《孤獨之旅》教學(xué)反思

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《孤獨之旅》教學(xué)反思1

教學(xué)《孤獨之旅》我緊扣新課標(biāo)指出的“遵循同學(xué)的身心進展規(guī)律”的原那么，既尊敬同學(xué)的人格。也依據(jù)同學(xué)的性格特點和心理進展的需要，從激發(fā)同學(xué)愛好、培育探究意識入手，過程中采用各式方法引導(dǎo)他們的情感、思維積極活動。在實現(xiàn)知識與技能，過程與方法，情感與價值觀的基本目標(biāo)中，予以適時的形成性評價和終結(jié)性評價。閱讀是性格化的行為，對于“孤獨”的認(rèn)識，有的很積極，有的消極因素較多。我援助他們認(rèn)識成長如同“蠶蛹蛻變?yōu)榈薄傍P凰涅磐”要經(jīng)受住痛楚的磨煉之后才能見到彩虹。

在教學(xué)中，我重點培育同學(xué)具有感受，理解，觀賞和評價的規(guī)律，合理設(shè)置目標(biāo)坡度和師生，生生與本文的互動。以默讀，跳讀，研讀為手段，感受語文教學(xué)以情育人，以美怡人的人文內(nèi)涵，全面提高同學(xué)的語文素養(yǎng)。

《孤獨之旅》教學(xué)反思2

一、教什么永久比怎么教重要教學(xué)目標(biāo)的定位需要凸顯文本的語文核心價值，將教學(xué)目標(biāo)簡約化，使同學(xué)易學(xué)易得易消化。

有效教學(xué)有賴于教學(xué)目標(biāo)的有效設(shè)定。它基于三個支點：1、是對學(xué)情的精確把握；2、是老師對文本的正確解讀；3、是教學(xué)目標(biāo)需要集中、單一。

第一：我們的教學(xué)是建立在同學(xué)已有的知識積累、情感積淀、智力水平的基礎(chǔ)上的，是以尊敬同學(xué)的閱讀習(xí)慣、思維方式為出發(fā)點的。

有時候，老師或以自己的感知強加于同學(xué)，限制了同學(xué)的自由；或強調(diào)閱讀技法，忽視了個體的情感體驗；或以的感受來人為提升同學(xué)的領(lǐng)悟。這樣的結(jié)果，哪怕是名家名篇，同學(xué)也會麻木不仁。這種不從同學(xué)的角度引導(dǎo)同學(xué)閱讀的教學(xué)，只會使同學(xué)迷失自己，丟失閱讀愛好。我們今日所面對的同學(xué)，都是父母呵護下長大的孩子，可以說從一誕生，就是家庭的中心，生活在安逸祥和的環(huán)境中，不具備面對孤獨的`情感體驗。假如找不到共鳴的地方，還會涌現(xiàn)老師在臺上激情澎湃，同學(xué)卻麻木不仁的尷尬局面。我的導(dǎo)入，是在課前充分而親切的溝通溝通和情感互動中喚起同學(xué)對文章內(nèi)容的關(guān)注和接近，避開抽象的題目；為新課文構(gòu)筑背景，以求教材與生活，與同學(xué)情感上的溝通。自然與課文接軌。

第二：對于一篇課文來說，我們要達成的教學(xué)目標(biāo)，其實就是通過教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)來表達的文本的語文核心價值。我始終認(rèn)為“教什么永久比怎么教重要”。語文老師決斷所謂的“教什么”的問題，就是他從文本中選擇、定位合適的單元內(nèi)容的過程，而這有賴于老師對文本的深入挖掘和獨到的理解。

對《孤獨之旅》的核心價值的認(rèn)識，我的看法是：同學(xué)通過閱讀來理解文本為強化”孤獨之感”而采納的人物環(huán)節(jié)描寫、父親的側(cè)面烘托、環(huán)境的多重渲染等手法的運用。

一節(jié)課或一個單元教學(xué)時間里，我們不可能涉及一篇課文中全部含有教學(xué)價值的信息。通俗的說一堂課不能解決全部的問題。其實，每一節(jié)課的目標(biāo)集中、單一了，同學(xué)才能最大限度的發(fā)揮能動性，才能在課堂上有思想，最大限度的增加思索的力度和思維的深度。這就是我們所說“一課一得”。

二、書聲朗朗，談?wù)摷娂姟n堂教學(xué)的組織實施需要凸現(xiàn)同學(xué)主體意識，還課堂于同學(xué)，讓同學(xué)充分地觸摸語言。

考量語文課堂教學(xué)的有效性的終極歸宿是看同學(xué)學(xué)習(xí)活動是否充分、思維是否活躍、思想是否進展?！皶暲世?，談?wù)摷娂姟笔钦Z文課堂的抱負(fù)境界。它應(yīng)當(dāng)是老師“同等中的首席”和同學(xué)課堂主體地位的有效確立、和諧共振的結(jié)果。

怎樣表達同學(xué)的主體作用？沒有定式。一堂課，同學(xué)可以依據(jù)自己、文本、時事、老師的不憐憫況，采納不同的學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)。全班同學(xué)躍躍欲試，發(fā)言空前激烈的課未必是好課；全班同學(xué)既不舉手也不發(fā)言，只是心無旁騖聽講、思索的課也不肯定不好。

怎樣表達老師的主導(dǎo)作用？沒有定式。一堂課，老師可以依據(jù)自己、文本、時事、同學(xué)的不憐憫況，采納不同的教學(xué)方法教學(xué)。以同學(xué)活動為主，老師盡量少說話的課未必是好課，關(guān)鍵是看老師是否問的得法，引的到位。如我在引導(dǎo)同學(xué)理解杜小康已經(jīng)長大時，試著品嘗了人物的第三句話，就在同學(xué)不得要領(lǐng)時，我予以了兩次點撥：1、杜小康是在什么時候講這句話的〔暴風(fēng)雨將歇時〕；2、他又是在怎樣的狀況下說這樣的話的〔疲乏不堪、傷痕累累的狀況下〕，使同學(xué)立刻豁然開朗。此外，在教學(xué)過程中，我還適當(dāng)?shù)剡\用了追問，都能問在同學(xué)支吾其詞處，問在同學(xué)思想阻梗處，起到了較好的深化點撥作用。設(shè)問“宜粗”不宜“細”，宜“放”不宜“收”。就是說要能夠從整體上關(guān)照到課堂目標(biāo)的達成，要能引發(fā)同學(xué)多角度、多層次思想，具有肯定的思維含量。只是，我覺得粗化設(shè)問的同時，不能使問題流于隱晦，這反而會增加同學(xué)思索的難度，與我們目標(biāo)簡化、加強效果的目標(biāo)相悖。

當(dāng)然，老師一講究竟，同學(xué)積極思維的課不肯定不好。關(guān)鍵是老師不能把同學(xué)當(dāng)作被動接受的容器和自己個人表演的道具，不能用花哨的技巧干擾同學(xué)自主學(xué)習(xí)、自由思想的空間，使同學(xué)無法伸展自己的身心，無法實現(xiàn)