語文課堂教學(xué)中的思維碰撞與交換

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在課堂教學(xué)中，最常見的形式莫過于提問，這表達(dá)的是師生之間思維的碰撞；在新課程背景下，最常用的學(xué)習(xí)方式莫過于合作，這呈現(xiàn)的是學(xué)識(shí)的共享，也就是思維的交換。因而在課堂教學(xué)過程中，如何讓思維更加有效地碰撞、交換，就成了提高教學(xué)有效性的重要難題。而這個(gè)難題的解決，在核心素養(yǎng)背景下顯得尤為迫切。

一、核心素養(yǎng)中的“思維進(jìn)展與提升”

《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)思維的定義是：在表象、概念的根基上舉行分析、綜合、判斷、推理等熟悉活動(dòng)的過程。根據(jù)這個(gè)定義，不難察覺思維實(shí)質(zhì)上是動(dòng)態(tài)的過程，而并非單一的結(jié)果。柏拉圖在《夢(mèng)想國》中認(rèn)為，在思維領(lǐng)域中，思維要與思維的對(duì)象統(tǒng)一才能發(fā)生意義。這就意味著思維不是孤立的過程，而是指向于對(duì)象的過程。因而，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的思維訓(xùn)練，不是單純的規(guī)律嬉戲，而是圍繞學(xué)習(xí)對(duì)象的動(dòng)態(tài)分析過程，以碰撞和交換的形式來實(shí)現(xiàn)。

《普遍高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，定義語文核心素養(yǎng)中的“思維”素養(yǎng)，就是重視學(xué)生思維的進(jìn)展與提升。標(biāo)準(zhǔn)制定者認(rèn)為，假設(shè)學(xué)生能豐富自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受與理解，能有依據(jù)、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和察覺，能切實(shí)、明顯生動(dòng)、有規(guī)律性地表達(dá)自己的熟悉，能形成自己對(duì)語言和文學(xué)的熟悉，能提高語言運(yùn)用的才能和思維的深刻性、生動(dòng)性、靈巧性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性，才能真正達(dá)成思維核心素養(yǎng)的要求。

這五點(diǎn)要求都側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用的發(fā)揮，而不是僅靠老師課堂傳授。這就需要教師在課堂上變更思維策略，改善教學(xué)方法，最終達(dá)成“教為不教”“學(xué)為會(huì)學(xué)”的教學(xué)夢(mèng)想，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)展與提升。

二、語文課堂上的思維訓(xùn)練

（一）立足點(diǎn)的變更：思維是方法，更是目的

傳統(tǒng)語文教學(xué)中，提問法、小組合作學(xué)習(xí)是重要的輔佐手段，其目的還是傾向于學(xué)識(shí)的積累和情感價(jià)值觀的塑造。但在語文核心素養(yǎng)的觀照下，我們務(wù)必顛覆以單一學(xué)識(shí)為中心的學(xué)習(xí)方式，努力創(chuàng)造適合學(xué)生核心素養(yǎng)全面進(jìn)展的教學(xué)范式。思維訓(xùn)練不僅是教學(xué)手段，更是對(duì)學(xué)生才能培養(yǎng)的追求。

在作文教學(xué)中，假設(shè)僅訓(xùn)練整篇作文的寫作，往往會(huì)展現(xiàn)顧頭不顧尾的困擾。學(xué)生在作文中的問題天性、繁雜，舉行整體教學(xué)時(shí)會(huì)重點(diǎn)不夠突出，且會(huì)因評(píng)價(jià)不到位而挫傷學(xué)生的寫作熱心。假設(shè)在訓(xùn)練中設(shè)置若干個(gè)片段訓(xùn)練，譬如布局分解、觀點(diǎn)分析、素材再創(chuàng)造等小環(huán)節(jié)的內(nèi)容；在課堂上，讓學(xué)生利用語言形式表示思維過程，把思維訓(xùn)練突出為教學(xué)內(nèi)容，那么學(xué)生的困擾就會(huì)形象化、概括化，也就更易舉行矯正和指導(dǎo)，從而提升寫作和思維才能。

此類課堂思維訓(xùn)練，學(xué)生不是單純學(xué)習(xí)，獲得學(xué)識(shí)，還在寫作實(shí)踐中積累思維閱歷，從而使思維品質(zhì)得到進(jìn)展。

（二）課堂形式的變更：創(chuàng)設(shè)思維訓(xùn)練的情境

語文課堂教學(xué)有兩種傾向：一種是傳統(tǒng)的學(xué)識(shí)傳授，老師講，學(xué)生聽；一種是喧嚷的活動(dòng)設(shè)計(jì)，重參與。實(shí)那么前者是缺乏師生對(duì)話的“單向授受”教學(xué)范式，雖能短時(shí)間內(nèi)傳授學(xué)識(shí)，卻造成學(xué)生應(yīng)用、斟酌才能的欠缺。后者是缺乏思維深度的淺學(xué)習(xí)，易造成“學(xué)生活躍”的假象，實(shí)那么思維訓(xùn)練缺位。兩者都是缺少思維碰撞和交換的問題課堂。

如《結(jié)果的常春藤葉》的教學(xué)中，老師們常設(shè)置一個(gè)環(huán)節(jié)來扶助學(xué)生理解“歐·亨利式的結(jié)尾”：請(qǐng)大家議論“歐·亨利式結(jié)尾”有什么好處。然后學(xué)生開展議論，表示答案。實(shí)際上這種問題設(shè)置，只是扶助學(xué)生對(duì)學(xué)識(shí)舉行淺層次剖析，達(dá)不到思維訓(xùn)練的效果。假設(shè)換個(gè)問題：請(qǐng)大家改寫小說的結(jié)尾，并說出修改理由。學(xué)生在回復(fù)時(shí)，就不得不斟酌改寫的目的、效果，那么，小說的構(gòu)思技巧和藝術(shù)效果就輕易被察覺了。

此類教學(xué)過程，能促成思維訓(xùn)練空氣的生成，在必要的思維情境中，學(xué)生的斟酌通過語言呈現(xiàn)出來，表示的是個(gè)體思維的提升。

（三）評(píng)價(jià)機(jī)制的變更：從重視結(jié)果到重視過程

學(xué)生評(píng)價(jià)是教學(xué)結(jié)果的呈現(xiàn)形式，但并不等于只用結(jié)果來衡量學(xué)生。當(dāng)下教導(dǎo)改革的難點(diǎn)在于評(píng)價(jià)機(jī)制的單一，僅以終端的勞績衡量學(xué)習(xí)效果。在語文課堂教學(xué)中，假設(shè)教師評(píng)價(jià)的重點(diǎn)能從學(xué)識(shí)對(duì)錯(cuò)的層面跳出，上升到對(duì)思維過程的診斷層面，那么學(xué)生思維的有效性將被大大提升。

在《品質(zhì)》一課的教學(xué)過程中，教師要求學(xué)生概括格斯拉兄弟的形象。但學(xué)生找出的關(guān)鍵詞，有的與標(biāo)準(zhǔn)答案出入較大，有的甚至背離形象本身。假設(shè)單純以對(duì)錯(cuò)來衡量學(xué)生的回復(fù)，那么學(xué)生的斟酌努力和積極性就會(huì)被否決；假設(shè)不要求精準(zhǔn)的答案，又會(huì)產(chǎn)生思維不清、答題才能得不到提升的問題。這時(shí)就要考驗(yàn)教師的教學(xué)聰慧了。不是窮追學(xué)生向標(biāo)準(zhǔn)答案的硬靠，而是扶助學(xué)生分析形象概括不切實(shí)的理由：是缺少對(duì)原文的細(xì)讀，還是缺乏對(duì)情節(jié)的理解，還是缺少閱讀閱歷的積累？這是對(duì)學(xué)生思維的診斷過程，意義在于促成學(xué)生思維的嚴(yán)密性，進(jìn)而提升他們的思維才能。

其實(shí)，“評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)在于促進(jìn)人類活動(dòng)的日趨完善”，語文教學(xué)就將評(píng)價(jià)內(nèi)嵌于整個(gè)教與學(xué)的過程中，讓促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的探因式評(píng)價(jià)發(fā)揮作用，讓提升學(xué)生思維才能的評(píng)價(jià)真正占領(lǐng)語文課堂。

新課程實(shí)施以來，語文課堂已呈現(xiàn)出可喜的變化，越來越多的教師已在思維進(jìn)展