基于主體教育管理觀的高校教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控管理方法初探

基于主體教育管理觀的高校教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控管理方法初探一、高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的發(fā)展高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的雛形起源于1874年美國協(xié)會致力于保證質(zhì)量專門委員會。20世紀(jì)60年代，以美國為代表的西方國家高校教學(xué)中許多重“量〞不重“質(zhì)〞的問題日益凸顯，于是相關(guān)的政策、法規(guī)應(yīng)運(yùn)而生?！暗诙问澜绱髴?zhàn)以后出現(xiàn)的所謂‘質(zhì)量運(yùn)動’更是人們關(guān)注高等領(lǐng)域質(zhì)量問題的典型代表。〞經(jīng)過近兩個世紀(jì)的發(fā)展完善，美國的“雙軌制〞教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評估體系已基本成熟。我們國家的高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控起步較晚，改革開放以后，才從層面逐漸地開展相關(guān)的實踐研究。在〔關(guān)于教育體制改革的決定〕和〔中國教育改革和發(fā)展綱要〕等政策性文件中，可以看到“教學(xué)質(zhì)量〞這一理念被提及，但涉及具體方法論的內(nèi)容較少。在1998年頒布的〔中國法〕中規(guī)定，“高等學(xué)校的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量，接受教育行政部門的監(jiān)督和由其他組織的評估〞，使高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評估制度有了法律依托。時至今日，我們國家的高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控仍處于探索階段。二、我們國家高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主體教育觀主體教育觀，是一種把受教育者培養(yǎng)成為教育活動的主體和生活的主體的教育觀。它強(qiáng)調(diào)教育在促進(jìn)人的發(fā)展基礎(chǔ)上促進(jìn)發(fā)展，一方面強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格管理，另一方面注重創(chuàng)造寬松的氣氛，注重在尊重學(xué)生個性特征的基礎(chǔ)上將社會規(guī)范傳遞給學(xué)生……使學(xué)生在個性化與社會化統(tǒng)一的過程中得到發(fā)展。我們國家高校的教學(xué)質(zhì)量探究初期以借鑒國外優(yōu)秀經(jīng)驗為主，致力于建立以為主導(dǎo)、以本科教學(xué)評估為主要內(nèi)容的質(zhì)量評估體系。這類評估“自上而下〞的特點突出，接受評估的高校處于待審視的較為被動的狀態(tài)。2010年，〔國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要〔2010―2020年〕〕提出，要把提高教育質(zhì)量作為我們國家發(fā)展的最根本任務(wù)，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。在這里，不僅明確了高校教育中“質(zhì)量〞的主體地位，而且強(qiáng)調(diào)高等教育中的“人本化〞。這就為我們國家高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控由從屬化管理向主體化管理樹立了一個標(biāo)準(zhǔn)。三、主體教育管理觀在教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控中的運(yùn)用高校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的因素涉及高校教學(xué)和其相關(guān)管理工作的方方面面。就高校內(nèi)部來說，就包含了招募生源質(zhì)量監(jiān)控、教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控、畢業(yè)生質(zhì)量監(jiān)控、教育質(zhì)量保障體系監(jiān)控等方面，其中，教學(xué)過程是高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的最直接考察方面之一。高校教學(xué)過程可考察的環(huán)節(jié)包含：一是人才培養(yǎng)計劃、教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度表的制定；二是課表編排是否合理；三是教學(xué)資料選擇是否優(yōu)質(zhì)，緊跟前沿；四是課程教案是否符合規(guī)范；五是教師授課質(zhì)量如何；六是實驗、實訓(xùn)課程是否能切實提高學(xué)生的能力；七是考試是否符合規(guī)范；八是成績分析是否到位，是否有相應(yīng)的反饋等。主體教育管理觀強(qiáng)調(diào)的不僅有管理者的主體性，也有受管理者的主體性。在上述的高校教學(xué)過程各個環(huán)節(jié)中，所涉及的主體有三個：一是學(xué)校教學(xué)事務(wù)管理層，二是授課教師，三是受教的?W生群體。傳統(tǒng)的教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控模式中，管理者學(xué)校教學(xué)事務(wù)管理層占據(jù)了絕對的主體主動性，是教學(xué)活動的組織者、實施者和管理者。這種模式的特點是自上而下，且是單向性的。隨著20世紀(jì)末期我們國家高等教育得益于信息化技術(shù)的進(jìn)步發(fā)展，在教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控體系上呈現(xiàn)出了主體多元化、監(jiān)控多向化的趨勢。〔一〕校級督導(dǎo)員制校級督導(dǎo)成員主要從高校中各二級學(xué)院的骨干教師中選派，他們本身就具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗，同時又對本校的教學(xué)資源狀況、學(xué)生特點有較深入的了解。校級督導(dǎo)員的職責(zé)是隨堂到學(xué)校各院系聽課，定期抽查教學(xué)資料、試卷，填寫相關(guān)評分評價表，定期參加教學(xué)檢查會等。“從教師中來，到教師中去〞，校級督導(dǎo)員制體現(xiàn)的是高校教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控中教師的主體性，既能保證監(jiān)控的客觀性、提出建議的可行性，又能營造教師向榜樣看齊的良好師風(fēng)。〔二〕教師互聽課制教師互聽課制是一種教師對教師的平級的質(zhì)量監(jiān)控，更突出它的交流、學(xué)習(xí)功用。它一般在系〔部〕等較小的范圍內(nèi)展開，由系〔部〕設(shè)置聽課標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)放〔聽課評議表〕。每一位教師應(yīng)有規(guī)定的聽課數(shù)量，不硬性規(guī)定聽哪節(jié)課，教師只要一有空就能去觀摩聽課。系〔部〕定期開展互聽課的交流總結(jié)會，把〔聽課評議表〕中提出的好建議匯總研究，教師之間可以暢所欲言，使自己在課堂的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)經(jīng)驗達(dá)到吸取精華、彌補(bǔ)短處的目的?！踩硯熒虒W(xué)檢查座談會制師生教學(xué)檢查座談會一般在學(xué)期中或?qū)W期末進(jìn)行，參加人員由各班級的學(xué)生代表、科任教師、系〔部〕主任和分管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)組成。學(xué)生代表于會前事先搜集班級同學(xué)課堂中教學(xué)方法、教師工作態(tài)度、課程安排的合理性等方面的意見和建議，在座談會上提出。這些意見和建議對日后教師的教學(xué)和相關(guān)管理工作的改進(jìn)方向有很大的參考價值。學(xué)生對教學(xué)方面的疑問能迅速得到教師的答復(fù)反饋，減少師生隔閡?！菜摹辰虒W(xué)信息員制教學(xué)信息員制興起于20世紀(jì)90年代我們國家各高校“一校多區(qū)〞的規(guī)模擴(kuò)展浪潮下，為減少教學(xué)管理的時間、人力成本而創(chuàng)立的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控手段。教學(xué)信息員通常從學(xué)生班級中遴選，身份是學(xué)生，他們生活和學(xué)習(xí)在學(xué)生群體的第一線，但和班級學(xué)生不同，他們直接受學(xué)校教務(wù)管理部門領(lǐng)導(dǎo)，對各二級學(xué)院、系〔部〕課堂狀況、教學(xué)管理進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控。教學(xué)信息員的主要職責(zé)是平時搜集學(xué)生群體中關(guān)于學(xué)校教學(xué)工作、學(xué)生自身的日常學(xué)習(xí)等方面存在的問題、意見和建議，填寫〔教學(xué)反饋信息表〕，為學(xué)校教務(wù)管理部門的教學(xué)工作調(diào)研提供第一手信息。教學(xué)信息員制增加了學(xué)生在教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控體系中的參與度，提高了他們的主動性和積極性。〔五〕學(xué)生評教制學(xué)生評教制的實現(xiàn)基礎(chǔ)是高校教務(wù)信息化系統(tǒng)的建立。“由學(xué)生對任課教師的教學(xué)工作如教學(xué)過程、教學(xué)成果、教學(xué)態(tài)度和水平等所進(jìn)行的定性與定量的價值判斷〞，一般以電子調(diào)查問卷的形式，以五級等級或分?jǐn)?shù)段為評價選項，其評價指標(biāo)體系包括教師課堂的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面，最后通過精確的分析得出教師該學(xué)期任教課程的分?jǐn)?shù)等級，直觀反映教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生在課堂中是聽課者的身份，是知識傳授的直接受益者，學(xué)生評教制相較于專家評價、教師間平級評價，能更直接反映課堂教學(xué)效果和受教者感受，具備獨特優(yōu)勢，在教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控中有無法替代的作用，體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。四、主體教育管理觀在實際中的意義首先，主體教育管理觀無疑使相關(guān)質(zhì)量監(jiān)控由注重定量向定量、定性結(jié)合轉(zhuǎn)變。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控不再等同于制造“恐慌〞，讓師生疲于應(yīng)付的突擊評估，而是融于日常教學(xué)、學(xué)習(xí)生活中，能客觀、真實地反映學(xué)生的心聲和存在的問題，真正給教師提供細(xì)致的可行性指導(dǎo)，切實從日常的教學(xué)環(huán)節(jié)上反思，從教學(xué)過程中改進(jìn)。其次，主體教育管理觀教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控提高了參與教學(xué)過程的教師和學(xué)生的主體性。相較于初期以管理者學(xué)校教務(wù)管理層為絕對中心的教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控模式，經(jīng)過近30年的發(fā)展，衍生出了以教師為教育管理主體的校級督導(dǎo)員制、教師互聽課制，以學(xué)生為教育管理主體的教學(xué)信息員制、學(xué)生評教制，以及以教師、學(xué)生共為主體的教學(xué)檢查座談會制，結(jié)合原有校管理層的專家評估制，一改以往?我壞募嘍街魈澹?形成了現(xiàn)今高校教務(wù)管理層、教師、學(xué)生三位一體的“環(huán)形〞教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控管理格局。再次，主體教育管理觀的應(yīng)用使教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控實現(xiàn)從單向往多向轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控模式以處于“金字塔〞頂端的學(xué)校教務(wù)管理層為主導(dǎo)，單純以取得評估成績作為目的，自上而下地對教師和學(xué)生展開單向監(jiān)控。而現(xiàn)今的監(jiān)控模式呈現(xiàn)出了多向的趨勢。五、主體教育管理觀在實際應(yīng)用中的建議我們國家基于主體教育管理觀的高校教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控體系已在監(jiān)控主體多元性和監(jiān)控內(nèi)容的多面性、監(jiān)控方向的多向性取得一定成效，但在實踐當(dāng)中仍存在一些亟待改善之處。比如，校級督導(dǎo)員在進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控時，容易犯經(jīng)驗主義的錯誤，常常忽視遵循標(biāo)準(zhǔn)，而跟隨自己的主觀推測判斷；教學(xué)信息員隊伍不夠?qū)I(yè)化，時間久了容易出現(xiàn)積極性減退、倦怠的現(xiàn)象；師生檢查座談會容易流于形式，無法解決實際問題。因此，在教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控的實際管理過程中，一要強(qiáng)化制度建設(shè)，強(qiáng)調(diào)工作規(guī)范，做好工作培訓(xùn)，促進(jìn)監(jiān)控隊伍的素質(zhì)專業(yè)化，避免因個體的主觀化、意見的片面化而導(dǎo)致教學(xué)監(jiān)控質(zhì)量信息的失實。二要形成“閉環(huán)〞式的信息反饋系統(tǒng)，即督導(dǎo)員、信息員、聽課教師深入課堂，在信息反饋后，要進(jìn)行后期關(guān)注和跟蹤，意見要回歸于教學(xué)，進(jìn)行相關(guān)整改。三要做好教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)的定時更新，例如，現(xiàn)在一些高校正在向