課程理論.期末doc

.z課程理論

主講：程亮

華東師*大學(xué)教育學(xué)系

2012年10月13日課程概要第一講“課程〞的概念與歷史第二講課程開發(fā)模式第三講課程目標(biāo)第四講課程內(nèi)容的選擇第五講課程內(nèi)容的組織第六講課程實施第七講課程評價第一講“課程〞的概念與歷史一、課程的概念〔一〕“課程〞的辭源朱熹說：“寬著期限，緊著課程〞、“小立課程，大作功夫〞curriculum，源于拉丁文的“currere〞，原意為“跑道〞。從最初的意義上，課程即功課及其進(jìn)程。〔二〕課程的界定課程即教學(xué)科目〔學(xué)科的；預(yù)設(shè)的；教授的；結(jié)果的〕課程即教學(xué)方案或目的課程即學(xué)習(xí)經(jīng)歷〔體驗的；非預(yù)設(shè)的；學(xué)習(xí)的；過程的〕二、課程的歷史課程即教師課程即典籍四書：?大學(xué)??中庸??論語??孟子?五經(jīng)：?詩??書??禮??易??春秋?七藝：文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂課程即知識〔教材〕蒙學(xué)教材：?三字經(jīng)??百家姓??千字文??幼學(xué)瓊林?近代教科書課程即科目課程即經(jīng)歷三、現(xiàn)代課程研究的興趣〔一〕20世紀(jì)初期：“課程科學(xué)化運(yùn)動〞1.代表人物及著作1918年，博比特〔F.Bobbitt〕發(fā)表的?課程?，被譽(yù)為現(xiàn)代課程研究的開端。1924年，查特斯〔W.Charters〕出版了?課程編制?2.時代背景入學(xué)人口急劇增加，學(xué)校教育面臨嚴(yán)峻的“提高效率〞問題；工業(yè)的快速開展，使工業(yè)生產(chǎn)中的“科學(xué)管理理論〞影響到包括教育在內(nèi)的許多行業(yè)；“科學(xué)化〞：以調(diào)查研究為根底的課程編制工作。3.“科學(xué)化運(yùn)動〞：典型思路人類經(jīng)歷分析；工作分析；推導(dǎo)出學(xué)校教育的目標(biāo)；選擇目標(biāo)；制定詳細(xì)的課程方案。4.“科學(xué)化運(yùn)動〞的延續(xù)：泰勒的奉獻(xiàn)“八年研究〞的經(jīng)歷泰勒在1949年出版的?課程與教學(xué)的根本原理?，提出四個課程研究需要答復(fù)的問題，奠定了現(xiàn)代課程研究的根本框架。這四個問題是：－學(xué)校應(yīng)該到達(dá)哪些教育目標(biāo).－選擇哪些學(xué)習(xí)經(jīng)歷才能實現(xiàn)這些目標(biāo).－怎樣才能有效地組織這些學(xué)習(xí)經(jīng)歷.－怎樣才能確定這些目標(biāo)得到實現(xiàn).〔二〕20世紀(jì)60-70年代的課程研究對泰勒模式的批評與補(bǔ)充1968年杰克遜提出“隱性課程〞〔hiddencurriculum〕斯滕豪斯〔L.Stenhouse〕20世紀(jì)60年代末、70年代初提出的“過程模式〞；施瓦布〔J.J.Schwab〕20世紀(jì)60年代末、70年代初提出的“實踐模式〞。概念重構(gòu)運(yùn)動〞派納〔W.Pinar〕阿普爾〔M.Apple〕吉魯〔H.Girou*〕課程“再概念化〞：課程中的種族與民族問題課程中的意識形態(tài)問題〔壓迫與解放〕課程中的性別問題課程中的“區(qū)域中心〞問題課程中的“科學(xué)〞與“藝術(shù)〞問題課程與學(xué)生的生活方式復(fù)習(xí)要點1．了解課程概念的多樣性，把握幾種課程概念及其根本內(nèi)涵。2．掌握課程論的早期重要作者、作品的配對，如博比特的著作為?課程?、泰勒的著作為?課程與教學(xué)的根本原理?，掌握課程理論開展史上幾大流派及主要代表人物，如泰勒為“目標(biāo)模式〞的代表，斯滕豪斯為“過程模式〞的代表，施瓦布為“實踐模式〞的代表。第二講課程開發(fā)模式一、課程開發(fā)的目標(biāo)模式二、課程開發(fā)的過程模式三、課程開發(fā)的實踐模式一、課程開發(fā)的目標(biāo)模式代表人物：拉爾夫?泰勒主要觀點：教育目標(biāo)是選擇課程內(nèi)容、組織課程內(nèi)容和進(jìn)展評價的準(zhǔn)則，課程開發(fā)必須清楚地界定目標(biāo)，并以此為出發(fā)點，進(jìn)展課程編制工作。泰勒提出的課程開發(fā)需要答復(fù)的四個問題：－學(xué)校應(yīng)該到達(dá)哪些教育目標(biāo).－選擇哪些學(xué)習(xí)經(jīng)歷才能實現(xiàn)這些目標(biāo).－怎樣才能有效地組織這些學(xué)習(xí)經(jīng)歷.－怎樣才能確定這些目標(biāo)得到實現(xiàn).學(xué)習(xí)經(jīng)歷的選擇保證教育目標(biāo)的實現(xiàn)使學(xué)生獲得滿足〔強(qiáng)化〕適合學(xué)生的能力水平和心理傾向防止局限于單一的學(xué)習(xí)經(jīng)歷注意同一經(jīng)歷的多種結(jié)果學(xué)習(xí)經(jīng)歷的組織兩種組織方式：縱向組織：不同階段或時期的學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間的聯(lián)系橫向組織：不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間的聯(lián)系有效組織的標(biāo)準(zhǔn)：連續(xù)性：同一領(lǐng)域同一內(nèi)容的重復(fù)序列性：同一領(lǐng)域內(nèi)不同內(nèi)容之間的遞進(jìn)整合性：不同領(lǐng)域之間的聯(lián)合課程構(gòu)造要素最高層次：具體科目、廣域課程、核心課程、經(jīng)歷課程中間層次：按序列組織的學(xué)程、按學(xué)期或?qū)W年組織的學(xué)程最低層次：課、課題、單元評價教育目標(biāo)的實現(xiàn)界說目標(biāo)確定使用目標(biāo)的情境設(shè)計呈現(xiàn)情境的方式設(shè)計獲取記錄的方式確定評估時使用的計分單位設(shè)計獲取代表性樣本的手段二、課程開發(fā)的過程模式代表人物：勞倫斯?斯滕豪斯主要觀點：當(dāng)學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中做出自己的選擇〔而不是完全聽從課程編制者的安排〕，并能以主動的角色在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)展探究的話，學(xué)習(xí)活動對學(xué)生會更有價值。過程模式的根本原則1.學(xué)習(xí)者應(yīng)處理有爭議性的問題，如戰(zhàn)爭、貧窮、兩性關(guān)系等；2.教師不應(yīng)該運(yùn)用權(quán)威強(qiáng)迫學(xué)生承受*種觀點，課堂應(yīng)該成為學(xué)生的“論壇〞，讓他們自由地表達(dá)意見；3.對于具有爭議性的問題的探究，應(yīng)包括討論，而不應(yīng)以灌輸方式為主；4.討論應(yīng)該尊重參與者之間在意見上的分歧；5.教師作為討論會的主席，應(yīng)對學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量負(fù)責(zé)第二講課程開發(fā)模式三、課程開發(fā)的實踐模式代表人物：J.J.施瓦布、D.沃克等主要觀點：課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境相互作用而構(gòu)成的。課程開發(fā)即是課程集體〔包括校長、教師、學(xué)生、家長、專家等〕進(jìn)展課程審議的過程。〔三〕課程開發(fā)的實踐模式實踐模式不是一種“規(guī)*性的模式〞，即主要不是解決“應(yīng)該怎么樣〞的問題，它主要是對現(xiàn)實的學(xué)校教育中開發(fā)課程的過程的一種“事實描述〞，并在此根底上對相關(guān)的環(huán)節(jié)〔如“集體審議〞〕進(jìn)展了更全面的說明。復(fù)習(xí)要點1．掌握課程開發(fā)的“目標(biāo)模式〞的根本內(nèi)容，了解“過程模式〞、“實踐模式〞等其他課程開發(fā)模式的簡單內(nèi)涵和特點。2．掌握泰勒提出的四個問題，并能運(yùn)用“目標(biāo)模式〞的思路進(jìn)展簡單的課程開發(fā)嘗試〔如嘗試提出一個校本課程開發(fā)的工作程序〕。在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式〞中，非常強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)的作用，課程開發(fā)以教育目標(biāo)確實定為起點。其中，學(xué)生、學(xué)科和社會是教育目標(biāo)的三個主要的來源。這些來源可以提供“暫定的教育目標(biāo)〞，然后經(jīng)過兩個“篩子〞，即學(xué)習(xí)心理學(xué)和學(xué)校教育哲學(xué)的篩選，最后確定。第三講課程目標(biāo)一、教育〔或課程〕目標(biāo)的分類1．縱向分類教育目的——培養(yǎng)目標(biāo)——課程目標(biāo)2．橫向分類知識、技能、態(tài)度主學(xué)習(xí)、副學(xué)習(xí)、附學(xué)習(xí)認(rèn)知、技能、情意內(nèi)容目標(biāo)、方法目標(biāo)知識-技能、過程-方法、情感-態(tài)度-價值觀二、課程目標(biāo)的厘定程序三個來源：學(xué)生、社會、學(xué)科兩個篩子：教育哲學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)對學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)一：學(xué)生的根底知識和根本技能掌握得比較扎實，但是社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實踐能力、生存生活能力以及人生規(guī)劃意識等方面比較薄弱，校長和教師也較少關(guān)注。發(fā)現(xiàn)二：中學(xué)生普遍喜歡親身實踐、討論交流、實驗探究等教學(xué)方式，但在現(xiàn)行的課堂教學(xué)中，學(xué)生缺乏主動參與的時機(jī)，作業(yè)主要以練習(xí)、記憶或背誦為主。對學(xué)科的研究發(fā)現(xiàn)三：絕大多數(shù)教師認(rèn)為課程內(nèi)容能在一定程度上社會進(jìn)步和科技開展，但內(nèi)容偏多、偏難，與學(xué)生生活經(jīng)歷脫節(jié)的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。第三講課程目標(biāo)三、課程目標(biāo)的表達(dá)一般化的目標(biāo)表達(dá)方式，如“培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義精神〞，“培養(yǎng)創(chuàng)造能力〞等；將目標(biāo)描述為教師的行為，如“講解一元二次方程〞，“介紹杜威的理論〞；將課程目標(biāo)表述為學(xué)科內(nèi)容或課題，如“消化系統(tǒng)〞、“牛頓第一定律〞；泰勒建議，為有助于選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)，采用“二維圖表〞的方式表達(dá)目標(biāo)。復(fù)習(xí)要點1．熟悉泰勒提出的學(xué)校目標(biāo)確定的程序，以及“二維圖表〞的目標(biāo)表達(dá)方式。2．理解目標(biāo)模式中最后確定課程目標(biāo)的兩個“篩子〞的涵義，應(yīng)能掌握以“內(nèi)容〞和“行為〞兩個維度進(jìn)展課程目標(biāo)表述的方法。如，在“理解有關(guān)營養(yǎng)的重要事實和原理〞這一目標(biāo)中，“理解重要事實和原理〞是屬于目標(biāo)的“行為方面〞，而“營養(yǎng)〞屬于目標(biāo)的“內(nèi)容方面〞。第四講課程內(nèi)容的選擇一、教育價值與課程內(nèi)容的選擇1．理性的培養(yǎng)：“名著方案〞、“構(gòu)造課程〞2．生活的準(zhǔn)備：“科學(xué)〞3．社會化：社會學(xué)科4．文化的傳遞：歷史學(xué)科二、選擇課程內(nèi)容的資源1．學(xué)科2．社會生活3．學(xué)生三、選擇課程內(nèi)容的原則1．內(nèi)容的重要性2．與社會生活的一致性3．廣度和深度的平衡4．適合學(xué)生的開展水平復(fù)習(xí)要點1．熟悉選擇課程內(nèi)容的根本原則。2．掌握課程的三個主要影響因素〔或選擇內(nèi)容的資源〕：社會、學(xué)科和學(xué)生，以及它們之間的關(guān)系，并能結(jié)合實際進(jìn)展簡單的分析〔如，判斷我國目前情況下三者應(yīng)該保持的關(guān)系〕。第五講課程內(nèi)容的組織一、課程組織的多種層次與角度國家課程、地方課程、學(xué)?！残１尽痴n程；必修課程、選修課程活動課程、學(xué)科課程分科課程、綜合課程講授式課程、研究型課程根底性課程、拓展性課程學(xué)術(shù)性課程、效勞性課程、社會性課程二、課程組織的根本原則連續(xù)性原則〔概念或事實；學(xué)習(xí)方式〕順序性原則整合性原則〔學(xué)科間或?qū)W科內(nèi)〕〔一〕縱向組織與橫向組織縱向組織：按照一定的準(zhǔn)則分科目以先后順序排列課程內(nèi)容。橫向組織：按照問題或主題組織相關(guān)學(xué)科內(nèi)容?！捕尺壿嬳樞蚺c心理順序邏輯順序：根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)和內(nèi)在聯(lián)系組織課程內(nèi)容。心理順序：按照學(xué)生心理開展的特點來組織課程內(nèi)容。〔三〕直線式與螺旋式直線式：把一門課程的內(nèi)容組成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，前后內(nèi)容根本上不重復(fù)。螺旋式：在不同階段上使課程內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，但逐漸擴(kuò)大*圍和加深程度。三、課程組織的根本形式〔一〕學(xué)科課程組織形式〔二〕活動課程組織形式〔三〕綜合課程組織形式〔四〕綜合實踐活動組織形式〔一〕學(xué)科課程組織形式1.單一學(xué)科2.相關(guān)課程3.融合課程1.單一學(xué)科組織形式除學(xué)科外，還包括一些獨立的實踐性的科目，如“家政〞等。好處：教師大局部都是受學(xué)科訓(xùn)練的，這種形式利于教師發(fā)揮他們的特長；按照單一學(xué)科組織課程，有利于列出學(xué)習(xí)材料〔教材或參考書〕；單一學(xué)科的組織形式有利于課程和教學(xué)管理。弊端：科目形成傳統(tǒng)，新的科目和內(nèi)容往往難以容納進(jìn)來；科目之間容易形成分級，產(chǎn)生“核心的〞科目和“邊緣性的〞科目之分，后者容易受無視；生活本身是一個整體，相對分立的單一學(xué)科不利于學(xué)生獲得整體的經(jīng)歷和問題解決的能力；單一科目的組織形式往往忽略學(xué)生和社會的需要，而且一般傾向于以“講授式〞進(jìn)展教與學(xué)。2.相關(guān)課程兩個或兩個的學(xué)科相關(guān)連，選擇共同的課題或資料進(jìn)展教學(xué)。如“唐朝的歷史〞與“唐朝的地理〞；如政治與語文共同圍繞“非典〞進(jìn)展一個單元的教學(xué)。相關(guān)課程的利弊：相關(guān)課程突破了科目之間的孤立，可以就*個課題建立聯(lián)系，使學(xué)生獲得更全面和深入的認(rèn)識；由于沒有完全打破學(xué)科界限，操作起來比較容易。能夠共享的課題往往數(shù)量有限；在教學(xué)時間安排上往往也會遇到困難；實際教學(xué)中“相關(guān)〞程度可能會不高，令課題探討不能深入。3.融合課程這種課程組織也是以學(xué)科為組織形式，但與“相關(guān)課程〞不同的是，它打破了相關(guān)的單一學(xué)科之間的界限。如“中國傳統(tǒng)文化〞這門課，融合了歷史、地理、文學(xué)、音樂等科目，但這些科目之間的界限在這門課程里已經(jīng)模糊了。再如，我國現(xiàn)在曾經(jīng)單獨開設(shè)“動物學(xué)〞和“植物學(xué)〞，現(xiàn)在已經(jīng)融合為“生物學(xué)〞?！捕郴顒诱n程的組織形式1.生活主題式的活動課程組織形式美國*州的學(xué)校課程：我們規(guī)劃自己的生活我們玩樂、吃、休息我們聽、講、讀、寫我們每天都需要音樂我們利用美術(shù)去追求美感我們應(yīng)付數(shù)量和空間我們探索宇宙2.開展任務(wù)式的活動課程兒童的開展任務(wù)：參與游戲所具備的能力、學(xué)習(xí)與伙伴建立友誼、開展聽說讀寫的根本能力、到達(dá)個人的獨立等；青年期的開展任務(wù)：扮演男性或女性的社會角色、對同年齡的兩性伙伴建立成熟的關(guān)系、接納自己的體格狀況并能有效運(yùn)用身體、準(zhǔn)備成婚或家庭生活、準(zhǔn)備就業(yè)等?！踩尘C合課程組織形式1.圍繞*一主題綜合〔1〕根據(jù)事件或活動組織，如“母親節(jié)〞、“校慶〞等；〔2〕根據(jù)*一學(xué)術(shù)主題綜合如圍繞“智力〞這一主題，可以分別從語文、藝術(shù)、科學(xué)、社會等幾個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的角度進(jìn)展綜合。2.以*一學(xué)科為主的多學(xué)科的綜合如?物理?，即是學(xué)科本位的綜合，現(xiàn)行的“綜合理科〞、“綜合文科〞根本屬于這種綜合。3.跨學(xué)科的綜合圍繞*條線索，將幾個學(xué)科的內(nèi)容綜合在一起，沒有哪一個學(xué)科是主要的。以*一科為主的綜合第一章聲現(xiàn)象一、聲音的產(chǎn)生與傳播二、我們怎樣聽到聲音人耳的構(gòu)造三、聲音的特性：音調(diào)、響度、音色、樂音和樂器四、噪音的危害和控制[人民教育2001年版?物理?〔八年級上〕]〔四〕綜合實踐活動課程組織形式研究性學(xué)習(xí)〔專題研習(xí)，projectlearning〕社會實踐和社區(qū)效勞勞動技術(shù)教育第五講課程內(nèi)容的組織四、課程的表現(xiàn)形式〔一〕課程方案課程方案，是根據(jù)教育目的和不同類型學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，由國家教育主管部門制定的用以指導(dǎo)和規(guī)劃課程與教學(xué)活動的規(guī)*性文件。其主要由以下局部構(gòu)成：1．學(xué)科設(shè)置2．學(xué)科順序3．課時分配4．學(xué)年編制和學(xué)周安排實例：普通高中課程方案普通高中必修課設(shè)有思想政治、語文、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)、外語〔英語、俄語、日語等語種〕、物理、化學(xué)。生物、歷史、地理、體育和保健、藝術(shù)以及綜合實踐活動。選修課設(shè)有數(shù)學(xué)、信息技術(shù)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理7門學(xué)科，以及地方和學(xué)校根據(jù)學(xué)生興趣要求和開展需要所開設(shè)的課程。課程安排1．各學(xué)年教學(xué)時間安排全年52周：教學(xué)時間40周；假期〔包括寒暑假、節(jié)假日和農(nóng)忙假〕10～11周；機(jī)動時間l～2周。各學(xué)年40周教學(xué)時間安排：高一、高二年級每學(xué)年上課35周，復(fù)習(xí)考試3周，社會實踐和勞動技術(shù)教育2周；高三年級上課26周，復(fù)習(xí)考試12周，社會實踐和勞動技術(shù)教育2周。2．每周活動總量每周按5天安排教學(xué)，周活動總量34課時，每課時45分鐘。第五講課程內(nèi)容的組織〔二〕課程標(biāo)準(zhǔn)課程標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)課程方案以綱要的形式編寫的有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。其主要由以下局部構(gòu)成：1．前言2．課程目標(biāo)3．內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)4．實施建議5．附錄〔三〕教材或教科書教材或教科書是教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)展教學(xué)活動的根本材料?！菜摹痴n程表〔課段式、循環(huán)式、選課式〕復(fù)習(xí)要點1．熟悉選擇課程組織的常見形式，能夠分辨不同的課程組織形式的差異，了解選擇課程組織的根本原則。2．理解諸如“國家課程〞、“地方課程〞、“學(xué)校課程〞、“活動課程〞、“學(xué)科課程〞、“綜合課程〞等課程名詞的簡單涵義和區(qū)別。3．掌握課程組織的三個根本原則：整合性、連續(xù)性和順序性；以及邏輯順序與心理順序的關(guān)系。第六講課程實施一、課程實施的實質(zhì)從課程理念到課程實踐；教師是最終的承擔(dān)者二、課程的層次與轉(zhuǎn)化美國學(xué)者古德萊德認(rèn)為課程不是單一的，而是呈現(xiàn)出層次性。他將課程分為五個層次：理想的課程：專家提出的課程正式的課程：國家規(guī)定的課程領(lǐng)悟的課程：教師領(lǐng)悟的課程實行的課程：教學(xué)表達(dá)的課程經(jīng)歷的課程：學(xué)生體驗的課程三、課程實施的取向〔一〕忠實取向課程實施即忠實地執(zhí)行課程方案的過程?！捕痴{(diào)適取向課程實施是課程方案與教學(xué)情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織等方面相互調(diào)整或適應(yīng)的過程〔三〕創(chuàng)生取向真正的課程是師生共同創(chuàng)造的教育經(jīng)歷，課程實施本質(zhì)上是在具體情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)歷的過程，既有的課程方案知識提供這個創(chuàng)生過程選擇的工具而已。理想的課程正式的課程領(lǐng)悟的課程執(zhí)行的課程經(jīng)歷的課程四、影響課程實施的因素〔一〕課程方案的適切度外在的：反映社會的、教師的、學(xué)生的現(xiàn)實需要內(nèi)在的：課程方案內(nèi)部的一致性、平衡性、靈活性等〔二〕課程主體的參與度課程主體：專家、校長、教師、學(xué)生、家長、社會人士等課程主體參與課程開發(fā)的廣度和深度〔三〕課程實施的保障度硬件的保障：經(jīng)費(fèi)的投入；技術(shù)的支持軟件的保障：教師的培訓(xùn)；社會各界〔媒體、團(tuán)體、社區(qū)〕的支持復(fù)習(xí)要點1．熟悉課程實施的三種取向，了解影響課程實施的因素。2．掌握古德萊德提出的課程分層〔理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、實行的課程、經(jīng)歷的課程〕，明白各個層次的涵義，能夠結(jié)合自己比較熟悉的學(xué)科，以例子說明這五個層次分別所指是什么。3．掌握課程實施之忠實取向、相互調(diào)適取向和創(chuàng)生取向的涵義，應(yīng)能結(jié)合影響課程實施的因素的理論〔課程方案、課程主體、實施條件等〕，對當(dāng)前進(jìn)展的課程改革進(jìn)展簡單的分析。第七講課程評價一、課程評價的歷史開展〔一〕測驗和測量時期〔二〕描述時期〔三〕判斷時期〔四〕建構(gòu)時期〔一〕測驗和測量時期這是第一代評價時期，它盛行于19世紀(jì)末至20紀(jì)30年代。這代評價認(rèn)為，評價在本質(zhì)上是以測驗〔testing〕或測量〔measurement〕的方式，測定學(xué)生對知識的記憶狀況或*項特質(zhì)。第一代評價的根本特點是：認(rèn)為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作——選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)?！捕趁枋鰰r期第二代評價是20世紀(jì)30年代隨“八年研究〞而興起，一直持續(xù)到50年代。這代評價認(rèn)為，評價在本質(zhì)上是“描述〞〔description〕——描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。第二代評價的根本特點是：認(rèn)為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定教育目標(biāo)相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)展客觀描述的過程；評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)?！踩撑袛鄷r期第三代評價萌生于1957年以后美國因蘇聯(lián)衛(wèi)星上天而發(fā)動的教育改革，持續(xù)到70年代。這代評價認(rèn)為評價在本質(zhì)上是“判斷〞。第三代評價的根本特點是：評價不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)展價值判斷。許多新的評價理念如“形成性評價〞、“目標(biāo)游離評價〞、“內(nèi)在評價〞等在這一階段產(chǎn)生?！菜摹硺?gòu)建時期20世紀(jì)60年代未、70年代初，隨著對課程改革運(yùn)動的深刻反省，傳統(tǒng)的評價方式也受到猛烈的沖擊，人們渴望開展評價的新理論和新*式。主*采用新的、文化人類學(xué)的研究*式取代舊有*式，即評價不是對預(yù)期的教育結(jié)果進(jìn)展測量與模式，而是要對整個方案，包括前提假設(shè)、理論推演、實施效果以及困難問題等進(jìn)展全面深入的研究。二、評價的目的與功能美國科學(xué)促進(jìn)協(xié)會?科學(xué)教育改革的藍(lán)本?所界定的“評估的校內(nèi)目的〞：〔1〕表達(dá)希望學(xué)生學(xué)到的最重要的東西；〔2〕向?qū)W生和家長提供關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步情況的信息；〔3〕幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)情況；〔4〕指出教學(xué)的努力方向并改善教