師德建設(shè)中文化關(guān)懷的應(yīng)用,德育論文

師德建設(shè)中文化關(guān)懷的應(yīng)用,德育論文摘要：文化是道德的精神背景。當(dāng)下,老師所遭遇的文化窘境正嚴(yán)重阻滯著師德建設(shè)成效的提升。由于關(guān)心在個(gè)體道德發(fā)展中起著基礎(chǔ)性作用,而文化關(guān)心則是契合關(guān)心意蘊(yùn)及文化本真意義的文化實(shí)踐。因而,對(duì)老師的文化關(guān)心是提高師德建設(shè)成效的重要途徑。在文化關(guān)心的視域中,師德建設(shè)著力于老師關(guān)心之情的內(nèi)涵修養(yǎng)及文化自覺的提升。根據(jù)文化關(guān)心的內(nèi)涵及諾丁斯的關(guān)心倫理,基于文化關(guān)心的師德建設(shè)要發(fā)揮文化關(guān)心者的典范作用,開創(chuàng)建立優(yōu)良文化,以及促進(jìn)老師的文化實(shí)踐。本文關(guān)鍵詞語(yǔ)：文化關(guān)心;師德建設(shè);文化自覺;Abstract：Cultureisthespiritualbackgroundofmorality.Atpresent,theculturalplightsfacedbyteachersareseriouslyhinderingtheimprovementoftheeffectivebuildingofteachersmorality.Caringplaysabasicroleinthedevelopmentofanindividualsmorality,andculturalcareisaculturalpracticethataccordswiththeconnotationofcareandtheessenceofculture.Therefore,theculturalcareforteachersisanessentialwaytoimprovetheeffectivenessofteachersmoralconstruction.Fromtheperspectiveofculturalcare,theconstructionofteachersmoralityfocusesonthenurturingoftheconcernforteachersandthepromotionofculturalawareness.InthelightoftheconnotationsofculturalcareandNoddingscareethics,theconstructionofteachersmoralitybasedonculturalcarecanbearolemodelofculturalcaregivers,createagoodculture,andpromotetheculturalpracticeofteachers.Keyword：culturalcare;teachersmorale;culturalself-consciousness;優(yōu)良的文化能促進(jìn)個(gè)體道德的積極建構(gòu)。譬如,剛?cè)峤豢?天文也;文明以止,人文也。觀乎天文,以察時(shí)變;觀乎人文,以化成天下。((周易賁卦彖辭〕個(gè)體之所以能文明以止,也即行其所當(dāng)行、止其所當(dāng)止,主要是遭到優(yōu)良禮樂文化的感召和指引。另外,根據(jù)內(nèi)爾諾丁斯的關(guān)心倫理我們可知,個(gè)體的關(guān)心意識(shí)和關(guān)心能力是道德發(fā)展的堅(jiān)實(shí)根基,而個(gè)體對(duì)他者的關(guān)心意識(shí)和能力在很大程度上取決于其能否處在關(guān)心性關(guān)系中且具有豐富的被關(guān)心的記憶。因而,本文擬從文化及關(guān)心這一雙重的考慮視角來討論師德建設(shè)成效的提升。一、文化關(guān)心的內(nèi)涵與意義(一)文化關(guān)心的內(nèi)涵文化是歷史凝結(jié)成的穩(wěn)定的生存方式,也即人們生活的方式。文化是由物質(zhì)文化、制度文化和精神文化構(gòu)成的統(tǒng)一整體,而精神文化(主要包括價(jià)值觀念、思維方式及審美趨向等心理內(nèi)容)居于文化構(gòu)造的核心。因而,在這種意義上文化既能夠表現(xiàn)為人們所未曾意識(shí)到的自發(fā)的生存形式,可以以表現(xiàn)為人的自覺的價(jià)值觀念或文化精神[1]。從廣義上看,文化是指一定區(qū)域的人們所創(chuàng)造的物質(zhì)、精神成果及其經(jīng)過,但我們通常強(qiáng)調(diào)的是文化的本體性意蘊(yùn)。也就是講,文化在本質(zhì)上是個(gè)人化經(jīng)過,它的最高目的是人在對(duì)本能及自然超越的經(jīng)過中獲得心靈的解放以及人格的自我完善。關(guān)心(caring)在通用英文字典中的解釋是:一種投注或全身心投入(engrossment)的狀態(tài),即在精神上有某種責(zé)任,對(duì)某事或某人抱有擔(dān)憂和掛念感。諾丁斯在這里基礎(chǔ)上引出了關(guān)心的兩種基本含義:其一,關(guān)心與責(zé)任感類似,假如一個(gè)人操心某事或感到自個(gè)應(yīng)該為之做點(diǎn)什么,她就是在關(guān)心這件事;其二,假如一個(gè)人對(duì)某人有期望或關(guān)注,她就是在關(guān)心這個(gè)人[2]。關(guān)心一般會(huì)表現(xiàn)于詳細(xì)的關(guān)心行為中。關(guān)心行為就是考察到詳細(xì)情境中的特定的個(gè)體及其特定的需要所作出的旨在增進(jìn)其福祉、有益于其發(fā)展的行為。關(guān)心意味著對(duì)某事或某人負(fù)責(zé),保衛(wèi)其利益、促進(jìn)其發(fā)展。[3]根據(jù)以上的分析,我們能夠初步界定文化關(guān)心的意涵:文化關(guān)心是指關(guān)心者對(duì)被關(guān)心者所處的文化境遇抱有極大的掛念,懷有強(qiáng)烈的責(zé)任感。并且通過一系列契合關(guān)心內(nèi)涵的文化實(shí)踐策略,改善被關(guān)心者的文化境遇,知足其合理的文化需求,進(jìn)而過上有意義的生活。(二)文化關(guān)心的道德功能文化的本真意義是對(duì)人存在的意義觀照,是料理生活的藝術(shù)。譬如,儒家文化是一種倫理型文化,是一種情意之理:倫理關(guān)系,即是友情關(guān)系,亦即是其互相間的一種義務(wù)關(guān)系。倫理之理,蓋即于此情與義上見之[4]。儒家倫理使人在有情有義的倫理世界中不斷體驗(yàn)存在的意義。又如,道家文化雖有一定的消極傾向,但其主張的順乎自然見素抱樸能夠使人全性保真。道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人好的生活,而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干涉。道德是為了人而產(chǎn)生,但不能講人是為了具體表現(xiàn)出道德而生存[5]?？梢?道德的本真意義也同樣是對(duì)人存在的意義觀照。文化關(guān)心是一種契合關(guān)心內(nèi)涵的文化實(shí)踐,其目的并不僅僅僅是為了社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等外在目的的實(shí)現(xiàn),還是為了使個(gè)體過上有意義的生活。因而,文化關(guān)心所牽涉的文化就契合了文化及道德的本真意蘊(yùn),進(jìn)而為個(gè)體的道德建構(gòu)提供優(yōu)良的精神背景。另外,文化關(guān)心固然直接指向的是文化,但它也是一種特定的關(guān)心。而根據(jù)諾丁斯的關(guān)心倫理我們可知,關(guān)心不僅僅是個(gè)體美德及道德發(fā)展的重要根基,還是一種特定的關(guān)系。個(gè)體只要在關(guān)心與被關(guān)心的關(guān)系中,他(她)的道德才能得到積極的建構(gòu)。二、文化窘境:師德建設(shè)成效的阻抗氣力阿爾貝特施韋澤(AlbertSchweitzer)在(文化哲學(xué)〕中指出:所有范圍的當(dāng)代人,都習(xí)慣于過度繁忙,這就導(dǎo)致了他們的精神退化。與內(nèi)心對(duì)話,或者與人們和書籍進(jìn)行嚴(yán)肅的對(duì)話,以度過留給他的閑暇,這一切需要寧?kù)o,但這使他感到為難。絕對(duì)的無(wú)所事事、精神松散和遺忘是他的生理需要。他不追請(qǐng)教養(yǎng),而是追求消遣,并且是精神要求最低的消遣[6]。精神危機(jī)本質(zhì)上是文化危機(jī),老師也同樣處于文化危機(jī)中。這嚴(yán)重阻滯了當(dāng)下師德建設(shè)的成效。(一)當(dāng)下老師的文化窘境首先,老師正處于社會(huì)公共文化的窘境中。優(yōu)良的社會(huì)公共文化能夠內(nèi)涵修養(yǎng)和激發(fā)老師的公共理性和公共精神,這些是老師職業(yè)道德的重要基礎(chǔ)。然而,在當(dāng)下的社會(huì)公共領(lǐng)域中,通常是所有的人都做出一模一樣的行為,每個(gè)人都在復(fù)制和傳播別人的觀點(diǎn)。在這種情況下,人被徹底地私人化了。社會(huì)公共領(lǐng)域不僅充斥了來自私人生活領(lǐng)域的瑣碎與無(wú)聊,而且社會(huì)群眾通常關(guān)注的更多的是私利,而不是公共福祉;社會(huì)群眾之間的關(guān)系往往是指向經(jīng)濟(jì)利益的交換關(guān)系。其次,老師還處在學(xué)校文化的窘境之中。生活的目的就在于生活本身,它的目的是自足的,確切地講,生活自成目的(autotelicity)。任何超出生活的東西對(duì)于生活都是無(wú)意義的,生活是生活意義的界線[7]。而當(dāng)下學(xué)校通常不是使兒童在符合其本性的生活中生長(zhǎng)著、發(fā)展著;而是在兒童生活之外預(yù)設(shè)了功利性的外在目的,進(jìn)而把兒童當(dāng)下的生活變成將來生活的抵押品。再加上學(xué)校的過度競(jìng)爭(zhēng)及成人文化對(duì)兒童文化的單級(jí)控制,學(xué)校成了純粹的物理性空間,而不是適宜兒童生活的意義之域。這就阻滯著學(xué)生積極地面向老師。隨著學(xué)生年級(jí)的遞升,師生關(guān)系更多建立于契約和功利基礎(chǔ)上。這更使師生間往往是偶遇或相處的關(guān)系。師生雙方好像陌生人一樣偶爾相逢,雙方見到的都是對(duì)方的一個(gè)碎片,雙方固然互相注意,但仍然是不完全的自我的一場(chǎng)相會(huì)。老師之間也很難有傳統(tǒng)老師文化中那種非計(jì)算的給予和接受的關(guān)心關(guān)系。老師之間要么文人相輕,要么處于孤立的個(gè)人或者人為合作狀態(tài),即便有哈格里夫斯所言的自然合作,但也非常有限,而且沒有能將交往拓展到工作之外的生活領(lǐng)域。這一切都使老師以單子式的狀態(tài)存在于學(xué)?？臻g。文化的本質(zhì)是倫理。倫為人群相倚待相倚之生活關(guān)系,倫理者,群道也[8]?？梢?與他者相遇,并與他者構(gòu)成相倚相待的共在關(guān)系,才是倫理。學(xué)校成員單子式的存在狀態(tài)則嚴(yán)重抽空了學(xué)校文化的倫理本質(zhì)。(二)文化窘境對(duì)師德建設(shè)成效的阻滯柏拉圖指出:一個(gè)人之所以被稱為正義的,是由于他心靈中的三個(gè)部分各司其職,理智為整個(gè)心靈的利益謀劃因此起領(lǐng)導(dǎo)作用,激情服從理智并協(xié)助理智保護(hù)心靈和身體不受外敵侵犯,而欲望亦甘愿接受理智的統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)[9]。而當(dāng)下的文化境遇使老師失卻了井然的心靈秩序,使其難以成為自個(gè)的主宰。隨著文化境遇中相對(duì)主義的日益流行,道德語(yǔ)言只是災(zāi)變后留下的只言片語(yǔ),是一個(gè)概念體系的殘片,是一些如今已喪失了那些賦予其意義的背景條件的片斷[10]。這就很難給老師的道德判定提供穩(wěn)定的參考框架。文化境遇中情感的匱乏及欲望的泛濫更進(jìn)一步消解著老師的價(jià)值理性和道德熱情。文化窘境導(dǎo)致師德建設(shè)對(duì)制度設(shè)計(jì)及賞罰機(jī)制的過度依靠。從制度層面進(jìn)行師德建設(shè)雖然會(huì)有一定的成效,但畢竟治標(biāo)不治本。一方面,由于教育實(shí)踐的復(fù)雜性,制度所能有效監(jiān)管的僅僅是那幾種十分突出的職業(yè)道德失范問題,而那些尋常的師德問題則只能訴諸老師的道德自覺。另一方面,缺失良好的文化背景,任何懲戒及鼓勵(lì)措施都很難真正到達(dá)預(yù)期的目的。在傳統(tǒng)儒家文化(恥感文化)的浸潤(rùn)下,人們會(huì)行已有恥((論語(yǔ)子路〕)。但當(dāng)下,由于傳統(tǒng)文化的式微,一些老師沒有能知恥,在制度發(fā)生效力的地方,他們隱藏了一顆不知羞恥的心,暫時(shí)不做出違背師德的行為;一旦制度松弛,或在制度難以抵達(dá)之處,他們就會(huì)為所欲為。道德在某種意義上就是康德所言的絕對(duì)命令,它基于人的善良意志,而不是某些外在目的。而在功利主義的侵襲下,師德考核將促使老師愈加關(guān)注師德考核結(jié)果帶來的外在價(jià)值,忽略師德本身所確立的教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值。這樣,師德考核有可能更一步地促使老師背離本身的職業(yè)道德,而單純地從經(jīng)濟(jì)利益的角度來考慮問題[11]。這就是制度所引發(fā)的非道德的師德。三、關(guān)心之情與文化自覺:基于文化關(guān)心的師德建設(shè)的著力點(diǎn)基于文化關(guān)心的師德建設(shè),并非是狹隘地關(guān)注老師職業(yè)道德規(guī)范及相應(yīng)細(xì)則的制訂,也非僅從技術(shù)的層面考慮何以促成老師對(duì)職業(yè)道德規(guī)范的遵守,而是著力于老師關(guān)心之情的內(nèi)涵修養(yǎng)及老師文化自覺的提升。(一)老師關(guān)心之情的內(nèi)涵修養(yǎng)關(guān)心之情是教育理性和情感(主要是愛)的結(jié)晶。教育理性保證了老師對(duì)學(xué)生的關(guān)心并非是盲目的,而是為了增進(jìn)學(xué)生的福祉(即整全發(fā)展);而對(duì)學(xué)生的愛是關(guān)心之情的核心。對(duì)學(xué)生的拳拳愛心能促進(jìn)老師的反思性實(shí)踐,進(jìn)而不斷形塑和滋潤(rùn)著教育理性。當(dāng)下老師的師德失范行為在很大程度上正是由于他們對(duì)學(xué)生關(guān)心之情的日漸衰微。譬如,關(guān)愛學(xué)生是(中小學(xué)老師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)〕中一項(xiàng)重要條款。不挖苦、挖苦、歧視學(xué)生,不體罰或變相體罰學(xué)生是該條款部分的行為要求。在教育實(shí)踐中,有些老師違背了這些要求主要是他們?nèi)鄙賹?duì)學(xué)生的愛心。他們難以以愛的目光去面對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異;他們對(duì)學(xué)生當(dāng)下的稚嫩、孱弱,以及將來將面臨的各種不確定性缺少惻隱之情。他們關(guān)注的只是自個(gè)私利的最大化,除了考試分?jǐn)?shù)之外,學(xué)生的一切與他們并不相關(guān)。有些老師違背了這些要求則主要是由于教育理性的匱乏。他們對(duì)學(xué)生雖有愛,但難以在詳細(xì)的教育情境中以符合實(shí)踐理性的方式來表示出這種愛的情感。(二)老師文化自覺的提升正如納斯鮑姆所指:實(shí)踐智慧只是把規(guī)則作為總結(jié)和指南來加以使用的;實(shí)踐智慧本身必須是靈敏的,為驚奇做好準(zhǔn)備,準(zhǔn)備發(fā)現(xiàn),準(zhǔn)備足智多謀的即席發(fā)揮[12]。道德規(guī)范的規(guī)范性主要具體表現(xiàn)出在精神的價(jià)值規(guī)范性,而不是行為本身的直接規(guī)范性。同樣,師德不能僅僅具體表現(xiàn)出在對(duì)職業(yè)道德規(guī)范的消極遵守,更應(yīng)當(dāng)具體表現(xiàn)出老師能在優(yōu)良文化精神及文化價(jià)值的指引下以道德主體的姿態(tài)超越規(guī)則。這一切均需要以老師的文化自覺作為重要前提。因而,基于文化關(guān)心的師德建設(shè)要著力于契合關(guān)心內(nèi)涵的文化實(shí)踐,包括優(yōu)良文化的選擇、傳遞、開創(chuàng)建立,使老師的文化自覺在優(yōu)良文化的浸潤(rùn)下得以不斷提升,根據(jù)費(fèi)孝通先生對(duì)文化自覺的經(jīng)典概括,文化自覺首先是各美其美,也就是對(duì)傳統(tǒng)文化(十分是傳統(tǒng)美德倫理)的文化自信和創(chuàng)造性繼承;其次是美人之美,即對(duì)自由、民主、平等、公正等西方優(yōu)良文化價(jià)值的深入理解、悅納,以及在這里基礎(chǔ)上的篤行;再次,美美與共,也即擷取傳統(tǒng)文化與當(dāng)代文化中的優(yōu)良因子,并將它們?nèi)跁?huì)貫穿成優(yōu)良的價(jià)值體系。文化自覺能促進(jìn)老師深入體悟職業(yè)道德規(guī)范所蘊(yùn)含的文化價(jià)值,十分是其間的文化精神。例如,中國(guó)文化的基本精神能夠概括為天行健,君子以發(fā)奮圖強(qiáng);地勢(shì)坤,君子以厚德載物。((周易〕)我們國(guó)家中小學(xué)老師職業(yè)道德規(guī)范中的大部分內(nèi)容如愛崗敬業(yè)教書育人為人師表等充分具體表現(xiàn)出著中國(guó)文化的基本精神。在中國(guó)文化基本精神的統(tǒng)領(lǐng)下,傳統(tǒng)美德倫理中的眾多原則,如群體高于個(gè)體責(zé)任先于權(quán)利義務(wù)先于自由互相敬重,以對(duì)方為重等更能豐富老師職業(yè)道德規(guī)范的文化意蘊(yùn),更能促使師德從底線趨向崇高。譬如,當(dāng)下老師職業(yè)道德規(guī)范也以平等自由公正法治等當(dāng)代文化精神作為基本根據(jù)。但自由、平等假如失卻向善精神的引領(lǐng)則極易導(dǎo)致個(gè)體在自由、平等的基礎(chǔ)上去追逐個(gè)體的私利,這就導(dǎo)致個(gè)體原子式的存在,而非在倫理式的存在狀態(tài)中體驗(yàn)存在的意義。這就背離了教育的本真意義。而在傳統(tǒng)美德倫理中,師生的平等意味著老師與學(xué)生都是平等的向善喜好者。正是在善的引領(lǐng)下,師生以道義學(xué)問相期,進(jìn)而構(gòu)成美善相偕的道義共同體。十分是在互相敬重,以對(duì)方為重這一倫理準(zhǔn)則的倡導(dǎo)下,老師以為學(xué)生比自我更為重要。這好像列維納斯的他者倫理所指出的那樣,我好像他者的人質(zhì),我在為他者無(wú)條件服務(wù)的經(jīng)過中與他者相遇,并且不斷突破自我的局限性。這就使師德不斷趨向崇高。又如,在當(dāng)代文化背景下,老師人格獨(dú)立及權(quán)利意識(shí)日漸強(qiáng)烈。這雖有一定的價(jià)值合理性,但也容易導(dǎo)致將個(gè)體利益凌駕于集體利益之上,以及過于強(qiáng)調(diào)自個(gè)的權(quán)利,而沒有能很好地盡到自個(gè)的份內(nèi)之責(zé)。而傳統(tǒng)美德倫理所提倡的責(zé)任先于權(quán)利義務(wù)先于自由則能起到一定的匡正和糾偏作用。四、典范、開創(chuàng)建立、實(shí)踐:基于文化關(guān)心的師德建設(shè)的策略在關(guān)心日漸式微的當(dāng)今時(shí)代,我們一方面要倡導(dǎo)老師對(duì)學(xué)生發(fā)展及社會(huì)進(jìn)步應(yīng)當(dāng)具有高度的關(guān)心之情;但另一方面,老師也應(yīng)當(dāng)是被關(guān)心者。相應(yīng)的,、社會(huì)、教育主管等部門,以及學(xué)校(主要是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及優(yōu)秀、資深老師)則是對(duì)老師的文化關(guān)心者(下面簡(jiǎn)稱關(guān)心者)。文化關(guān)心一方面指向文化實(shí)踐;另一方面,文化實(shí)踐要以契合關(guān)心的方式進(jìn)行。(一)文化關(guān)心者的典范作用首先,關(guān)心者對(duì)老師的文化境遇要有強(qiáng)烈的掛念之情和責(zé)任意識(shí)。這就給老師樹立了一個(gè)關(guān)心的典范,進(jìn)而促進(jìn)老師關(guān)心之情的內(nèi)涵修養(yǎng)。老師不僅僅是手段,但同時(shí)也應(yīng)當(dāng)作為目的本身去存在。只要改善老師的文化境遇,才能使他們過上有意義的生活(十分是職業(yè)生活)。這是對(duì)老師存在的本體性觀照。而老師成為目的本身,則更能發(fā)揮其作為手段的價(jià)值。其次,關(guān)心者還要具備強(qiáng)烈的文化自覺。關(guān)心者在本身的各項(xiàng)工作中及日用倫常充分展現(xiàn)本身的文化自覺,既有利于改變老師的文化境遇,又能為老師的文化自覺提供典范作用。再次,關(guān)心者應(yīng)注重與老師對(duì)話。對(duì)話本身就是向老師展現(xiàn)關(guān)心之情和文化自覺的經(jīng)過。諾丁斯指出:作為關(guān)心者的老師看重的是學(xué)生與自個(gè)的關(guān)系會(huì)對(duì)學(xué)生的道德態(tài)度產(chǎn)生什么樣的影響[13]。因而,對(duì)話不僅要建立在自由、民主、平等的基礎(chǔ)上,更要在對(duì)話中具體表現(xiàn)出出關(guān)心者對(duì)老師的寬容和認(rèn)可。這是由于寬容和認(rèn)可最能彰顯關(guān)心的內(nèi)涵。亞里士多德指出道德行為有下面三個(gè)特點(diǎn):(1)行為是自愿的;(2)行為是在知情的情況下發(fā)生的;(3)選擇。根據(jù)這一理解,在對(duì)話中,既要考慮老師行為的后果,又要考慮其動(dòng)機(jī)及詳細(xì)的情境。對(duì)于能夠?qū)捜莸?則應(yīng)該寬容。認(rèn)可充分具體表現(xiàn)出了關(guān)心者對(duì)被關(guān)心者的情感(柔情)柔情有時(shí)比強(qiáng)迫更能夠觸動(dòng)人的心靈。在這個(gè)精神普遍危機(jī)的時(shí)代,老師也是現(xiàn)實(shí)生活中的人,他們的道德理想同樣很脆弱。這就需要關(guān)心者溫情地、創(chuàng)造性地參與、鼓勵(lì)才能得到穩(wěn)固、發(fā)展。因而,當(dāng)老師違背師德時(shí),關(guān)心者首先想到的不是重辦或者最低限度地有效懲罰,而是在犯錯(cuò)可能牽涉的各種動(dòng)機(jī)中盡量給出符合其現(xiàn)實(shí)的最好的動(dòng)機(jī),幫助他們確認(rèn)各種可能中最好的自個(gè),進(jìn)而避免其自暴自棄。(二)基于文化關(guān)心的文化開創(chuàng)建立學(xué)校物質(zhì)文化是以標(biāo)識(shí)化的物質(zhì)形態(tài)彰顯學(xué)校的辦學(xué)理念和人文精神的。學(xué)校物質(zhì)文化的開創(chuàng)建立要一以貫之地將傳統(tǒng)文化(十分是傳統(tǒng)美德倫理)及當(dāng)代文化的優(yōu)良因子在學(xué)校物質(zhì)文化景觀中充分具化和外顯,進(jìn)而積淀學(xué)校的文化底蘊(yùn)。一個(gè)真正的關(guān)心行為必須建立在被關(guān)心者對(duì)關(guān)心行為接受的基礎(chǔ)上。因而,學(xué)校物質(zhì)文化景觀的設(shè)計(jì)不能局限于校園雕塑等方面的方正規(guī)矩的造型設(shè)計(jì),而應(yīng)該將當(dāng)代環(huán)境藝術(shù)、裝置藝術(shù)、多媒體藝術(shù)等充分融入華而不實(shí);以人性化、趣味化和闡釋性的文化內(nèi)涵去塑造具有美學(xué)意義的空間造型,而不能簡(jiǎn)單停留于紀(jì)念某些名人,或者宣揚(yáng)某些生硬主題的層面。這就契合了學(xué)校師生的接受特點(diǎn)。另一面,空間里彌散著社會(huì)關(guān)系;它不僅被社會(huì)關(guān)系支持,也生產(chǎn)社會(huì)關(guān)系和被社會(huì)關(guān)系所生產(chǎn)[14]。因而,學(xué)校物質(zhì)文化開創(chuàng)建立還要充分發(fā)揮建筑空間的倫理訴講功能。詳細(xì)而言,無(wú)論是普通師生,還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo),首先要有相對(duì)獨(dú)立、自由的物理空間,進(jìn)而使師生在空間中能真正體驗(yàn)到平等、自由這些當(dāng)代倫理精神。學(xué)校不僅僅是學(xué)園,同時(shí)更應(yīng)當(dāng)是家園。因而,學(xué)校建筑空間的布置要使學(xué)校成為師生分享、共在的生活空間,進(jìn)而使師生有種在家的感受。在這樣的空間中,師生逐步從相處到相依、相遇。師生在這樣的空間中不僅有理性的溝通,更有情感的互相熨貼。這就使老師生活在一個(gè)有情有義的倫理世界。這樣,老師才有了自覺遵守職業(yè)道德規(guī)范的情感基礎(chǔ)。學(xué)校制度文化的開創(chuàng)建立首先要遵循程序正義,即學(xué)校制度的制定應(yīng)建立在學(xué)校師生員工平等商談和重疊共鳴的基礎(chǔ)之上。羅爾斯指出,假如一項(xiàng)政策制定遵循了正確的或公平的程序,那么這項(xiàng)政策也會(huì)是正確的或公平的,無(wú)論政策制定可能會(huì)是什么結(jié)果[15]。程序正義固然還不是給老師本質(zhì)性的文化關(guān)心,但它能保證他們的價(jià)值訴求能得到通暢表示出,因此它是對(duì)老師文化關(guān)心的重要前提。學(xué)校制度文化的開創(chuàng)建立其次要以民主、平等、自由等優(yōu)良價(jià)值作為基本的倫理根據(jù),重視老師各項(xiàng)法定權(quán)利及自然權(quán)利的維護(hù),并且在剛性和柔性之間操持適當(dāng)?shù)膹埩?。剛性保證了規(guī)則、制度的普遍性和約束力;而柔性具備眾多傳統(tǒng)美德倫理的優(yōu)良特質(zhì),它是對(duì)老師的人文關(guān)心和主體性的積極維護(hù)。這樣老師才能真正浸潤(rùn)于優(yōu)良的文化之中,其教學(xué)生活、學(xué)術(shù)生活等都是一個(gè)個(gè)可能生活,也即人的行動(dòng)能力所能夠?qū)崿F(xiàn)的、現(xiàn)實(shí)世界所允許的和目的性的生活,是每個(gè)人所追求的、需要而且能夠經(jīng)過努力而實(shí)現(xiàn)的生活[6]。只要在可能生活中,老師的教學(xué)、學(xué)術(shù)生活才有良好的文化氣氛。這就在很大程度上減少了教學(xué)、科研方面的師德失范行為。(三)促進(jìn)老師的文化實(shí)踐從文化的角度來看,老師成為師德建設(shè)的主體本質(zhì)上就是成為文化實(shí)踐的主體。因而,關(guān)心者對(duì)老師的文化關(guān)心還不能僅僅僅是為老師提供優(yōu)良的文化,更要促進(jìn)老師的文化實(shí)踐,使其成為文化開創(chuàng)建立的主體。在學(xué)校這一微觀領(lǐng)域內(nèi),學(xué)校要通過典范示范、制度布置等多種舉措支持老師積極進(jìn)行文化實(shí)踐。譬如,支持老師在教學(xué)上不僅能夠選擇性地引入傳統(tǒng)文化,而且支持老師與學(xué)生真正過上一個(gè)基于真誠(chéng)的倫理生活。由于誠(chéng)與真是向善的前提。譬如,20世紀(jì)美國(guó)著名思想家萊昂內(nèi)爾特里林(LionelTrilling)在其名著(誠(chéng)與真〕一書中指出,對(duì)真誠(chéng)和忠于自我的不懈追求在道德生活中占據(jù)了一個(gè)至關(guān)重要的地位。學(xué)校還要賦予老師介入學(xué)校公共生活的各項(xiàng)權(quán)利,并且注重培養(yǎng)老師的公共理性、公共美德以及公共行動(dòng)能力。從宏觀上看,社會(huì)公共生活應(yīng)該是一個(gè)有文化的生活,老師合理的價(jià)值訴求在其間能得到充分表示出,并且能真正以鮑曼所講的闡釋者的姿態(tài)向社會(huì)公眾陳述自個(gè)的價(jià)值觀念。這一切都需要關(guān)心者為老師構(gòu)建一個(gè)優(yōu)良的公共空間。根據(jù)哈貝馬斯的理解,公共領(lǐng)域構(gòu)成的基礎(chǔ)有三點(diǎn):第一,個(gè)體的啟蒙是公共領(lǐng)域的思想基礎(chǔ);第二,公共的批判是公共領(lǐng)域的功能基礎(chǔ);第三,制度的保障是公共領(lǐng)域的構(gòu)造基礎(chǔ)[16]。因而,及相關(guān)部門需要支持知識(shí)分子精英在社會(huì)公共領(lǐng)域?qū)ι鐣?huì)群眾進(jìn)行思想的啟蒙,對(duì)公共事務(wù)展開理性批判;并為社會(huì)公共活動(dòng)提供制度的保障。諾丁斯指出,關(guān)心者的關(guān)心行為只要符合被關(guān)心者的需要,能得到被關(guān)心者的接受并作出積極回應(yīng),這樣關(guān)心行為才真正完成。因而,對(duì)老師的文化關(guān)心除了需要向老師提供優(yōu)良的文化,還要充分符合老師的特點(diǎn)。固然對(duì)大多數(shù)老師而言,亞里士多德所倡導(dǎo)的思辨生活是一種理想的生活方式,但在生活中有思是老師的基本需要。當(dāng)下,不少老師一方面沉迷于平面化、碎片化的群眾文化之中;但另一方面,他們不斷滋生出無(wú)意義感。這就是實(shí)踐的明證。然而當(dāng)下,固然我們國(guó)家不斷加大主流文化的宣傳力度(如社會(huì)核心價(jià)值觀),文化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展也如火如荼,但由于缺少知識(shí)分子(十分是知識(shí)分子精英)的廣泛介入,它難免流于形式,缺少思想上的深度。這就難以知足老師的文化需求。因而,