diào)動學(xué)