教育心理學(xué)重點(diǎn)題目總結(jié)

第一章教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)的研究對象： 教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情境中，學(xué)與教及其互動過程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)的研究內(nèi)容： （1）學(xué)與教的要素。 1.學(xué)生。 2.教師。 3.教學(xué)內(nèi)容。 4.教學(xué)媒體。 5.教學(xué)環(huán)境。 包括：物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境。 （2）學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程。（填空） 1.學(xué)習(xí)過程。 2.教學(xué)過程。（p6圖，也看看） 2.評價(jià)/反思過程。學(xué)習(xí)過程概念： 學(xué)習(xí)過程是指學(xué)生在學(xué)校情境中通過與教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容相互作用獲得教學(xué)信息，主動建構(gòu)自己的知識、技能和態(tài)度的過程。加涅： 教育心理學(xué)界通常把加涅提出的八階段學(xué)習(xí)過程的結(jié)構(gòu)模式看作是典型范例，并認(rèn)為其揭示了人類學(xué)習(xí)的全過程。加涅八階段學(xué)習(xí)過程： （1）動機(jī)階段。 （2）選擇階段。 （3）獲得階段。 （4）保持階段。 （5）回憶階段。 （6）概括階段。 （7）作業(yè)階段。 （8）反饋階段。教育心理學(xué)的里程碑：（教育心理學(xué)的四個(gè)發(fā)展時(shí)期有時(shí)間也了解了解，書p7-p8） 美國教育心理學(xué)家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理學(xué)》專著，這是教育心理學(xué)的里程碑。桑代克被認(rèn)為是教育心理學(xué)的開山鼻祖，有“教育心理學(xué)之父”之稱。教育心理學(xué)在中國的3個(gè)發(fā)展階段： 第一階段指從20世紀(jì)初至1949年新中國成立之前。 第二階段是從新中國成立到“文化大革命”開始。 第三階段即“文化大革命”結(jié)束至今。我國出版的第一部教育心理學(xué)著作： 我國出版的第一部教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯，日本小原又一所著的《教育實(shí)用心理學(xué)》。我國第一本《教育心理學(xué)》教科書：1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢： （1）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，關(guān)注教與學(xué)兩方面的心理問題，教學(xué)心理學(xué)興起。 （2）關(guān)注影響教育的社會心理因素。 （3）注重實(shí)際教學(xué)中各種策略和元認(rèn)知的研究。教育心理學(xué)的性質(zhì)：（詳細(xì)表述見書p11） 從學(xué)科性質(zhì)看，教育心理學(xué)是一門兼有自然科學(xué)和社會科學(xué)性質(zhì)的中間科學(xué)。教育心理學(xué)更偏重于社會科學(xué)的性質(zhì)。教育心理學(xué)的意義： （1）增加對學(xué)校教育過程和學(xué)習(xí)過程的理解。 （2）教育心理學(xué)知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)。 （3）有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。 （4）提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。教育心理學(xué)的研究原則： （1）客觀性原則。 （2）發(fā)展性原則。 （3）理論聯(lián)系實(shí)際的原則。 （4）教育性原則。教育心理學(xué)的研究方法： （1）觀察法。 （2）實(shí)驗(yàn)法。 （3）調(diào)查法。 （4）行動研究法。觀察法的定義： 觀察法是有目的、有計(jì)劃地觀察被試者在一定條件下的表情、動作、言語、行為的變化，并按時(shí)間順序作出詳盡的記錄，然后進(jìn)行分析處理，從而了解、判斷其心理活動的一種方法。觀察法的種類：（具體描述見書p16） （1）從觀察的時(shí)間上可以分為長期觀察和定期觀察。 （2）從觀察的內(nèi)容上可以分為全面觀察和重點(diǎn)觀察（選擇觀察）。 （3）根據(jù)觀察者與被觀察者的關(guān)系分為參與觀察和非參與觀察。 （4）根據(jù)觀察的對象，可以分為客觀觀察和主觀觀察。實(shí)驗(yàn)法的定義： 它是按照研究目的，有計(jì)劃地嚴(yán)格控制或創(chuàng)設(shè)條件以主動引起或改變被試的心理活動，從而進(jìn)行分析研究的方法。實(shí)驗(yàn)法的種類： （1）實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法。 （2）自然實(shí)驗(yàn)法。自然實(shí)驗(yàn)法： 自然實(shí)驗(yàn)法是在日常生活背景下，對人的活動中的某些條件、活動程序加以控制或改變來研究人的心理活動規(guī)律的方法。它簡便易行，所得結(jié)果比較符合實(shí)際。調(diào)查法的種類： 調(diào)查法包括談話法、問卷法等。行動研究法的定義： 行動研究法就是以解決實(shí)際問題為目的的研究，旨在創(chuàng)造性地運(yùn)用理論解決實(shí)際問題。行動研究的基本環(huán)節(jié)： （1）計(jì)劃。 （2）行動。 （3）觀察。 （4）反思。第二章中小學(xué)生心理發(fā)展與教育心理發(fā)展的含義： 心理發(fā)展是指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程所發(fā)生的一系列心理變化。心理發(fā)展的4個(gè)基本特征： （1）連續(xù)性與階段性。 （2）定向性與順序性。 （3）不平衡性。 （4）差異性。關(guān)鍵期概念： 在某一時(shí)期，個(gè)體對某種刺激特別敏感，過了這一時(shí)期，同樣的刺激對其影響很小甚至沒有影響，這樣的時(shí)期叫關(guān)鍵期。兒童心理發(fā)展的關(guān)鍵期概念（填空）： 兒童心理發(fā)展的關(guān)鍵期是指某些行為或心理機(jī)能在發(fā)展的某一特定時(shí)期，在適當(dāng)?shù)臈l件下才會出現(xiàn)，如果錯(cuò)過了這個(gè)時(shí)期或是缺乏必要的恰當(dāng)條件，這種行為或機(jī)能就難以產(chǎn)生甚至永遠(yuǎn)不能產(chǎn)生，并將對以后的發(fā)展產(chǎn)生難以挽回的影響。認(rèn)知發(fā)展的階段理論創(chuàng)始人（填空）： 瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出了認(rèn)知發(fā)展的階段理論，他是發(fā)生認(rèn)識論的創(chuàng)始人。認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制主要涉及的3個(gè)概念： 認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制主要涉及以下幾個(gè)概念： （1）圖式。 （2）同化和順應(yīng)。 （3）平衡。（書p24-p25，有時(shí)間了解了解）圖式概念（名詞解釋）： 圖式是指個(gè)體對世界的知覺、理解和思考的方式。同化概念（選擇）： 所謂同化，就是個(gè)體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動作。順應(yīng)概念： 所謂順應(yīng)，就是個(gè)體改變自己的動作以適應(yīng)客觀變化。認(rèn)知發(fā)展的階段：（掌握每個(gè)階段的發(fā)展特點(diǎn)） （1）感知運(yùn)動階段（0-2歲）。 在這一階段，兒童的認(rèn)知活動僅限于感知運(yùn)動，通過感知運(yùn)動圖式與外界發(fā)生相互作用。 這一階段的具體特征表現(xiàn)為： 1.初期兒童剛剛能區(qū)分主體與客體； 2.中期兒童從對事物的被動反應(yīng)到主動探索，智力已先于語言發(fā)生； 3.到了后期有了表象，獲得了“客體永久性”，即當(dāng)某一客體從兒童面前消失時(shí)，兒童知道該物體并非不存在了。 4.本階段的兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。 （2）前運(yùn)算階段（2-7歲）。 這一階段的兒童由于已經(jīng)掌握了口頭語言，開始從具體動作中擺脫出來，憑借表象在頭腦中進(jìn)行“表象性思維”。 其思維特征是： 1.思維的單向性。 2.思維的刻板性和不可逆性。 3.自我中心等。 這一階段兒童還沒獲得物體守恒的概念。 （3）具體運(yùn)算階段（7-11歲）。 這一階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。但仍需要具體事物的支持。 這一階段兒童的思維特征是： 1.多向思維。 2.思維的可逆性。 3.去自我中心。 4.具體邏輯推理等。 思維的可逆性，其標(biāo)志是守恒觀念的形成。 （4）形式運(yùn)算階段（11-16歲）（選擇）。 這一階段思維已經(jīng)擺脫了具體事物的束縛，把內(nèi)容與形式區(qū)分開來，開始相信形式推理的必然效力。 這一階段兒童的思維特征是： 1.認(rèn)識命題關(guān)系。 2.進(jìn)行假設(shè)-演繹推理。 3.具有抽象邏輯思維。 4.思維此時(shí)已具有了可逆性、補(bǔ)償性和靈活性等。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論的特征： 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論是以不變順序，基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)和連續(xù)整合為其特征的。認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的辯證關(guān)系： （1）認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法。 （2）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。 （3）最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)的定義： 最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。人格的含義（名詞解釋）： 人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。佛洛伊德人格結(jié)構(gòu)的三個(gè)組成部分： 弗洛伊德認(rèn)為人格結(jié)構(gòu)由本我、自我、超我3部分組成。本我概念： 本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、沖動和生命力。 本我按快樂原則行事。自我概念： 其德文原意即是指“自己”，是自己可意識到的，執(zhí)行思考、感覺、判斷或記憶的部分。 它遵循的是“現(xiàn)實(shí)原則”，為本我服務(wù)。超我概念： 是人格結(jié)構(gòu)中代表理想的部分。 它所遵循的是“道德原則”。弗洛伊德把人格發(fā)展分為5個(gè)階段： （1）口腔期。 （2）肛門期。 （3）性器期。 （4）潛伏期。 （5）生殖期。埃里克森的人格發(fā)展階段論相關(guān)內(nèi)容： 埃里克森的人格發(fā)展學(xué)說既考慮到生物學(xué)的影響，也考慮到社會、文化因素。他認(rèn)為，在人格發(fā)展中，逐漸形成的自我過程，在個(gè)人和其所處環(huán)境的交互作用中起著主導(dǎo)和整合的作用。他把自我意識的形成和發(fā)展過程劃分為8個(gè)階段，這8個(gè)階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個(gè)理論也可稱為“心理社會發(fā)展理論”。埃里克森人格發(fā)展階段論的8個(gè)階段（簡答）： （1）嬰兒期（0-1.5歲）。 嬰兒在本階段的主要任務(wù)是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感，克服不信任感，體驗(yàn)著希望的實(shí)現(xiàn)。 （2）兒童早期（1.5-3歲）。 （3）學(xué)前期（3-6、7歲）。 （4）學(xué)齡期（6、7-12歲）。 （5）青年期（12-18歲）。 （6）成年早期。 （7）成年中期。 （8）成年晚期。自我意識的含義： 自我意識是個(gè)體對自己以及自己與周邊事物的關(guān)系的意識。自我意識包括3方面的內(nèi)容： （1）自我認(rèn)識。 （2）自我體驗(yàn)。 （3）自我監(jiān)控。自我意識的發(fā)展的過程（填空）： 自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。 （1）生理自我。 （2）社會自我。 （3）心理自我。認(rèn)知方式的概念： 認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是指個(gè)體偏愛的加工信息的方式，即個(gè)體在對外界信息的感知、注意、記憶、思維和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時(shí)所表現(xiàn)出的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。常見的認(rèn)知方式： （1）場依存與場獨(dú)立。 美國心理學(xué)家威特金在研究知覺時(shí)提出來的。 （2）沖動型與沉思型。 心理學(xué)家杰羅姆·凱根提出來的一種認(rèn)知方式。 （3）輻合型與發(fā)散型。 （4）立法型、執(zhí)法型與司法型。 斯騰伯格提出的。學(xué)習(xí)風(fēng)格概念： 學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為，它是反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對之作出反應(yīng)的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知風(fēng)格的區(qū)別： 學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知風(fēng)格是兩個(gè)內(nèi)涵不同的概念。認(rèn)知風(fēng)格主要指個(gè)體信息加工的方式，即個(gè)體在感知、記憶和思維過程中表現(xiàn)出的典型的功能方式，主要反映學(xué)習(xí)者在認(rèn)知方式上的差異。而學(xué)習(xí)風(fēng)格除包含信息加工方式外，還體現(xiàn)出個(gè)體的感情因素、心理行為以及與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)方式的偏愛。顯然，學(xué)習(xí)風(fēng)格涵蓋層面廣，它的形成受多種因素的影響和制約，這些構(gòu)成因素的差異性導(dǎo)致了不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。（學(xué)習(xí)風(fēng)格包含了認(rèn)知風(fēng)格）智力差異主要表現(xiàn)在哪些方面： 人與人的智力差異是客觀存在的，主要表現(xiàn)在智力水平、智力類型、智力表現(xiàn)早晚以及性別上的差異。多元智能理論：（曾經(jīng)考過，可能出論述題） 多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教育研究院發(fā)展心理學(xué)教授霍華德·加德納博士在1983年提出的。加德納認(rèn)為，人在實(shí)際生活中所表現(xiàn)出來的智能是多種多樣的，這些只能可被區(qū)分為以下8種： （1）語言智能。 （2）數(shù)理邏輯智能。 （3）空間智能。 （4）身體運(yùn)動智能。 （5）音樂智能。 （6）人際交往智能。 （7）內(nèi)省智能。 （8）自然觀察者智能。 加德納認(rèn)為： （1）每一種智能在人類認(rèn)識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著重大的作用。 （2）而且具有同等重要性。每一個(gè)人與生俱來都在某種程度上擁有者8種以上智能，環(huán)境和教育對于能否使這些智能得到開發(fā)和培育有重要作用。 （3）各種智能不是以整合的方式存在，而是相對獨(dú)立的，各自有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)。認(rèn)識差異的教育含義： 適應(yīng)認(rèn)知方式差異的教學(xué)應(yīng)包含如下內(nèi)容： （1）要采用與學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格相一致的教學(xué)策略。 （2）應(yīng)該根據(jù)學(xué)生認(rèn)知方式設(shè)計(jì)教學(xué)對策。 教學(xué)不僅要適應(yīng)學(xué)生的智力差異，同時(shí)更要促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展。性格的概念： 性格是指個(gè)體在生活過程中形成的對現(xiàn)實(shí)的一種穩(wěn)定的態(tài)度以及與此相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。心理學(xué)家一般從哪幾方面分析性格特征差異： 心理學(xué)家一般從以下4方面分析性格特征差異： （1）對客觀世界的態(tài)度。 （2）性格的理智特征。 （3）性格的情緒特征。 （4）性格的意志特征。性格類型的概念： 性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合。性格類型分類： 根據(jù)人們對事物的反應(yīng)方式可以把人的性格分為外傾型和內(nèi)傾型。 在人與人的相互作用關(guān)系中，人的性格又可以被分為獨(dú)立型和順從型。性格差異的教育含義： 性格雖然不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方式等方面產(chǎn)生影響。 因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，教師首先要熟知每一個(gè)學(xué)生的性格特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上因材施教，利用學(xué)生性格特征中積極的因素提高其學(xué)習(xí)效果。第三章學(xué)習(xí)的基本理論學(xué)習(xí)的概念： 學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。巴甫洛夫（俄國生理學(xué)家、心理學(xué)家）的經(jīng)典性條件反射理論：（有時(shí)間詳細(xì)了解了解書p45-p46）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律： （1）獲得與消退。 （2）刺激的泛化與分化。桑代克的嘗試錯(cuò)誤說：（有時(shí)間詳細(xì)了解了解書p47-p48）桑代克嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律： （1）效果律。 （2）練習(xí)律。 （3）準(zhǔn)備律。斯金納（美國當(dāng)代行為主義心理學(xué)家）的操作性條件反射理論：（有時(shí)間詳細(xì)了解了解書p48-p51）斯金納的操作性條件反射理論的基本觀點(diǎn)： 斯金納首先將不同的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。 斯金納認(rèn)為，行為之后的結(jié)果是影響行為再次發(fā)生頻率的決定性因素。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是在某種情境中，個(gè)體自發(fā)反應(yīng)產(chǎn)生的結(jié)果使反應(yīng)發(fā)生的頻率增加的過程。斯金納的操作性條件反射的強(qiáng)化理論： 強(qiáng)化（填空）： 凡是能夠提高反應(yīng)概率或者反應(yīng)發(fā)生可能性的手段，可以稱為強(qiáng)化。 強(qiáng)化又分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種。 正強(qiáng)化： 所謂正強(qiáng)化，是指個(gè)體在做出某種反應(yīng)之后，呈現(xiàn)一個(gè)愉快的刺激，使同類反應(yīng)再次發(fā)生的概率增加。 負(fù)強(qiáng)化： 所謂負(fù)強(qiáng)化是指個(gè)體在作出某種反應(yīng)后，消除某種厭惡的刺激或不愉快的情境，從而使同類行為在類似情境中發(fā)生的概率增加。 懲罰： 如果行為之后的結(jié)果使反應(yīng)發(fā)生的概率或者反應(yīng)發(fā)生的可能性降低，就是懲罰?？晾眨ǖ聡晷涡睦韺W(xué)家）的完形頓悟說：（有時(shí)間詳細(xì)了解了解書p51-p52）托爾曼（美國心理學(xué)家）的符號學(xué)習(xí)理論：（有時(shí)間詳細(xì)了解了解書p52-p54）潛伏學(xué)習(xí)的概念： 動物在未獲得強(qiáng)化之前學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來，托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)。布魯納（美國教育心理學(xué)家）的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論：（有時(shí)間詳細(xì)了解了解書p54-p56）學(xué)習(xí)觀： （1）認(rèn)知生長和表征理論。 個(gè)體在認(rèn)知生長的過程中，要經(jīng)過三種不同的表征階段： 1.動作表征階段。 2.映像表征階段。 3.符號表征階段。 （2）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 （3）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程。教學(xué)觀： （1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。 （2）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 （3）學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。 1.動機(jī)原則。 2.結(jié)構(gòu)原則。 3.程序原則。 4.強(qiáng)化原則。奧蘇泊爾（美國教育心理學(xué)家）的有意義接受學(xué)習(xí)理論：（有時(shí)間詳細(xì)了解了解書p56-p58）奧蘇泊爾關(guān)于學(xué)習(xí)的分類： （1）意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)。 奧蘇泊爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)及其與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的聯(lián)系，把學(xué)習(xí)氛圍意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)。 （2）接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的條件有以下幾方面： （1）意義學(xué)習(xí)的客觀條件。意義學(xué)習(xí)的客觀條件亦即外部條件，指意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。 （2）意義學(xué)習(xí)的主觀條件。意義學(xué)習(xí)的主觀條件亦即內(nèi)部條件。 首先，學(xué)習(xí)者要有學(xué)習(xí)的心向，即把新學(xué)的內(nèi)容與原有知識加以聯(lián)系的傾向性。 其次，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備恰當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識相聯(lián)系。是否具備恰當(dāng)?shù)闹R主要表現(xiàn)在3個(gè)方面：是否具有對新概念起固著點(diǎn)作用的有關(guān)概念；新舊概念之間的區(qū)別程度；起固著點(diǎn)作用的概念是否穩(wěn)定、清晰。 最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與已有的適當(dāng)知識發(fā)生相互作用，使?jié)撛谝饬x轉(zhuǎn)化為心理意義，使新知識獲得實(shí)際意義。在具體運(yùn)用接受學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中，需要遵守下面兩個(gè)原則： （1）漸進(jìn)分化原則。 漸進(jìn)分化原則是指教材的呈現(xiàn)或課堂教學(xué)內(nèi)容的組織安排，應(yīng)該遵循從一般到具體、從整體到個(gè)別、按層次漸進(jìn)分化的原則。也就是說，先講述最一般的、包攝性最廣的觀念，然后按包攝性水平由高到低，依次進(jìn)行講解。 （2）綜合貫通原則。 綜合貫通原則是指在組織安排教材時(shí)，除了從縱的方面遵循由一般到具體的漸進(jìn)分化原則外，還要有意識地從橫的方面將新舊知識密切聯(lián)系起來，加以組織、整合、協(xié)調(diào)，融會貫通?！跋刃薪M織者”的概念： 所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（論述題，包括下面的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用）：有時(shí)間詳細(xì)了解，把三點(diǎn)都展開說。 （1）知識觀。 （2）學(xué)習(xí)觀。 學(xué)習(xí)是由學(xué)生自己構(gòu)建知識的過程。 （3）學(xué)生觀。 即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。 教學(xué)不是知識的傳遞，二是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用： （1）支架式教學(xué)。 （2）情境教學(xué)。 （3）探究學(xué)習(xí)。 （4）合作學(xué)習(xí)。第四章學(xué)習(xí)動機(jī)動機(jī)： 所謂動機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動力。動機(jī)的功能： （1）激活功能。 （2）指向功能。 （3）強(qiáng)化功能。學(xué)習(xí)動機(jī)（名詞解釋）： 學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機(jī)的基本成分： （1）學(xué)習(xí)需要。 （2）學(xué)習(xí)期待。 兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機(jī)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)動機(jī)的種類： （1）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)與外部學(xué)習(xí)動機(jī)的劃分并非絕對，由于學(xué)習(xí)動機(jī)是推動個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心理因素，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的需要，才能稱為學(xué)習(xí)的推動力。 （2）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)： 由內(nèi)在心理因素轉(zhuǎn)化而來的學(xué)習(xí)動機(jī)，稱為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。外部學(xué)習(xí)動機(jī)： 由外在力量激發(fā)產(chǎn)生的動機(jī)稱為外部學(xué)習(xí)動機(jī)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（名詞解釋）： 這是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力： 這是個(gè)體因自己對勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力： 這是指一個(gè)人為了保持他人（如家長、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：（可能出論述，詳見書p64）美國社會心理學(xué)家班杜拉將強(qiáng)化分為3種方式：（區(qū)別于斯金納把強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，詳見第3章） （1）直接強(qiáng)化，即通過外部因素對學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化，如懲罰與獎(jiǎng)勵(lì)就是常見的兩種形式。 （2）替代性強(qiáng)化：即通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為的傾向。 （3）自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價(jià)和自我監(jiān)督來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。馬斯洛（美國教育心理學(xué)家）的需要層次理論： （1）生理需要。 （2）安全需要。 （3）社交需要。 （4）尊重的需要。 （5）自我實(shí)現(xiàn)的需要。人類需要的層次，馬斯洛是按照如下幾條原則安排的： （1）人類必須先得到基本需要的滿足，然后才會追求高層次需要的滿足。 （2）人類的需要與個(gè)體的生存發(fā)展密切相關(guān)。一個(gè)人出生時(shí)，最主要的是滿足生理需要，然后才逐步考慮到安全、愛情、尊重，最后才追求自我實(shí)現(xiàn)。 （3）人類需要的高低層次與個(gè)體的生存有關(guān)?；拘枰獮樯嫠匦瑁辉诰S持個(gè)體生存意義上，較高層次的需要沒有基本需要重要。 （4）一個(gè)理想的社會，除了應(yīng)該滿足人們的基本需要外，還要使人們滿足較高層次的需要，并鼓勵(lì)個(gè)人追求自我實(shí)現(xiàn)。成就動機(jī)： 成就動機(jī)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵(lì)個(gè)體對自己所認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作樂意去做，并努力達(dá)到完善地步的一種內(nèi)部推動力量。 成就動機(jī)最初由麥克利蘭和阿特金森提出，后來由阿特金森加以發(fā)展。阿特金森認(rèn)為成就動機(jī)由兩種有相反傾向的部分組成： （1）一種稱之為力求成功，即人們追求成功和由成功帶來積極情感的傾向性。 （2）另一種稱之為避免失敗，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。成敗歸因理論：（韋納及其同事提出）（選擇題，考察的對每個(gè)歸因的因素的具體含義的理解） 這些歸因因素分為3個(gè)維度： （1）內(nèi)部歸因和外部歸因。 （2）穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。 （3）可控制歸因和不可控制歸因。自我效能感理論：（美國社會心理學(xué)家班杜拉1977年提出）（名詞解釋） 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。影響自我效能的因素： （1）成敗經(jīng)驗(yàn)。 （2）對他人的觀察。 （3）言語勸說。 （4）情緒和生理狀態(tài)。影響學(xué)習(xí)動機(jī)形成的因素： （1）內(nèi)部條件。 1.學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)。 2.成熟與年齡特點(diǎn)。 3.性格特征與個(gè)別差異。 4.學(xué)生的抱負(fù)水準(zhǔn)。 5.學(xué)生的焦慮程度。 （2）外部條件。 1.家庭條件與社會輿論。 2.教師的榜樣作用。學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)： （1）利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)。 （2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)： （1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。 1.熟悉教材。 2.了解學(xué)生。 3.貫徹始終。 （2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平。 （3）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲。 （4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。耶克斯多德森定律：（見書p75）第五章學(xué)習(xí)的遷移學(xué)習(xí)遷移的概念（填空）： 心理學(xué)家把遷移定義為：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)遷移的類型：（選擇，考察隊(duì)各種遷移類型的理解，仔細(xì)看書中的解釋） （1）根據(jù)遷移的性質(zhì)劃分： 1.正遷移。 2.負(fù)遷移。 （2）根據(jù)遷移的方向劃分： 1.水平遷移。 2.垂直遷移。 （3）根據(jù)遷移的內(nèi)容來劃分： 1.一般遷移。 2.具體遷移。 （4）根據(jù)遷移發(fā)生的學(xué)習(xí)情境的不同： 1.遠(yuǎn)遷移。 2.近遷移。學(xué)習(xí)遷移的作用： （1）對提高解決問題的能力有直接促進(jìn)作用。 （2）對學(xué)生畢業(yè)后的適應(yīng)社會生活的間接作用。學(xué)習(xí)遷移的基本理論：（掌握每種理論的名稱，提出者，大致內(nèi)容） （1）形式訓(xùn)練說： 形式訓(xùn)練說主張遷移要經(jīng)歷一個(gè)“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。 代表人物是18世紀(jì)德國心理學(xué)家沃爾夫。 （2）相同要素說： 桑代克和伍德沃斯的研究影響最大。 只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗(yàn)情境存在共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移。 （3）概括說：（也稱為類化說） 概括說是美國心理學(xué)家賈德提出的學(xué)習(xí)遷移理論。 兩個(gè)學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。 （4）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論： 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論是格式塔心理學(xué)家1929年提出的學(xué)習(xí)遷移理論。代表人物是苛勒，苛勒用“小雞啄米實(shí)驗(yàn)”證明了關(guān)系轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)遷移理論。 遷移不是由于兩個(gè)學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動產(chǎn)生的，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存在關(guān)系的結(jié)果。人所遷移的是頓悟——兩個(gè)情境突然被聯(lián)系起來的意識。 （5）認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論： 美國教育心理學(xué)家奧蘇泊爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出的。 一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的，先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗(yàn)，通過影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學(xué)習(xí)。 認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強(qiáng)，就能促進(jìn)對新知識學(xué)習(xí)的遷移。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要變量： （1）可利用性。 （2）可辨別性。 （3）穩(wěn)定性與清晰性。影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素： （1）相似性。 （2）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對遷移的影響表現(xiàn)在以下方面： 1.學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。 2.原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用。 3.學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略對于遷移的產(chǎn)生有重要影響。 （3）學(xué)習(xí)的心向與定勢。 定勢的作用有兩重性：一是積極的促進(jìn)作用，二是消極的阻礙作用。促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略： （1）改革教材內(nèi)容，促進(jìn)遷移。 （2）合理編排教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)遷移。 其標(biāo)準(zhǔn)就是使教材達(dá)到： 1.結(jié)構(gòu)化。 2.一體化。 3.網(wǎng)絡(luò)化。 （3）改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式，促進(jìn)遷移。 1.從一般到個(gè)別，漸進(jìn)分化。 2.綜合貫通，促進(jìn)知識的橫向聯(lián)系。 3.教材組織系列化，確保從已知到未知。 （4）教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性。知識學(xué)習(xí)知識： 認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識是對信息的表征。知識的分類（填空）： 按照知識所表征的信息類型及表征方式的不同，可以將其分為兩類： （1）能夠描述或者識別客體、事件和觀念的陳述性知識。 （2）能夠執(zhí)行某些身體或心理活動的程序性知識。陳述性知識： 陳述性知識是指人類心智表征事實(shí)、觀念與概念的方式，由于可以用口頭或書面語言的方式來陳述這種知識，故而得名。信息加工理論認(rèn)為，陳述性知識的基本單元是組塊。程序性知識（名詞解釋）： 程序性知識是指導(dǎo)個(gè)體如何執(zhí)行動作技能或心理技能的知識。程序性知識的基本單元是產(chǎn)生式，每個(gè)產(chǎn)生式由條件和行動兩部分組成。知識學(xué)習(xí)的分類： （1）根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，可以把知識的學(xué)習(xí)分為： 1.符號學(xué)習(xí)。 2.概念學(xué)習(xí)。 3.命題學(xué)習(xí)。 命題是由句子來表述的，句子是由若干概念組成的。命題學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系，掌握句子表述的意義。 （2）根據(jù)新知識與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念之間的關(guān)系，也就是根據(jù)新舊知識之間的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為： 1.下位學(xué)習(xí)。 2.上位學(xué)習(xí)。 3.并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)的概念（名詞解釋）： 下位學(xué)習(xí)就是把新觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)原有的上位觀念之下，并使之聯(lián)系起來，從而獲得新觀念意義的過程。下位學(xué)習(xí)的分類（填空）： 下位學(xué)習(xí)有兩種： （1）派生類屬學(xué)習(xí)。這是指新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念的特例或例證，新知識是舊知識的派生物。 （2）相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)的概念： 上位學(xué)習(xí)又稱總括性學(xué)習(xí)，就是通過綜合歸納來獲得新意義的學(xué)習(xí)。知識的獲得與保持：（信息加工模型圖，見書p104）工作記憶： 工作記憶是感覺登記與長時(shí)記憶的中間階段，持續(xù)時(shí)間為幾秒到2分鐘。工作記憶是一個(gè)存儲人們正在思考的信息的系統(tǒng)，它有3個(gè)重要特征： （1）信息的保存時(shí)間短暫，因此，工作記憶又被稱為“短時(shí)記憶”。 （2）它的工作或活動狀態(tài)。在任何時(shí)候，個(gè)體積極思考的觀念會被保留在工作記憶中，一旦個(gè)體停止思考，這些觀念將會從工作記憶中消退。 （3）工作記憶容量相當(dāng)有限，為7±2個(gè)組塊。工作記憶的教育含義： （1）必須給學(xué)生留出一定的時(shí)間用于復(fù)述。 （2）由于工作記憶容量有限，每次給學(xué)生呈現(xiàn)的信息不能過多，不能超出工作記憶的負(fù)荷。 （3）教授學(xué)生一些更有效的記憶策略來更好地組織信息，從而擴(kuò)展工作記憶容量，這些策略主要包括復(fù)述和形成組塊等。 （4）形成適當(dāng)?shù)某绦蛐灾R表征也有助于克服工作記憶容量有限的問題。 （5）鼓勵(lì)學(xué)生掌握更多的背景知識，有助于提升工作記憶效能。長時(shí)記憶的特點(diǎn)： 長時(shí)記憶中信息的保存時(shí)間很長，從一分鐘以上到許多年甚至終生不忘。長時(shí)記憶的容量非常大，沒有限度，從理論上講，我們想記住多少就能記住多少。遺忘及其進(jìn)程：（圖見書p109） 艾賓浩斯用無意義音節(jié)作識記材料，研究了遺忘進(jìn)程和規(guī)律，得到遺忘曲線。他發(fā)現(xiàn)：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，20分鐘后的遺忘率為42%，一天之后的遺忘率為66%；總之，遺忘進(jìn)程的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。遺忘的理論解釋： （1）痕跡衰退說。 這是對遺忘原因的古老解釋，認(rèn)為遺忘是由記憶痕跡的衰退引起的。 （2）干擾說。 這種理論認(rèn)為，在長時(shí)記憶中信息的相互干擾是造成遺忘的原因。 支持干擾理論的實(shí)驗(yàn)是倒攝抑制和前攝抑制。 倒攝抑制就是后繼學(xué)習(xí)的材料對先前學(xué)習(xí)的材料的干擾作用。前攝抑制是指先前學(xué)習(xí)的材料對后繼學(xué)習(xí)的材料的干擾作用。 （3）同化說。 奧蘇泊爾認(rèn)為，遺忘過程就其實(shí)質(zhì)來說，是知識的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。 他提出，有兩種遺忘： 1.積極的遺忘。 2.消極的遺忘。 （4）動機(jī)說。 動機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者不想記，而將一些記憶信息排斥在意識之外。信息加工學(xué)習(xí)原理： （1）當(dāng)新知識與已有知識建立起聯(lián)系時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生，學(xué)生的已有知識會影響他們的關(guān)注點(diǎn)、對新信息意義的解釋、信息編碼等方式等。 （2）學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)充分調(diào)動各種基本的心理過程，包括知覺、選擇性注意、編碼、組塊、組織、精細(xì)加工、形成圖式等。 （3）學(xué)生的學(xué)習(xí)材料要在工作記憶的容量限度內(nèi)。 （4）學(xué)習(xí)是一個(gè)主動地、由目標(biāo)所引導(dǎo)的過程。 （5）將學(xué)習(xí)活動與使用知識的條件聯(lián)系起來可以優(yōu)化知識的獲得和應(yīng)用。 （6）及時(shí)的復(fù)習(xí)和必要的聯(lián)系將減少遺忘的可能性。促進(jìn)知識獲得和保持的方法： （1）明確知識學(xué)習(xí)的目的，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動性。 （2）在學(xué)習(xí)活動與使用知識的條件之間建立聯(lián)系。 （3）深度加工學(xué)習(xí)材料。 （4）進(jìn)行組塊化編碼。 （5）合理安排練習(xí)和復(fù)習(xí)。第七章技能學(xué)習(xí)技能的定義： 技能是個(gè)體運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)，通過練習(xí)而形成的確保某種活動得以順利進(jìn)行的合乎法則的活動方式。技能的特征： （1）技能是通過學(xué)習(xí)形成的，不同于本能行為。 （2）技能是一種活動方式，區(qū)別于知識。 （3）技能是一種合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意運(yùn)動。 （4）技能是通過有意識的反復(fù)練習(xí)形成的，區(qū)別于習(xí)慣。習(xí)慣： 習(xí)慣是指人在一定情境下自動化地去進(jìn)行某種動作的需要和特殊傾向。習(xí)慣與技能的區(qū)別： 習(xí)慣是一種特殊行為的熟練，它既可能符合規(guī)律，也可能不符合動作的法則，它與技能不同。 技能的學(xué)習(xí)必須經(jīng)過一定的練習(xí)，而且是通過有意識地反復(fù)練習(xí)形成的，不通過練習(xí)而獲得的動作系統(tǒng)不是技能。習(xí)慣并不一定都是有意識的練習(xí)的結(jié)果。 習(xí)慣形成后不去進(jìn)行這種動作往往會使人感到不安。而技能則是指人的一些鞏固的、自動化的、完善化的動作系統(tǒng)，人根據(jù)活動需要可利用它，也可不利用它。 習(xí)慣沒有水平高低之分，但有好壞之別。技能的類型： （1）操作技能。 （2）心智技能。操作技能： 操作技能又稱為動作技能或運(yùn)動技能，它是指以肌肉骨骼的運(yùn)動實(shí)現(xiàn)的合乎法則的程序化、自動化和完善化的外顯動作方式。操作技能的特點(diǎn)： （1）動作對象具有物質(zhì)性。 （2）動作進(jìn)行具有外顯性。 （3）動作結(jié)構(gòu)具有展開性。心智技能： 心智技能也可稱做認(rèn)知技能或智力技能，它是借助內(nèi)部言語在頭腦中完成的智力活動方式。心智技能的特點(diǎn)（填空）： （1）動作對象的觀念性。 （2）動作進(jìn)行的內(nèi)隱性。 （3）動作結(jié)構(gòu)的簡縮性。操作技能和心智技能的關(guān)系： （1）操作技能和心智技能的區(qū)別： 1.活動的對象不同。 2.活動的結(jié)構(gòu)不同。 3.活動的要求不同。 （2）操作技能和心智技能的聯(lián)系： 操作技能和心智技能學(xué)習(xí)和發(fā)展過程的特點(diǎn)基本相同，都是由不熟練到熟練的過程。在一個(gè)具體的任務(wù)和活動中，需要兩種技能協(xié)同活動。 一方面，操作技能經(jīng)常是心智技能學(xué)習(xí)的最初依據(jù)，心智技能的形成常常是在外部操作技能的基礎(chǔ)上，逐步脫離外部動作而借助于內(nèi)部語言實(shí)現(xiàn)的。心智技能的獲得和表現(xiàn)依賴于操作技能的內(nèi)化和外化。 另一方面，心智技能往往又是外部操作技能的支配者和調(diào)節(jié)者，操作技能的獲得和表現(xiàn)需要心智技能的指導(dǎo)，復(fù)雜的運(yùn)動技能往往包含認(rèn)知成分，需要學(xué)習(xí)者智力活動的參與，手腦并用才能完成。操作技能的學(xué)習(xí)過程：（操作技能形成的4個(gè)階段）（填空） （1）操作定向階段。 （2）操作模仿階段。 （3）操作整合階段。 （4）操作熟練階段。操作定向： 操作定向也叫操作的認(rèn)知階段，是指學(xué)習(xí)者了解操作活動的結(jié)構(gòu)與動作程序要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。操作定向階段的內(nèi)容： （1）建立操作活動的定向映像。 （2）掌握操作活動的程序性知識。操作模仿： 操作模仿就是學(xué)習(xí)者通過觀察，對示范的動作技能進(jìn)行實(shí)際操作仿效，其實(shí)質(zhì)是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實(shí)際動作表現(xiàn)出來。操作整合： 操作整合是指把模仿階段習(xí)得的動作成分依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系聯(lián)結(jié)成為一個(gè)整體，固定下來，成為定型的一體化的動作。操作熟練： 操作熟練是指各個(gè)動作環(huán)節(jié)與各種動作在時(shí)間和空間上彼此協(xié)調(diào)起來構(gòu)成一個(gè)連貫的穩(wěn)定的動作系統(tǒng)，動作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動化，所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性。操作技能的訓(xùn)練要求：（詳細(xì)解釋見書p122-p128，順便了解了解“高原現(xiàn)象”）（簡答） （1）準(zhǔn)確的示范與講解。 （2）必要而適當(dāng)?shù)鼐毩?xí)。 （3）充分而有效的反饋。 （4）建立穩(wěn)定清晰的運(yùn)動感知。心智技能的學(xué)習(xí)過程：（心智技能形成的過程） （1）原型定向。 （2）原型操作。 （3）原型內(nèi)化。心智技能的培養(yǎng)要求： （1）確立合理的智力活動原型。 （2）激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性。 （3）注意原型的完備性、獨(dú)立型和概括性。 （4）適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。 （5）注意學(xué)生的個(gè)別差異。第八章學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略的定義： 學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有意識制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。學(xué)習(xí)策略的分類： （1）認(rèn)知策略。包括復(fù)述策略、精加工策略、組織策略。 （2）元認(rèn)知策略。包括計(jì)劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略。 （3）資源管理策略。包括時(shí)間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、學(xué)習(xí)工具利用策略和人力資源利用策略。 復(fù)述策略 認(rèn)知策略 精加工策略 組織策略 計(jì)劃策略 元認(rèn)知策略 監(jiān)視策略認(rèn)知策略 調(diào)節(jié)策略 時(shí)間管理策略 學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略 資源管理策略 努力管理策略 學(xué)習(xí)工具利用策略 人力資源利用策略精加工策略：（考過填空和名詞解釋） 精加工策略是把新信息與頭腦中的舊信息建立聯(lián)系，以此增加新信息的意義的學(xué)習(xí)策略。常用的精加工策略： （1）聯(lián)想法。 1.形象聯(lián)想。 2.諧音聯(lián)想。 3.縮減聯(lián)想。 4.關(guān)鍵詞聯(lián)想。 （2）做筆記。 學(xué)生使用做筆記策略時(shí)，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)： 1.要求簡單清楚。 2.抓住關(guān)鍵詞、表。 3.靈活處理，記法多樣。 4.準(zhǔn)備足夠的筆記本，并時(shí)常溫習(xí)筆記。 （3）提問。 （4）生成性學(xué)習(xí)。 （5）利用已有知識。組織策略：（考過名詞解釋、填空） 組織策略和精加工策略一樣，都是對知識在長時(shí)記憶中的深加工，都強(qiáng)調(diào)知識的內(nèi)在聯(lián)系，但側(cè)重點(diǎn)不同，組織策略重在新知識與新知識之間的聯(lián)系。一些常用的組織策略： （1）列提綱。 （2）利用圖形。 1.系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。 2.流程圖。 3.模式圖。 4.網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。 （3）利用表格。 1.一覽表。 2.雙向表。元認(rèn)知概念的提出： “元認(rèn)知”是美國心理學(xué)家弗拉維爾于20世紀(jì)70年代提出來的。元認(rèn)知的概念： 所謂元認(rèn)知是對自身認(rèn)知的認(rèn)知。具體地說，就是個(gè)人對自己的認(rèn)知過程及結(jié)果的意識與控制。元認(rèn)知的構(gòu)成： （1）元認(rèn)知知識。 （2）元認(rèn)知體驗(yàn)。 （3）元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識： 元認(rèn)知知識是個(gè)體關(guān)于認(rèn)知活動的一般性知識，在這里是關(guān)于個(gè)人作為學(xué)習(xí)者的知識。元認(rèn)知體驗(yàn)： 元認(rèn)知體驗(yàn)是指伴隨認(rèn)知活動產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn)。元認(rèn)知監(jiān)控： 元認(rèn)知監(jiān)控是指個(gè)體能將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動作為意識對象，不斷評價(jià)，適時(shí)調(diào)整，以保證任務(wù)的有效完成。培養(yǎng)元認(rèn)知的具體途徑： （1）提高元認(rèn)知學(xué)習(xí)的意識性。 （2）豐富元認(rèn)知知識和體驗(yàn)。 （3）加強(qiáng)元認(rèn)知操作的指導(dǎo)。 （4）創(chuàng)設(shè)反饋的條件與機(jī)會。學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練模式：（這節(jié)仔細(xì)看，一般出簡答。書p149） （1）程序化訓(xùn)練模式。 （2）完形訓(xùn)練模式。 （3）交互訓(xùn)練模式。 （4）合作學(xué)習(xí)模式。程序化訓(xùn)練： 程序化訓(xùn)練就是將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能，等等，分解成若干有條理的小步驟，將它們作為固定程序，要求活動主體按此進(jìn)行活動，并經(jīng)過反復(fù)練習(xí)使之達(dá)到自動化程度。完形訓(xùn)練： 完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使學(xué)生練習(xí)策略的某一個(gè)成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。交互訓(xùn)練： 交互訓(xùn)練是一種教師與學(xué)生輪流承擔(dān)教的角色的課堂教學(xué)組織形式。合作學(xué)習(xí)： 合作學(xué)習(xí)中一般采用兩個(gè)學(xué)生一組，各自承擔(dān)不同角色。一個(gè)是學(xué)習(xí)的操作者，向?qū)Ψ娇偨Y(jié)材料；另一個(gè)是學(xué)習(xí)的檢查者，負(fù)責(zé)糾正對方錯(cuò)誤或遺漏。兩者輪換扮演。合作學(xué)習(xí)包括的兩方面具體內(nèi)容： （1）操作者的口頭報(bào)告，陳述自己的解題思維過程或閱讀總結(jié)。 （2）檢查者的積極反應(yīng)，具體分為自我監(jiān)控活動和信息加工活動兩類反應(yīng)。第九章問題解決與創(chuàng)造性問題解決的含義：（重點(diǎn)掌握） 問題解決是指個(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目的狀態(tài)的過程。問題解決的過程： （1）發(fā)現(xiàn)問題。 （2）理解問題。 （3）提出假設(shè)。 （4）檢驗(yàn)假設(shè)。影響解決問題的主要因素：（重點(diǎn)掌握） （1）問題的呈現(xiàn)特征。 （2）已有的知識經(jīng)驗(yàn)。 （3）反應(yīng)定勢。 （4）功能固著。 （5）智力水平。 （6）動機(jī)強(qiáng)度。 除了上述因素外，個(gè)體的氣質(zhì)性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個(gè)性心理因素也制約著問題解決的方向和效果。提高問題解決能力的教學(xué)：（重點(diǎn)掌握）（簡答） （1）提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。 1.幫助學(xué)生牢固記憶知識。 2.提供多種變式，促進(jìn)知識的概括。 3.重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。 （2）教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略。 1.結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法。 2.外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。 （3）提供多種練習(xí)的機(jī)會。 （4）培養(yǎng)學(xué)生思考問題的習(xí)慣。創(chuàng)造性的定義：（重點(diǎn)掌握） 創(chuàng)造性是指個(gè)體產(chǎn)生出新奇獨(dú)特的、有社會或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性思維的定義: 是一種以發(fā)散思維為核心、聚合思維為支持性因素、發(fā)散思維與聚合思維有機(jī)結(jié)合的操作方式。創(chuàng)造性的基本特征：（重點(diǎn)掌握）（選擇） （1）變通性。 （2）獨(dú)創(chuàng)性。 （3）流暢性。影響創(chuàng)造性的因素： （1）環(huán)境因素。 1.家庭環(huán)境。 2.學(xué)校教育環(huán)境。 3.社會環(huán)境。 （2）智力因素。 （3）已有的知識經(jīng)驗(yàn)。 （4）動機(jī)。 （5）個(gè)性因素。智力與創(chuàng)造性的關(guān)系：（重點(diǎn)掌握，智力與創(chuàng)造性的關(guān)系圖，在書p167）（填空） （1）智商低的人不可能有高創(chuàng)造性。 （2）高智商的人未必就有高創(chuàng)造性。 （3）創(chuàng)造性低的人智商水平可能低，也可能高。 （4）高創(chuàng)造性的人必須具有中等（120）以上的智商水平。創(chuàng)造性的培養(yǎng)：（重點(diǎn)掌握） （1）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。 1.創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境。 2.給學(xué)生留有充分選擇的余地。 3.改革考試制度與考試內(nèi)容。 （2）注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造。 1.保護(hù)好奇心。 2.解除個(gè)體對答錯(cuò)問題的恐懼心理。 3.鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神。 4.重視直覺思維能力。 5.給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。 （3）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。 1.發(fā)散思維訓(xùn)練。 2.推測與假設(shè)訓(xùn)練。 3.自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練。 4.頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。第十章品德的發(fā)展（第四節(jié)要仔細(xì)看，可能簡答、論述）品德的含義（名詞解釋）： 品德是道德品質(zhì)的簡稱，它是個(gè)體依據(jù)一定的社會道德準(zhǔn)則和規(guī)范行動時(shí)所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向。道德： 道德是指由社會輿論力量和個(gè)人內(nèi)在信念系統(tǒng)支持的行為規(guī)范的總和。品德與道德的區(qū)別： （1）品德與道德所屬的范疇不同。 道德是一種社會現(xiàn)象。 品德是一種個(gè)體現(xiàn)象。 （2）品德與道德所反映的內(nèi)容不同。 從反映內(nèi)容上看，道德反應(yīng)的內(nèi)容比品德反應(yīng)的內(nèi)容廣闊得多，概括得多。 （3）品德與道德產(chǎn)生的需要不同。 道德的產(chǎn)生是社會的需要。 品德的產(chǎn)生是個(gè)體的需要。品德與道德的聯(lián)系： （1）品德是道德的具體化。 （2）社會道德風(fēng)氣影響著品德的形成與發(fā)展。 （3）個(gè)體的品德對社會道德有一定的反作用。品德的心理結(jié)構(gòu)： 品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認(rèn)識、道德情感和道德行為三種心理成分。 （1）道德認(rèn)知。 （2）道德情感。 （3）道德行為。對偶故事：（書p175-p176）（選擇） 皮亞杰在研究中所用的。皮亞杰概括的兒童道德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律： 兒童的道德發(fā)展大致分為兩個(gè)階段，在10歲之前，兒童對道德行為的思維判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德；在10歲之后兒童對道德行為的思維判斷則多半能依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。1932年皮亞杰發(fā)表的《兒童的道德判斷》一書，把兒童道德發(fā)展具體劃分為4個(gè)階段： （1）自我中心階段（2-5歲）。 （2）權(quán)威階段（5-8歲）。又稱他律階段。 （3）可逆性階段（8-10歲）。又稱自律階段。 （4）公正階段（10-12歲）?？聽柌癫捎玫牡赖聝呻y問題情境：（書p177）柯爾伯格提出的“三水平階段”的道德發(fā)展階段論（簡答）： 道德判斷的發(fā)展分為三個(gè)水平，每一個(gè)水平內(nèi)包含兩個(gè)階段，六個(gè)階段依照由低到高的層次發(fā)展，其層次不能紊亂或倒置。 （1）前習(xí)俗道德水平（9歲以下）。 第一階段，服從與懲罰取向階段。 第二階段，相對功利取向階段。 （2）習(xí)俗道德水平（10-20歲）。 第三階段，尋求認(rèn)可取向階段。 第四階段，遵守法規(guī)取向階段。 （3）后習(xí)俗道德水平（20歲以上）。 第五階段，社會契約取向階段。 第六階段，普遍倫理取向階段。 柯爾伯格認(rèn)為，個(gè)人的道德認(rèn)知是由低級向高級階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展階段有一定關(guān)系，但不完全對應(yīng)。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論，觀察學(xué)習(xí)的過程： （1）注意過程。 （2）保持過程。 （3）動作再現(xiàn)過程。 （4）動機(jī)過程。班杜拉把示范分為幾類： （1）行為示范。 （2）言語示范。 （3）象征示范。 （4）抽象示范。 （5）參照示范。榜樣應(yīng)該具備以下5個(gè)條件，才能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生有效的影響： （1）榜樣的示范要特點(diǎn)突出、生動鮮明，這樣才能引起學(xué)習(xí)者的注意。 （2）榜樣本身的特點(diǎn)與觀察者越相似，越容易引起人們的觀察學(xué)習(xí)。 （3）榜樣示范的行為對于學(xué)習(xí)者來講要具有可行性，即學(xué)習(xí)者都能夠做的到，這是最基本的條件，如果榜樣的行為標(biāo)準(zhǔn)太高，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“可望而不可即”之感，那么對學(xué)習(xí)者的影響會受到限制。 （4）榜樣示范的行為要具有可信任性，即學(xué)習(xí)者相信榜樣作出某種行為是出于自然，而不是具有別的目的。 （5）榜樣的行為要感人，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心理上的共鳴，這樣學(xué)習(xí)者才會表現(xiàn)出相類似的行為。影響品德發(fā)展的因素： （1）外部因素： 1.家庭環(huán)境教育的影響。 2.學(xué)校環(huán)境教育的影響。 3.社會因素的影響。 4.同伴群體。 （2）內(nèi)部因素： 1.認(rèn)知失調(diào)。 2.態(tài)度定勢。 3.道德認(rèn)知。提高學(xué)生的道德認(rèn)識能力的方法： （1）促進(jìn)學(xué)生對道德概念的掌握。 （2）引導(dǎo)學(xué)生把道德知識轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖滦拍睢?（3）發(fā)展學(xué)生的道德評價(jià)能力。 學(xué)生的道德評價(jià)能力是逐步發(fā)展起來的，其發(fā)展趨勢如下： 1.從“他律”到“自律”。 2.從“結(jié)果”到“動機(jī)”。 3.從“對人”到“對己”。 4.從“片面”到“全面”。如何激發(fā)學(xué)生的道德情感體驗(yàn)： （1）道德情感的作用： 1.道德情感是道德品質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。 2.道德情感對道德認(rèn)識起著引導(dǎo)與深化的作用。 3.道德情感對道德行為起著引發(fā)與支持的作用。 4.移情是產(chǎn)生親社會行為的中介變量。 （2）道德情感的培養(yǎng)： 1.知情結(jié)合，激起學(xué)生的道德情感體驗(yàn)。 2.以美育情，豐富學(xué)生的道德情感內(nèi)容。 3.真情感化，促進(jìn)學(xué)生道德情感的發(fā)展。注重學(xué)生的道德行為訓(xùn)練： （1）道德行為的過程： 道德行為的過程包括3個(gè)基本環(huán)節(jié)： 1.確定目的和形成動機(jī)。 2.實(shí)際的行動。 3.行動后的效果和評價(jià)。 （2）道德行為方式的掌握。 （3）道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)： 1.使學(xué)生了解有關(guān)行為的社會意義，產(chǎn)生自愿練習(xí)的愿望。 2.創(chuàng)設(shè)重復(fù)良好行為的情境，避免重復(fù)不良行為的機(jī)會。 3.提供道德行為練習(xí)與實(shí)踐的榜樣，讓學(xué)生進(jìn)行模仿。 4.讓學(xué)生學(xué)會對自己的道德行為進(jìn)行反思和評價(jià)。 5.注意矯正不良的行為習(xí)慣。第十一章學(xué)校群體心理群體的心理功能： （1）歸屬功能。 （2）認(rèn)同功能。 （3）支持功能。 （4）塑造功能。群體規(guī)范： 群體規(guī)范是群體中每個(gè)成員必須遵守的思想和行為的標(biāo)準(zhǔn)。群體規(guī)范的功能： （1）維系群體的功能。 （2）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的功能。 （3）行為導(dǎo)向的功能。 （4）惰性功能。群體凝聚力的概念： 群體凝聚力是指群體對每一成員的吸引力。影響群體凝聚力的因素： （1）成員對群體目標(biāo)的認(rèn)同。 （2）群體的領(lǐng)導(dǎo)方式。 （3）群體內(nèi)部目標(biāo)結(jié)構(gòu)和獎(jiǎng)勵(lì)方式。 （4）外部影響。如何維持班級凝聚力： 首先，從維持班集體凝聚力的角度來看，教師應(yīng)盡量培養(yǎng)同學(xué)間的合作氣氛。 其次，要幫助班級里的所有學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的認(rèn)識和評價(jià)，形成認(rèn)同感。 再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，參加豐富班級活動，使班集體成員有開放和暢通的溝通渠道，學(xué)生以作為班級的成員而感到自豪，形成歸屬感。 最后，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時(shí)，就給予贊許和鼓勵(lì)，使其行為因強(qiáng)化而鞏固，形成力量感。正式群體的概念： 正式群體是指為了達(dá)到與組織任務(wù)有明確關(guān)系的特定目標(biāo)，根據(jù)編制、章程或其他要求正式成立的群體。非正式群體的概念： 非正式群體是指那些以個(gè)人之見共同的價(jià)值觀、興趣、愛好和友誼為基礎(chǔ)而結(jié)成的群體。非正式群體的特點(diǎn)： （1）凝聚力強(qiáng)。 （2）群體內(nèi)有不成文的行為規(guī)范。 （3）信息傳遞快，反應(yīng)靈敏。 （4）自然形成的首領(lǐng)人物受到成員的擁護(hù)，有威望，影響力大。非正式群體的類型： （