第三章學(xué)習(xí)理論

第三章學(xué)習(xí)理論1.理解西方學(xué)習(xí)理論流派提出的教育心理學(xué)概念；

2.了解西方學(xué)習(xí)理論各派別的主要觀點和研究事實，并能對之作出簡略評價；

3.列表比較各學(xué)習(xí)理論派別對于學(xué)習(xí)實質(zhì)、過程、條件的不同看法；

4.了解各種學(xué)習(xí)理論觀點對學(xué)校教育的啟示，并能運用這些觀點，分析、解決我國學(xué)校教育工作中的實際問題；

5.陳述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不同取向觀點間的異同及其教育意義。學(xué)習(xí)目標西方學(xué)習(xí)理論的幾大體系聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論

認知理論

建構(gòu)主義理論內(nèi)容提要認為經(jīng)驗，特別是感性經(jīng)驗是知識的唯一來源。經(jīng)驗主義的特征是：第一節(jié)西方學(xué)習(xí)理論的幾大體系經(jīng)驗主義感覺主義還原主義聯(lián)想主義機械主義一、學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）聯(lián)結(jié)理論：經(jīng)驗主義認為理性是知識的最初來源，感覺提供的原始資料只有按照心某種先天的組織和結(jié)構(gòu)進行解釋，才有意義。學(xué)習(xí)的認知理論：理性主義（二）

采取現(xiàn)象學(xué)的觀點，研究人對環(huán)境事物的主觀經(jīng)驗。認為人的行為是由他對外部世界的知覺決定的，而不是由外部世界決定的。人們生活在自己知覺的主觀世界之中。這種主觀世界是一種現(xiàn)象的實在，而不是物質(zhì)的實在。要點：我們各人是按照我們觀察自己和周圍世界的方式去行動的。人本主義學(xué)習(xí)觀：現(xiàn)象論（三）建立一定的認知地圖。刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介。重視學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與條件，重視人的主觀能動性。形成S-R聯(lián)結(jié)。刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系是直接重視學(xué)習(xí)的，無觀念、意識的中介。外部條件與過程，忽視內(nèi)部過程與條件學(xué)習(xí)是情感與認知相結(jié)合的整個精神世界的活動。學(xué)習(xí)過程是學(xué)生的一種自我發(fā)展、自我重視，是一種生命的活動，而不是為了生存的一種方式。聯(lián)結(jié)理論認知理論人本主義二、三大理論體系的主要學(xué)習(xí)觀點一、桑代克的聯(lián)結(jié)說（一）桑代克的學(xué)習(xí)觀點（1898-1930）第二節(jié)聯(lián)結(jié)理論學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)1聯(lián)結(jié)通過試誤過程而建立2試誤說：認為聯(lián)結(jié)是通過反復(fù)嘗試從而逐漸減少錯誤而建立的，沒有什么認識、理解、意識的作用，因而是一個盲目的過程。桑代克迷籠示意圖

（1）效果律：（2）練習(xí)率：（3）準備律：三條學(xué)習(xí)主律3（二）對桑代克聯(lián)結(jié)說的評價1.第一個系統(tǒng)的教育心理學(xué)理論。2.他的學(xué)習(xí)律，尤其是副律，對了解的進程是有意義的。3.依據(jù)了實驗事實，反映了學(xué)習(xí)活動的部分實際。4.以試誤說概括所有的學(xué)習(xí)，輕視意識，輕視主觀能動作用。5.生物學(xué)化的傾向。6.強調(diào)原本趨向的作用，低估學(xué)習(xí)的作用。

二、斯金納的操作性條件作用說經(jīng)典條件反射與操作條件反射:經(jīng)典條件反射：巴甫洛夫式條件反射。狗對鈴聲形成唾液分泌的條件反射。（一）反射理論經(jīng)典條件反射實驗情境操作條件反射：斯金納式條件反射?？梢园资髮W(xué)會按壓杠桿以獲得食丸為例。經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別經(jīng)典條件反射

操作條件反射

反應(yīng)類型

S-R型

R-S型

強化的性質(zhì)

強化伴隨著條件刺激，強化不是獎賞

強化伴隨者反應(yīng)，強化是獎賞

反應(yīng)的主動性

被動

主動學(xué)得了什么

刺激間信號關(guān)系

特定的反應(yīng)

適合于解釋

信號學(xué)習(xí)情緒學(xué)習(xí)

簡單的技能學(xué)習(xí)

（二）強化理論強化：增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。強化物：凡能增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強化物。學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)可以定義為反應(yīng)概率上的一種變化。操作性條件作用律（強化律）：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，那么這個操作的強度就增加。所增加的不是S-R聯(lián)結(jié)，而是使反應(yīng)發(fā)生的概率。正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強化。負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負強化。懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫懲罰。正強化與負強化強化的程序在連續(xù)的強化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間歇強化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。這可用“辨別假設(shè)”來解釋。

當強化的結(jié)果不依賴于有機體的反應(yīng)時，有機體學(xué)會的是“反應(yīng)是無用的”觀念，這將導(dǎo)致習(xí)得性失助感。

1.概念與實驗

習(xí)得性失助感：（LearnedHelplessness）：指一種學(xué)習(xí)得來的無能為力狀態(tài)。

習(xí)得性失助感（三）2.LH效應(yīng)分析動機缺失認知缺失情緒缺失塞利格曼1967年的研究3.LH與應(yīng)付緊張、神經(jīng)癥性抑郁LH狀態(tài)與神經(jīng)癥性的抑郁表現(xiàn)相同，故LH可作為對抑郁癥產(chǎn)生的心理機制的解釋之一。為了擺脫習(xí)得性失助感：

〇要改變失敗結(jié)局不可控制、不可改變的認識（歸因方式）。

〇要使當事人相信他的努力是有效的。1.行為矯正的一般觀點異常行為不要求助于內(nèi)部動機、情緒沖突、人格特征來解釋。失常行為本身就是問題所在。癥狀就是問題。只需醫(yī)治癥狀。不正常行為是學(xué)來的，是由特定的社會經(jīng)驗、強化歷程造成的。行為矯正（四）2.行為治療技術(shù)行為治療的基本原理是兩種條件反射理論。涉及經(jīng)典條件反射、操作條件反射的形成、消退，接近學(xué)習(xí)，交互抑制，觀察模仿學(xué)習(xí)等。如：（1）代幣獎勵（2）行為塑造（3）全身松弛（4）系統(tǒng)脫敏（5）厭感制約程序教學(xué)的基本原則：1.明確說明學(xué)習(xí)目的2.小步子的邏輯系列3.學(xué)習(xí)者主動地作出反應(yīng)4.信息的及時反饋5.低的錯誤率6.按學(xué)生自己的速度完成教學(xué)程序程序教學(xué)可以使用程序課本也可用教學(xué)機器進行。程序教學(xué)與計算機的結(jié)合，產(chǎn)生了CAI。程序教學(xué)（五）一、學(xué)習(xí)的完形說（一）學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。（二）學(xué)習(xí)是一個頓悟過程而非試誤過程。頓悟說：認為學(xué)習(xí)不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對情境中關(guān)系的理解而突然地解決問題的過程。（三）刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識、觀念為中介。第三節(jié)認知理論黑猩猩解決問題實驗二、托爾曼的認知目的說（一）學(xué)習(xí)是有目的的（為何學(xué)習(xí)）（二）學(xué)習(xí)實質(zhì)在于對環(huán)境的認知（如何學(xué)習(xí)）對環(huán)境的認識是達到目的的手段與途徑。學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于認識環(huán)境條件，形成“認知地圖”（Cognitivemap）。潛伏學(xué)習(xí)：由于缺少強化而沒有在外顯行為變化中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)。內(nèi)在強化：在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以形成預(yù)期。預(yù)期的被證實也是一種強化，叫內(nèi)在強化。三、布魯納結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀1.學(xué)習(xí)是類目及其編碼系統(tǒng)的形成過程類目（category）編碼（code）編碼系統(tǒng)（codingsystem，即“認知結(jié)構(gòu)”）。對學(xué)習(xí)的實質(zhì)與過程的看法(一)2.學(xué)習(xí)可以分成三個環(huán)節(jié)

新知識的獲得知識的轉(zhuǎn)換知識的評價

1.學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指一門學(xué)科的基本知識、基本方法和基本態(tài)度。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，就是以容許其他很多東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握事物。注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)（二）“人類學(xué)”的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)由以下概念組成人類學(xué)使用工具語言社會組織長期兒童教育了解世界的強烈愿望教學(xué)實例2.學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的效能：單純化生成力加速教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化。布魯納提出了一個大膽的假設(shè)：“任何學(xué)科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童。”

3.注重基本結(jié)構(gòu)的早期學(xué)習(xí)啟示：（１）注重一門學(xué)科的基本概念、原理與基本技能的教學(xué)；（２）指導(dǎo)學(xué)生將所掌握的基本知識組成一個較大的功能單元。1.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則。其特點是：（1）由學(xué)生通過獨立發(fā)現(xiàn)而不是通過接受的方式來獲得經(jīng)驗。（2）著重于學(xué)習(xí)過程而不是著重于學(xué)習(xí)結(jié)果。提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（三）這男人吃過他的午飯一個男該偷了一輛自行車這狗曾追趕我的貓我的父親剎住了這輛車一陣風(fēng)吹落了他的帽子教學(xué)實例1：發(fā)現(xiàn)句子的“型”（type）和“序”（order）

2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)越之處充分調(diào)動學(xué)生的積極性主動性。探索利用材料的方法。發(fā)展學(xué)生解決問題能力與創(chuàng)造力。體驗發(fā)現(xiàn)的喜悅，促使外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化。直覺思維：不通過分析步驟而得出似乎是真實的、但卻是試驗性結(jié)論的智力技巧。包括大膽的假設(shè)、機靈的預(yù)測、迅速地作出試探性的結(jié)論。重視學(xué)生直覺思維的發(fā)展（四）直覺思維的特征：

（1）以對問題內(nèi)隱的感知活動為基礎(chǔ)；（2）通常在熟悉的領(lǐng)域出現(xiàn)；（3）思維過程有跳躍，有直接性、突發(fā)性；直覺思維實例：魏格納發(fā)現(xiàn)大陸漂移說四、奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)的認知同化說有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)（一）

有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)11學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義2學(xué)生具有同化新知的有關(guān)觀念

具有潛在意義的材料3學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向

4使新舊知識相互作用

心理意義的獲得有意義學(xué)習(xí)的條件條件2

表征學(xué)習(xí)：符號與符號所代表事物在學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。

概念學(xué)習(xí)：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。

命題學(xué)習(xí)：獲得由句子表達的、有若干概念組成的命題的復(fù)合意義。有意義學(xué)習(xí)類型31.同化的含義

同化（assimilation）：在有意義學(xué)習(xí)的過程中，新知識被學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的起固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認知結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機制。同化理論（二）

2.同化的類型（1）類屬學(xué)習(xí)（下位學(xué)習(xí)）

A.派生類屬學(xué)習(xí)

B.相關(guān)類屬學(xué)習(xí)(2)總括學(xué)習(xí)（上位學(xué)習(xí)）(3)并列結(jié)合學(xué)習(xí)1.先行組織者的定義：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。設(shè)計目的：為新知識提供觀念上的固定點，充當新舊知識聯(lián)系的橋梁。先行組織者—一種促進理解的教學(xué)策略（三）（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細，以學(xué)生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；（3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識經(jīng)驗。2.先行組織者的呈現(xiàn)要求第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一、建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展概述：建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立方向的發(fā)展。理論要點：知識和意義不是獨立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，而是人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。

如果把從客觀主義到建構(gòu)主義看作一個連續(xù)體，則建構(gòu)主義與其他學(xué)習(xí)理論在這個連續(xù)體上的位置如下：客觀主義建構(gòu)主義行為主義信息加工論

奧蘇伯爾皮亞杰

維果茨基北半球上空的仙后座，其形狀為W。這種知識是“真實的”。這5顆星是：α45光年，β

150光年，γ96光年，δ43光年，ε520光年。仙后座是我們主體對經(jīng)驗世界的一種建構(gòu)。二、一個隱喻三、建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展（一）皮亞杰與維果茨基觀點的影響（二）傳統(tǒng)哲學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變（三）教育上的反思四、建構(gòu)主義的兩種取向

關(guān)注學(xué)習(xí)者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。與原來的認知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。個體建構(gòu)主義（一）社會建構(gòu)主義（二）

強調(diào)學(xué)習(xí)是個社會參與過程。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會文化互動更重要。該取向主要是在維果茨基思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。五、建構(gòu)主義的基本觀點學(xué)習(xí)的主動性、情境性、社會性。建構(gòu)主義的知識觀（一）知識的動態(tài)性建構(gòu)主義學(xué)生觀（二）學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（三）

主動建構(gòu)性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。

社會互動性每個學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在對事物唯一標準的理解。學(xué)習(xí)者間的合作可以使這種理解更豐富、更全面。

情境性知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活