新課改以來我國校本課程研究的反思與前瞻

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新課程實施以來，宏大教導研究者在校本課程的理論和實踐方面都取得了確定的成果?；叵胄抡n程改革以來我國學者對校本課程的研究，因在國家課程政策的有力推動下，切實給人以“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的感覺。從整體上說，這一階段的研究表現(xiàn)出鮮明的特點。一是研究主體呈現(xiàn)多元并舉的態(tài)勢。既有專業(yè)研究人員更加是課程論領(lǐng)域?qū)＜覍W者的傾心和注目，也有一線教研人員、教師的熱心參與。同時，政府相關(guān)決策、監(jiān)視、管理部門、一些社會人士也對校本課程表示了確定程度的關(guān)注。多元化的研究主體，使校本課程的研究呈現(xiàn)出視角多樣、異彩紛呈的喜人局面。二是研究呈現(xiàn)出全方位、多層次的特點。從研究問題的領(lǐng)域來說，從校本課程的概念、范圍、目的到校本課程開發(fā)的目標、模式、方法、實施、評價等，及至對實踐及研究的反思，可以說與校本課程的相關(guān)主題無一不在研究人員的視野之內(nèi)；從研究層次上看，既有課程論層次的根基研究，也有對校本課程實踐案例的開發(fā)和探索；在研究視野上，既有對國外優(yōu)秀成果的選擇、引進、借鑒，也有對本地化實踐的總結(jié)、反思等；從研究成果上看，幾乎籠罩了中小學各個學科，也遍布根基教導的各個學段。對于校本課程這樣一個我國學校教導歷史上的新生事物，學術(shù)界賦予眾多的熱心關(guān)注，形成一股校本課程的研究熱潮，乃勢所必然。

當然，研究主體多元、研究人數(shù)眾多、研究范圍廣闊、研究成果“層出不窮”等并不必然說明此一階段我國校本課程研究已經(jīng)達成了較高水平。相反，在研究熱的背后，也存在盲目跟風、低水平重復、研究成果不能得志實踐的需求等好多問題。

一、研究中存在的問題

1.校本課程根基理論研究還很薄弱，尚不能得志實踐的需求

客觀地說，校本課程研究在我國還只是剛剛起步，琳瑯滿目的“研究成果”多是對國家課程政策的詮釋和宣傳，對繁雜的校本課程開發(fā)實踐的簡樸化、一般性的熟悉和斟酌，面對校本課程開發(fā)中層出不窮的問題，面對開發(fā)實踐中學校和教師的諸多困惑，我國校本課程研究成果還顯得捉襟見肘，遠遠不能得志實踐的需求。這種處境主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是對校本課程開發(fā)中展現(xiàn)的一些新處境、新問題難以舉行正確的預見和把握，還不能作出有效的解釋和應(yīng)答，對校本課程實施中展現(xiàn)的一些失真現(xiàn)象沒有引起足夠的重視。譬如，實踐中我們經(jīng)常聽到宏大中小學教師對校本課程畢竟如何開發(fā)照舊一頭霧水，不知所措；我們也經(jīng)?？吹胶枚嘀行W校把應(yīng)對考試而編寫教輔資料、輔導學生以應(yīng)試技巧、舉辦提高班、培優(yōu)班或是編寫名目繁多的校本教材、“校本教參”作為開發(fā)的“特色校本課程”，更有甚者，開發(fā)的校本教材又成為教導亂收費的借口；也有人指出，當前我國校本課程開發(fā)中展現(xiàn)了簡樸化和彼此模仿的傾向，這些現(xiàn)象的展現(xiàn)絕不是空穴來風，誤區(qū)和盲點的存在確定程度上反映了校本課程根基理論研究的滯后和薄弱。二是當前校本課程根基理論研究還顯得對比空泛，“坐而論道”的多，而真正關(guān)注校本課程實踐的很少。譬如，人們談到校本課程開發(fā)的目的，總是會提到要得志學生的需要，可是很少有人能說領(lǐng)會學生的需要到底是什么？人們都能熟悉到校本課程開發(fā)與教師素養(yǎng)有很大的關(guān)系，可是教師素養(yǎng)到底怎樣影響校本課程開發(fā)的，他們之間互動的機制是什么？三是關(guān)注共性問題多，而對學校實際問題關(guān)注少。校本課程開發(fā)本是極富天性化、特色鮮明的一種學校課程實踐活動。校本課程開發(fā)學校是基地，學校是根基，學校是主體。立足學校，扎根學校理應(yīng)是校本研究的著力點。然而，統(tǒng)觀這一時期的研究，學者們津津樂道的更多是校本課程開發(fā)的“共性”問題，得志于從一時、一地、一家之言啟程，希圖開出一張張放之四海而皆準的“處方”，而沒有或不愿看到校本課程的開發(fā)和實踐中的“天性”或獨特的“這一個”問題。這種處境，與我國宏大的理論工習慣于著書立說，習慣于在書齋中玄思冥想，不容許立足“校本”，扎根學校，真正關(guān)注教師的困惑有著緊密的關(guān)系。課程理論不是課程實踐，在課程理論發(fā)生重大變革的處境下，課程實踐的跟進依舊是一個漫長而又艱苦的過程。所以，在加強根基理論研究的同時，校本課程研究也要實現(xiàn)從探究普遍性的課程理論向概括的校本課程開發(fā)實踐轉(zhuǎn)變。校本課程研究要能表達學?！氨疚弧保⒆恪皩W?！?，以學校為根基，以學校為基地，專家學者要和學校教師結(jié)成研究共同體，只有這樣，才能催生理論和實際相結(jié)合的成果，也才能保證美好的課程愿景落到實處。那種遠離學校實際，沒有或不屑于到鮮活的學校生活中去實時察覺問題，解決問題，總結(jié)閱歷，再美好的課程夢想也會終究流于空想。四是研究的廣度有余，深度缺乏。雖然這一時期校本課程研究涉及校本課程的方方面面，但是還務(wù)必要在深化、細化上下功夫。而要在深化、細化上下功夫，就務(wù)必要進一步厘定“校本課程”“校本課程開發(fā)”等概念內(nèi)涵，以不斷澄清人們的一些偏頗和狹隘熟悉，這特別有利于校本課程的健康進展。同時我們也要進一步明確熟悉校本課程開發(fā)的理論根基。這一時期，學者們對校本課程開發(fā)的理論根基熟悉還很單一，僅僅是對國外現(xiàn)成理論的簡樸搬用，也僅僅是對國家課程開發(fā)的理論根基的照搬，校本課程開發(fā)理論的獨特性在哪里？沒有這個獨特性，校本課程開發(fā)就淪落為國家課程的“附庸”或另一種“學科中心課程”或“學識中心課程”。在理論根基上熟悉的簡樸和短淺，往往會將校本課程的豐富內(nèi)涵窄化和淺化。

2.憑借、移植國外研究成果傾向嚴重，對我國原有校本課程開發(fā)傳統(tǒng)和閱歷關(guān)注缺乏

我國校本課程的研究和實踐具有“后發(fā)外啟”型的特點，它可以說是我國新課程政策強力催生的產(chǎn)物。我們知道，西方國家在上世紀70、80年頭就已經(jīng)開頭校本課程的開發(fā)和探索，形成了一套相比較較成熟的理論成果。這次新課程改革從理論到實踐也毫無疑問是借鑒了國外的一些做法，這是我國根基教導進展的客觀需要，也是我國教導“面向世界”、與世界接軌的必然趨勢，是無可厚非的。但是，在我國根基教導的進展歷程中，過去雖然沒有展現(xiàn)“校本課程”的名目并不等于說我們完完全全沒有類似校本課程開發(fā)的實踐，也不等于說我們沒有這方面的閱歷和理論儲蓄。我國學校教導中長期存在的課外活動、課外興趣小組等課程開發(fā)活動，以學生興趣、特長為指向，作為國家課程的一種必要而有益的補充或為了呈現(xiàn)學校特色而開發(fā)的各類特色課程，都內(nèi)在地蘊涵著校本課程的一些“基因”或“胚芽”，可以說是校本課程開發(fā)的較早探索與實踐。從實踐來說，自從20世紀初創(chuàng)辦新學校開頭，學校就有相類似的課程探索。50年頭就有學校自編教材，乃至學生參與編寫在中小學中也時有所見。1979年在北京舉辦的全國青少年科技展覽的展品中，就有中小學生的小研發(fā)、小創(chuàng)造、小論文，這是其次課堂、課外活動開展的結(jié)果。80年頭中期，在《關(guān)于教導體制改革的抉擇》的精神鼓舞下，各中小學逐步形成“課堂教學、課外活動相結(jié)合”的模式。一大批學校都對課外活動如何更好地開展舉行了一系列的探索活動。這些探索理應(yīng)說積累了確定的理論和閱歷儲蓄，在這方面“開發(fā)”“繼承”的余地也還是很大的。由于我國新一輪課程改革在思想方法上或多或少存在“震蕩式替代”的“革命”傾向，不少做法較為偏激，好走極端，改革盲目求快，在對傳統(tǒng)問題上顯得“決裂”有余，承傳缺乏。當然，這樣說并不是把校本課程等同于“課外興趣小組”和“活動課程”。但是，從