大學生素質(zhì)教育概念界定與及文獻綜述

大學生素質(zhì)教育概念界定與及文獻綜述2.1概念界定在每一個研究開始之前，我們都需要先對該研究中的核心概念進行解釋和界定，力求清晰化和明朗化。因此對文中的核心概念：“素質(zhì)教育”和“態(tài)度”以及“行為”的概念進行一個清晰的界定。2.1.1對素質(zhì)教育的概念界定在前文已經(jīng)提到，“素質(zhì)”一詞的本意是指人的先天解剖與生理特點，是指神經(jīng)系統(tǒng)，腦的特性以及感覺器官的特點。今天，這個概念已經(jīng)引申到了人的品質(zhì)和人的社會品質(zhì)這個層面上來，是指人在先天稟賦的基礎上通過教育和社會實踐活動而發(fā)展形成的人的主體性品質(zhì)，即人的品德，智力，體力，審美等方面及其表現(xiàn)能力的系統(tǒng)整合。史寧中、劉海民（2007）認為我國目前素質(zhì)教育中所使用的“素質(zhì)”一詞，其具體內(nèi)涵應當是：人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征，包括學識特征、能力特征和品質(zhì)特征。史寧中,柳海民.素質(zhì)教育的根本目的與實施路徑[J].中國德育,2007,(11):10-14.素質(zhì)教育作為以提高全民族素質(zhì)為宗旨的教育，是為實現(xiàn)教育方針規(guī)定的目標，著眼于受教育群體和社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學生，全面提高學生的基本素質(zhì)為根本目的，以注重開發(fā)受教育者的潛能，促進受教育者德、智、體、美諸方面生動活潑地發(fā)展為基本特征的教育。簡單地來說，素質(zhì)教育就是培育、提高全體受教育者綜合素質(zhì)的教育。它以促進人、社會、自然的和諧發(fā)展為價值取向，以德智體美勞全面發(fā)展的合格公民為培養(yǎng)目標，以全面貫徹黨和國家的教育方針為根本途徑，以教育質(zhì)量的全面提升為顯著特征（“素質(zhì)教育的概念、內(nèi)涵及相關理論”課題組，2006）。“素質(zhì)教育的概念、內(nèi)涵及相關理論”課題組.素質(zhì)教育的概念、內(nèi)涵及相關理論[J].教育研究,2006:5-12.DOI史寧中,柳海民.素質(zhì)教育的根本目的與實施路徑[J].中國德育,2007,(11):10-14.“素質(zhì)教育的概念、內(nèi)涵及相關理論”課題組.素質(zhì)教育的概念、內(nèi)涵及相關理論[J].教育研究,2006:5-12.DOI:CNKI:SUN:JYYJ.0.2006-02-00對態(tài)度的概念界定對于“態(tài)度”一詞的定義多種多樣，它是社會心理學中定義最多的概念之一。其內(nèi)涵歷來是心理學家爭論的焦點。心理學中最早使用態(tài)度概念的是斯賓塞和貝因（H.Spencer，A.Bain，1862）等人，他們認為態(tài)度是一種先有主見，是把判斷和思考引導到一定方向的現(xiàn)有觀念或現(xiàn)有傾向，即心理準備性（俞國良，2006）。俞國良著.社會心理學[M].北京師范大學出版社，2006.在社會心理學中，美國社會學家托馬斯和茲那涅茨基（W.I.Thomas&F.Znaniecki，1918）對態(tài)度的最初的定義是“個體對社會價值的意識狀態(tài)”，1923年，托馬斯又提出態(tài)度是“動作的趨勢”（張德，1990）。張德著.社會心理學[M].勞動人事出版社，1990.G.奧爾波特（1935）在其《社會心理學手冊》一書中指出，態(tài)度是根據(jù)經(jīng)驗而系統(tǒng)化了的一種心理和神經(jīng)的準備狀態(tài)，它對個人的反應具有指導性或動力性的影響。這是從行為主義心理學角度下的定義。洛開奇（M.Rokeach）認為，態(tài)度是一種具有結構和組織的復雜認知體系，“是個人對于同一對象的數(shù)個互相管理的信念組織”。他著重指出了態(tài)度結構和組織性以及由此構成的認知體系。這是從認知心理學角度下的定義（俞國良，2006）。俞國良著.社會心理學[M].北京師范大學出版社，2006.克雷奇和克拉次菲爾德（1948）提出，態(tài)度是“一種和個人所處環(huán)境有關的動機、情緒、直覺和認識過程所組成的持久結構”。弗里德曼（J.L.Freedman，1981）提出：“態(tài)度是對任一特定事物、觀念或人都帶有認知成分、情感成分和行為傾向的持久系統(tǒng)”（沈德燦、何立嬰，1990）。沈德燦，何立嬰編著.社會心理學[M].光明日報出版社，1990.美國心理學家巴克（K.Back，1984）認為，態(tài)度是對待任何人、觀念或事物的一種心理傾向。他側(cè)重于認為態(tài)度是一種觀念、意見等主觀意識的東西，認為情感是態(tài)度的核心。瑟斯頓（L.Thurstorm）和奧斯古德（C.E.Osgood）也認為態(tài)度是一種評價或情感反應。菲什拜因和阿吉曾（M.Fishbein，I.Ajzen，1975）認為：“態(tài)度是習得的，……它導致活動。這些活動對事物始終是贊成或不贊成的。”對態(tài)度有比較完整理解的應該是邁爾斯（Myers，1993），他認為“態(tài)度是對某物或某人的一種喜歡與不喜歡的評價性反應，它在人們的信念、情感和傾向性行為中表現(xiàn)出來”。更為全面的定義是把態(tài)度理解為“對現(xiàn)實世界所有方面的評價”（R.H.Fazio，1994；A.Tesser&L.Martin，1996）（俞國良，2006）。俞國良著.社會心理學[M].北京師范大學出版社，2006.在以上的關于“態(tài)度”一詞的定義當中，弗里德曼的定義是今天西方大多數(shù)心理學家都比較滿意的，但是也還不是為所有社會心理學家公認的定義。本文認為，所謂態(tài)度(attitude)，是個人對特定對象以一定方式作出俞國良著.社會心理學[M].北京師范大學出版社，2006.張德著.社會心理學[M].勞動人事出版社，1990.俞國良著.社會心理學[M].北京師范大學出版社，2006.沈德燦，何立嬰編著.社會心理學[M].光明日報出版社，1990.俞國良著.社會心理學[M].北京師范大學出版社，2006.章志光，金盛華編著.社會心理學[M].人民教育出版社，19對行為的概念界定行為，謂舉止行動；指受思想支配而表現(xiàn)出來的外表活動。如：做出動作，發(fā)出聲音。參見漢典.這是行為作為漢語詞語的釋義。作為多學科共同研究的課題——人的行為，不同的研究領域?qū)τ凇靶袨椤钡目捶ㄒ彩遣槐M相同的。按照生理學家的觀點，行為則是人體器官對外界刺激所產(chǎn)生的反應。對于哲學家而言，行為（action）就是人們?nèi)粘Ｉ钪兴憩F(xiàn)的一切活動。作為法律術語的行為，就是人們在一定目的、目的、欲望、意識、意志支配下所做出的外部舉動。側(cè)重于犯罪含義的行為。社會學家認為，行為是人類在生活中表現(xiàn)出來的生活\t"/subview/10646/_blank"態(tài)度及具體的生活\t"/subview/10646/_blank"方式，它是在一定的物質(zhì)條件下，不同的個人或群體，在社會文化制度、個人價值觀念的影響下，在生活中表現(xiàn)出來的基本特征，或?qū)?nèi)外環(huán)境因素刺激所做出的能動反應。分為外顯行為和內(nèi)在行為。參見漢典.在心理學領域，心理學家對行為有各種不同的看法。如行為主義心理學把人與動物對刺激所作的一切反應都稱之為行為，包括外顯的行為和內(nèi)隱的行為；格式塔心理學認為人的行為由人與環(huán)境的相互關系決定，行為指受心理支配的外部活動。而現(xiàn)代心理學家一般認為，行為是有機體的外顯活動。因此，本文對行為概念的界定即為“有機體的外顯活動”。2.2文獻綜述2.2.1有關素質(zhì)教育的研究20世紀90年代中期以來，素質(zhì)教育成為我國教育界的主導思想與主流實踐。目前學界有關素質(zhì)教育的研究也有很多，其主要集中在對我國素質(zhì)教育的現(xiàn)狀、出現(xiàn)的問題以及實施路徑等方面。我國的素質(zhì)教育自明確提出以來，推進艱難的局面一直沒有得到根本改變，總的來說現(xiàn)狀就是艱難推進、醞釀突破（葉瀾，2011）。葉瀾.素質(zhì)教育推進現(xiàn)狀及其原因辨析[J].教育發(fā)展研究,2011,(4):1-5.葉瀾認為造成這種問題的深層次原因是社會改革缺乏教育立場。學生生活中的素質(zhì)教育的常態(tài)基本都是“雷聲不大，雨點甚小”。眭依凡（2010）也提到我國的素質(zhì)教育推進困難重重，進展及其效果不容樂觀。他認為推而不進及其效果不佳的原因除了高校對素質(zhì)教育未予真正重視外，另外就是不少高校走進了素質(zhì)教育的誤區(qū)：在教育理念上把素質(zhì)教育等同于人文教育或通識教育，認為導致素質(zhì)教育與專業(yè)教育的沖突；在教育措施上把素質(zhì)教育簡單化，等同于開設幾門人文或通識教育課程，缺乏素質(zhì)教育在人才培養(yǎng)中的全程參與和全要素滲透。葉瀾.素質(zhì)教育推進現(xiàn)狀及其原因辨析[J].教育發(fā)展研究,2011,(4):1-5.眭依凡.素質(zhì)教育:高校人才培養(yǎng)體系的重構[J].中國高等教育,2010,(9):10-13.大學素質(zhì)教育不僅僅是個理念問題，還是一個工作層面要認真落實、大力推進的問題。當務之急，一是要強化高等教育問題研究意識，自覺加強理論學習，認真研究和思考教育教學工作中的許多重大理論問題和實踐問題。二是要克服大學素質(zhì)教育目前工作和實踐層面的“泛化”和“弱化”以及“形式化”的現(xiàn)象。三是要結合本校實際，認真解決當前素質(zhì)教育過程中出現(xiàn)的薄弱環(huán)節(jié)（張正義，2007）。張正義.論大學的素質(zhì)教育[J].教育理論與實踐,2007,(2):18-20.眭張正義.論大學的素質(zhì)教育[J].教育理論與實踐,2007,(2):18-20.眭依凡.素質(zhì)教育:高校人才培養(yǎng)體系的重構[J].中國高等教育,2010,(9):10-有關行為與態(tài)度的研究對行為與態(tài)度關系的探討是社會心理學領域的重要問題，其主要目的在于考察態(tài)度對行為的預測能力究竟如何（姜峰、盧蘇、侯玉波，2009）。姜峰,盧蘇,侯玉波.對態(tài)度與行為一致性關系的再思考[J].北京教育學院學報：自然科學版,2009.馬先明、姜麗紅認為態(tài)度只是預測行為的傾向性，而不是決定行為（2006）。馬先明,姜麗紅.態(tài)度及其與行為模式述評[J].社會心理科學,2006,(3):7-10.上個世紀30~40年代，西方學術界曾掀起以態(tài)度為中心的研究熱潮，學者們普遍認為從態(tài)度能預測行為，但美國斯坦福大學的Lapiere的一項研究對態(tài)度與的一致性的看法提出了挑戰(zhàn)，其得出的態(tài)度與行為有很大的結論引發(fā)了一系列后續(xù)研究（李林，2006）。李林認為，研究中的矛盾推動著研究的深入，他通過對以往研究的梳理，認為態(tài)度和行為的復雜關系中應該考慮三個因素：態(tài)度自身特性、行為對態(tài)度的影響以及情境的限定（2006）。李林.態(tài)度與行為關系的預測因素考察[J].閩江學院學報,2006,(1):116-119.在這個問題上，其他學者也在這個問題上發(fā)表了觀點。候紅霞認為影響態(tài)度和行為不一致的因素有態(tài)度因素、個體因素和環(huán)境因素，態(tài)度的成分和強度決定人們的行為與態(tài)度是否一致，在面對這種不一致的狀態(tài)時，人們整體呈現(xiàn)的是尋求態(tài)度之間以及態(tài)度和的一致性（2013）。候紅霞.當代社會道德態(tài)度與行為的一致性關系研究[J].科教導刊旬刊,2013,(17).姜峰、盧蘇、侯玉波認為研究行為態(tài)度關系的主要目的在于考察態(tài)度對行為的預測能力究竟如何，而其影響因素主要在于態(tài)度自身因素、個體因素以及主觀體驗和情境交互影響（2009）。姜峰,盧蘇,侯玉波.對態(tài)度與行為一致性關系的再思考[J].北京教育學院學報：自然科學版,2009.但是在對行為態(tài)度關系研究中存在的難點是，對態(tài)度理解的分歧（李林，2006）。李林.態(tài)度與行為關系的預測因素考察[J].閩江學院學報,2006,(1):116-119.對態(tài)度的不同理解使得對態(tài)度和行為的關系的理解也不盡相同。對于態(tài)度的定義，社會心理學沒有統(tǒng)一的界定。目前比較流行的是Freedman提出的態(tài)度三成分學說，認為態(tài)度是由認知、情感、行為傾向組成的，但是該理論強調(diào)了態(tài)度的外顯特征，建立在人們對自己的態(tài)度信息有意識提取的前提上，沒有突出態(tài)度的內(nèi)隱特征。實際上態(tài)度一經(jīng)產(chǎn)生，便可以分為內(nèi)隱態(tài)度和外顯態(tài)度（馬先明、姜麗紅，2006）。馬先明,姜麗紅.態(tài)度及其與行為模式述評[J].社會心理科學,2006,(3):7-10.姜峰,盧蘇,侯玉波.對態(tài)度與行為一致性關系的再思考[J].北京教育學院學報：自然科學版,2009.馬先明,姜麗紅.態(tài)度及其與行為模式述評[J].社會心理科學,2006,(3):7-10.李林.態(tài)度與行為關系的預測因素考察[J].閩江學院學報,2006,(1):116-119.候紅霞.當代社會道德態(tài)度與行為的一致性關系研究[J].科教導刊旬刊,2013,(17).姜峰,盧蘇,侯玉波.對態(tài)度與行為一致性關系的再思考[J].北京教育學院學報：自然科學版,2009.李林.態(tài)度與行為關系的預測因素考察[J].閩江學院學報,2006,(1):116-119.馬先明,姜麗紅.態(tài)度及其與行為模式述評[J].社會心理科學,2006,(3):7-10.對內(nèi)隱態(tài)度和外顯態(tài)度的分別研究在整個研究進程中顯得十分重要。徐偉慶、賈林祥認為內(nèi)隱態(tài)度才是人們“真實的”態(tài)度，內(nèi)隱態(tài)度能夠預測人的行為，內(nèi)隱態(tài)度和外顯態(tài)度共同影響人的行為（2008）。徐偉慶,賈林祥.內(nèi)隱視野下態(tài)度和行為關系研究[J].長沙大學學報,2008,(6):130-132.劉俊升、桑標認為內(nèi)隱態(tài)度和外顯態(tài)度可以影響個體的行為，但是在不同的行為方面，其預測能力有所差異（2010）。劉俊升,桑標.內(nèi)隱-外顯態(tài)度的關系及其行為預測性[J].華東師范大學學報：教育徐偉慶,賈林祥.內(nèi)隱視野下態(tài)度和行為關系研究[J].長沙大學學報,2008,(6):130-132.劉俊升,桑標.內(nèi)隱-外顯態(tài)度的關系及其行為預測性[J].華東師范大學學報：教育科學版,2010,(2).張林,張向葵.態(tài)度研究的新進展--雙重態(tài)度模型[J].心理科學進展,2003,11(2).1學者們做的最多的則是態(tài)度對行為的預測性，而同時，行為也會影響態(tài)度。態(tài)度的改變通常是社會影響的結果（﹝美﹞埃略特·阿倫森、﹝美﹞提摩太·D·威爾遜、﹝美﹞羅賓·M·?？颂?，2012：218）。（美）埃略特·阿倫森,（美）提摩太·D·威爾遜,（美）羅賓·M·?？颂刂?/p>