課目教育學(xué)知識研究現(xiàn)狀及其啟迪,教育學(xué)論文

課目教育學(xué)知識研究現(xiàn)在狀況及其啟迪,教育學(xué)論文內(nèi)容摘要：20世紀(jì)80年代在美國興起的課目教育學(xué)知識研究近年來發(fā)展迅速,成為我們國家老師教育研究的熱門和重點(diǎn)。通過梳理和回首課目教育學(xué)知識的研究歷程、研究主題、培養(yǎng)機(jī)制和研究方式方法等,來闡述課目教育學(xué)知識的研究進(jìn)展。今后應(yīng)進(jìn)一步厘清課目教育學(xué)知識的概念,將課目教育學(xué)知識應(yīng)用于老師教育課程領(lǐng)域。本文關(guān)鍵詞語：課目教育學(xué)知識;研究進(jìn)展;啟示;ResearchProgressofPedagogicalContentKnowledgeandItsEnlightenmentYINYingMusicCollege,HunanUniversityofTechnologyAbstract：Theresearchofpedagogycontentknowledge,roseintheUnitedStatesinthe1980s,hasdevelopedrapidlyinrecentyears,andithasbecomeafocusoftheteachereducationresearchinChina.Thispaperintendstoelaboratetheresearchprogressofpedagogicalcontentknowledgebycombiningandreviewingtheresearchcourse,researchtheme,trainingmechanism,researchmethod,etc.Moreover,theconceptofpedagogicalcontentknowledgeneedstobefurtherclarified,soastoapplythepedagogycontentknowledgetothefieldofteachereducationcurriculum.課目教育學(xué)知識(PedagogicalContentKnowledge,簡稱PCK),也譯作學(xué)科教學(xué)知識,由美國學(xué)者舒爾曼(ShulmanL.)提出。這一概念的產(chǎn)生是為了超越學(xué)科知識構(gòu)造的課目主題知識,深切進(jìn)入到課目主題知識的教學(xué)性維度中,是課目內(nèi)容知識的特殊形式。他以為課目教育學(xué)知識本質(zhì)是表示出和闡述課目的方式,使其易于被學(xué)生理解[1]。因而,課目教育學(xué)知識是課目和教育學(xué)知識的一種特殊結(jié)晶,是老師在課堂教學(xué)活動中把握和轉(zhuǎn)化的動態(tài)知識形態(tài)。1課目教育學(xué)知識的研究進(jìn)展大陸地區(qū)學(xué)者白益民于2000年對PCK進(jìn)行了初步討論[2],以為PCK的出現(xiàn)促成了老師知識的系統(tǒng)化研究。劉捷在2003年對國外相關(guān)文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上指出,課目教育學(xué)知識是老師對教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科知識、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)背景的綜合理解[3]。2005年以后,國內(nèi)越來越關(guān)注PCK的研究,開場從概念化中梳理出清楚明晰的研究發(fā)展歷程,呈現(xiàn)較為清楚明晰的研究主題、培養(yǎng)機(jī)制,探尋求索和應(yīng)用一系列嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠绞椒椒ā?.1課目教育學(xué)知識的研究歷程國內(nèi)外關(guān)于課目教育學(xué)知識的研究大致經(jīng)歷了3個階段。文獻(xiàn)(占總數(shù)的1.85%)是以老師的PCK為核心的中美比擬研究,即2018年馬敏的博士論文(PCK論〕[14]。有11.1%的文獻(xiàn)對我們國家PCK研究的將來發(fā)展方向作了趨勢瞻望,這講明我們國家學(xué)者已經(jīng)開場關(guān)注PCK的本土化和建構(gòu)性。不過,從整體上來講,我們國家PCK的研究還是以譯介、評論和思辨為主,占到文獻(xiàn)總量的68.5%。2課目教育學(xué)知識研究的啟示20多年前,舒爾曼提出了PCK這一概念,如今,仍然有很多學(xué)者對其進(jìn)行深切進(jìn)入的研究,并在前人研究的基礎(chǔ)上提出了改革和創(chuàng)新,不斷完善PCK的內(nèi)涵。從PCK到PCKg,從普通PCK到學(xué)科PCK,涌現(xiàn)了MPCK、TPCK、LPCK等以詳細(xì)學(xué)科領(lǐng)域為研究對象的新名詞。進(jìn)一步開展了技術(shù)整合性課目教育學(xué)知識(TechnicalPedagogicalContentKnowledge,TPCK)和網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識(ICT-TechnicalPedagogicalContentKnowledge,ICT-TPCK)的研究。2.1應(yīng)將課目教育學(xué)知識應(yīng)用于老師教育課程領(lǐng)域在課程理念上,基于課目教育學(xué)知識,轉(zhuǎn)變老師教育觀念。如有研究者以為老師發(fā)展的理念應(yīng)該從外鑠走向生長老師的文化構(gòu)建應(yīng)該從疏離走向合作實踐之于理論上應(yīng)從失語走向?qū)υ抂15]。在知識獲取上,研究者們通過調(diào)查獲得了很多有價值的數(shù)據(jù)。分別而言,第一,老師獲得和生成課目教育學(xué)知識的途徑是多元的,不同的途徑都可能對這一知識的習(xí)得、建構(gòu)和創(chuàng)造有所奉獻(xiàn)。總結(jié)國內(nèi)綜述數(shù)據(jù)可知,70%以上的中小學(xué)老師較為認(rèn)可反思本身教學(xué)經(jīng)歷體驗同事溝通的作用,在職繼續(xù)教育和職前培訓(xùn)的認(rèn)可度低于10%。當(dāng)前較為一致的觀點(diǎn)是,課目教育學(xué)的獲取途徑不是灌輸和傳遞,而是老師本身及其實踐共同體成員的協(xié)同反思、總結(jié)、溝通等。第二,研究者從專業(yè)化發(fā)展階段的角度,調(diào)查了新手老師到適應(yīng)后老師(師范實習(xí)期間、2年以內(nèi)工作經(jīng)歷體驗、3～5年工作經(jīng)歷體驗)的知識變化,發(fā)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)知識的逐步豐富和系統(tǒng)化。第三,注重把握課目教育學(xué)知識的本質(zhì)特征。如有研究者通過反思,以為應(yīng)該在課目教育學(xué)知識的復(fù)雜性中把握核心本質(zhì);選取恰當(dāng)方式方法開展本土化的研究探尋求索;應(yīng)用課目教育學(xué)知識理論框架理解與發(fā)展老師專業(yè)知識。有研究者指出課目教育學(xué)知識的本質(zhì)特性具體表現(xiàn)出在沉默性、溝通性、敘事性和價值性上。這些主張強(qiáng)調(diào)并凸顯知識育人的價值意義,而不是僅僅局限在對知識的認(rèn)知功能;關(guān)注并提高老師教育內(nèi)蘊(yùn)的學(xué)術(shù)品質(zhì),而不是僅僅將其視為傳統(tǒng)的技能訓(xùn)練。在課程設(shè)計上,主要表現(xiàn)為重構(gòu)已有課程和新增課目教育學(xué)知識課程。在課程施行上,研究者通過將課目教育學(xué)知識與實踐性知識的比擬發(fā)現(xiàn),二者之間存在類似性和差異性[16]。根據(jù)課目教育學(xué)知識的可教性(teachable),研究指出老師構(gòu)成專業(yè)知識的關(guān)鍵在于對課目內(nèi)容的設(shè)計和組織、對華而不實教育意義的挖掘和闡釋,其構(gòu)成不是三個要素起到平衡作用,而是不同情境、不同階段中構(gòu)成的質(zhì)或量的變化。除此之外,研究者們還探尋求索出很多新的教學(xué)方式,如行動研究、案例研究、嵌入式實踐等。在課程評價上,注重對老師課目教育學(xué)知識的考察、對課目教育學(xué)知識評價工具的開發(fā)和運(yùn)用。如概念圖、備課評價和量規(guī)評價、多元評價等。2.2應(yīng)將課目教育學(xué)知識的概念進(jìn)一步厘清我們國家學(xué)者大多將PedagogicalContentKnowledge(簡稱PCK)譯為學(xué)科教學(xué)知識,這一譯法實際上存在概念理解上的窄化傾向。首先,舒爾曼并沒有將Pedagogical簡單等同于教學(xué)或教學(xué)法。他以為缺失的是具有可教性的課目內(nèi)容和知識,這種知識是老師在教育經(jīng)過中通過對知識的識知主動創(chuàng)造出來的,是一種新的知識,這種知識有別于一般的學(xué)科教學(xué)知識,不僅包含學(xué)科教學(xué)內(nèi)容,還包含促進(jìn)學(xué)生情感發(fā)展、道德發(fā)展、人格完善等的教育內(nèi)容,是一種教育學(xué)化的、再造的、生成的知識。所以,將Pedagogical翻譯成教育學(xué)更貼近舒爾曼的原義;另外,content在英文中的含義很廣,有點(diǎn)像我們國家的文化一詞,既廣泛又詳細(xì),假如簡單翻譯成學(xué)科顯然不妥,由于學(xué)科一詞在我們國家一般特指詳細(xì)科目如音樂學(xué)科、數(shù)學(xué)學(xué)科等,但像教育活動等就顯然不能從屬于某一學(xué)科,所以將content翻譯成課目,即整個課業(yè)的項目要更為妥當(dāng)一些。鮑爾(BallD.)曾明確指出,舒爾曼最核心的奉獻(xiàn)之一是豐富了content一詞的含義,將其與generalaspectsofteaching區(qū)別開來。因而,將PedagogicalContentKnowledge譯成課目教育學(xué)知識更能具體表現(xiàn)出出其豐富的當(dāng)代內(nèi)涵?？偠灾?國內(nèi)學(xué)者對PCK的理解已不斷成熟,逐步認(rèn)識到課目教育學(xué)知識本質(zhì)上是課目知識的一種特殊形式,即教育學(xué)化了的課目知識。這些意味著PCK內(nèi)涵和外延愈加豐富和飽滿,推動了我們國家老師教育課程系統(tǒng)的重建,預(yù)示著PCK本土化的構(gòu)建。以下為參考文獻(xiàn)[1]ShulmanLS.ThoseWhoUnderstand:KnowledgeGrowthinTeaching[J].EducationalResearcher,1986(2):4-14．[2]白益民．學(xué)科教學(xué)知識初探[J]．當(dāng)代教育論叢，2000(4):27-30．[3]劉捷．建構(gòu)與整合:論老師專業(yè)化的知識基礎(chǔ)[J]．課程教學(xué)資料教法，2003(4):60-64．[4]舒爾曼．智者:教學(xué)活動中的知識生長[J]．黃甫全，王娜，譯．老師教育學(xué)報，2020(4):44-58．[5]HillHC,BallDL,SchillingSG.Unpackingpedagogicalcontentknowledge:Conceptualizingandmeasuringteacherstopic-specificknowledgeofstudents[J]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