教育與人的課件

第三章教育與人的發(fā)展第一節(jié)人的發(fā)展的概念關(guān)于“人的發(fā)展”通常有兩種理解：

一是作為物種的人的發(fā)展，指人類在地球上出現(xiàn)以及進(jìn)化的過(guò)程。

二是指?jìng)€(gè)體的發(fā)展，是隨著時(shí)間的推進(jìn)，個(gè)體身心所發(fā)生的變化。教育學(xué)所講的“人的發(fā)展”主要是指?jìng)€(gè)體的發(fā)展，因?yàn)榻逃鎸?duì)的是具體的、活生生的、個(gè)體的人。教育是為了促進(jìn)人的發(fā)展，這是教育最重要和最核心的職能。1995年的哥本哈根社會(huì)發(fā)展峰會(huì)上。在這次會(huì)議上，該詞的意義更加豐富。理查德·尤利（RichardJolly）隨后指出，人的發(fā)展代替了早期的、范圍較窄的“人的發(fā)展”，歸根結(jié)底，就是指人的自然屬性的發(fā)展和人的社會(huì)屬性的發(fā)展。所謂“人的自然屬性的發(fā)展”，就是指人的生理結(jié)構(gòu)和生理功能的發(fā)展，最為重要的是人的大腦神經(jīng)系統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)與功能的發(fā)展；“人的社會(huì)屬性的發(fā)展”就是指人的心理發(fā)展。人在這兩方面的發(fā)展最終可歸結(jié)為“個(gè)人全面發(fā)展”。所謂個(gè)人的全面發(fā)展，就是每個(gè)社會(huì)成員的智力體力都獲得盡可能多方面的、充分的、自由的和統(tǒng)一的發(fā)展。這就是馬克思主義關(guān)于個(gè)人全面發(fā)展的基本含義。人的發(fā)展包括生理和心理兩方面的發(fā)展。

人的生理發(fā)展是指機(jī)體的各種組織系統(tǒng)（骨骼、肌肉、心臟、神經(jīng)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)等）的發(fā)育及其機(jī)能的增長(zhǎng)，是人的身體方面的發(fā)展。

人的心理發(fā)展是指感覺(jué)、知覺(jué)、注意、記憶、思維、想象、情感、意志、性格等方面的發(fā)展，是人的精神方面的發(fā)展。

人的生理發(fā)展與心理發(fā)展是緊密相聯(lián)的。生理發(fā)展是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，心理發(fā)展也影響著生理發(fā)展。在發(fā)展水平上，人的身心發(fā)展應(yīng)當(dāng)是全面、充分、自由的發(fā)展。全面的發(fā)展是指人的思想、文化、身體、心理等素質(zhì)要全方面的發(fā)展，不可偏廢；充分的發(fā)展，指發(fā)揮人的全部潛能，使其在身心各個(gè)方面得到盡可能的發(fā)展；自由的發(fā)展是指身心各個(gè)方面能夠生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展。全面的、充分的發(fā)展是量的發(fā)展，自由的發(fā)展是質(zhì)的發(fā)展。二、關(guān)于人的發(fā)展的理論（一）“最近發(fā)展區(qū)”理論（ZoneofProximalDevelopmentTheory）該理論是由蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky，1896～1934）提出來(lái)的。20世紀(jì)30年代初，維果茨基揚(yáng)棄了心理學(xué)界對(duì)教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題的研究，首先將“最近發(fā)展區(qū)”（ZoneofProximalDevelopment）這一概念引入兒童心理學(xué)的研究，提出“良好的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”的著名論斷，并指出教學(xué)的著眼點(diǎn)就是要看到兒童的明天，即“判明兒童發(fā)展的動(dòng)力狀態(tài)”。在此之前，教育與心理學(xué)界普遍認(rèn)為“教學(xué)是充當(dāng)發(fā)展的尾巴的，發(fā)展總是走到教學(xué)的前面的”。維果茨基把“兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的差距”稱為“最近發(fā)展區(qū)”。兒童的實(shí)際發(fā)展水平指的是兒童在某一特殊階段的智力發(fā)展，它標(biāo)志著兒童一些官能的成熟。而最近發(fā)展區(qū)則意味著那些在成長(zhǎng)和發(fā)展中的官能還未成熟。維果茨基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。也就是說(shuō)，兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。這一概念的提出，指明教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)重視仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過(guò)程。正如維果茨基本人所指出的：“最近發(fā)展區(qū)定義了還沒(méi)成熟但已在成熟過(guò)程中的功能，這些功能也許明天會(huì)成熟，但目前是萌芽的狀態(tài)。這些功能可以被叫做發(fā)展的蓓蕾或花朵，而不是發(fā)展的果實(shí)?！彼?，維果茨基強(qiáng)調(diào)，教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)適應(yīng)“最近發(fā)展區(qū)”。（二）“一般發(fā)展”理論（TheGeneralDevelopmentTheory）繼維果茨基之后，蘇聯(lián)又一著名教育學(xué)家、心理學(xué)家列·符·贊科夫卓有成效地進(jìn)行了“教學(xué)與發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)，“致力于探求新的途徑”，“以盡可能大的教學(xué)效果來(lái)促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展”

。他所指的學(xué)生的一般發(fā)展，不等同于智力的發(fā)展，它包括了身體發(fā)展和心理發(fā)展。而心理的發(fā)展，他認(rèn)為主要是通過(guò)觀察力、思維力、實(shí)際操作能力的發(fā)展三個(gè)方面來(lái)實(shí)現(xiàn)的。贊科夫指出：“只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，這才是好的教學(xué)”

。他把學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的發(fā)展分為兩個(gè)水平，一個(gè)是現(xiàn)有發(fā)展水平，即學(xué)生已經(jīng)達(dá)到的、能夠獨(dú)立解決問(wèn)題的水平；另一個(gè)是最近發(fā)展區(qū)、即在教師的引導(dǎo)和幫助下能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平，它介于學(xué)生潛在發(fā)展水平和現(xiàn)有發(fā)展水平之間。

贊科夫主張從減少教材和教學(xué)過(guò)程中的重復(fù)來(lái)求得教學(xué)速度，從加快教學(xué)速度中求得知識(shí)的廣度，從擴(kuò)大知識(shí)廣度中求得知識(shí)的深度。所以，在教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)不吝惜時(shí)間講清楚基本概念，讓學(xué)生去觀察、思考、爭(zhēng)論。教師必須通過(guò)觀察來(lái)確定學(xué)生是否真正理解概念，而后再發(fā)現(xiàn)學(xué)生有幾許探究的意愿，然后才可以繼續(xù)下一步的引導(dǎo)。對(duì)此，贊科夫說(shuō)得很清楚：“以高速度前進(jìn)，絕不意味著在課堂上匆匆忙忙地把盡量多的東西教給學(xué)生，……我們是根據(jù)是否有利于學(xué)生的一般發(fā)展來(lái)決定掌握知識(shí)和技巧的適宜速度的。”這個(gè)速度要與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的實(shí)際相適應(yīng)，教師應(yīng)力圖不機(jī)械重復(fù)，善于從不同角度對(duì)所講知識(shí)進(jìn)行精細(xì)加工，提高知識(shí)的清晰度，加深知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論擺脫了遺傳和環(huán)境的爭(zhēng)論和糾葛，旗幟鮮明地提出內(nèi)因和外因相互作用的發(fā)展觀，即心理發(fā)展是主體與客體相互作用的結(jié)果。主客體相互作用主要表現(xiàn)如下：第一，在心理發(fā)展中，主體和客體之間是相互聯(lián)系、相互制約的關(guān)系。第二，主體和客體相互轉(zhuǎn)化的互動(dòng)關(guān)系。先天遺傳因素具有可控性和可變性，在環(huán)境的作用下，可以改變遺傳特性。第三，主體和客體的相互作用受個(gè)體主觀能動(dòng)性的調(diào)節(jié)。心理發(fā)展過(guò)程是主體自我選擇、自我調(diào)節(jié)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。皮亞杰根據(jù)研究結(jié)果把兒童的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程分為四個(gè)時(shí)期：①感知運(yùn)動(dòng)時(shí)期（出生至2歲）。在這個(gè)時(shí)期里，兒童對(duì)外部世界的反應(yīng)是簡(jiǎn)單的、運(yùn)動(dòng)性的和知覺(jué)的。此時(shí)期的特征是沒(méi)有真正的認(rèn)知活動(dòng)。②前運(yùn)算時(shí)期（2至7歲）。此時(shí)期兒童開(kāi)始具有表象思維，但兒童還不能進(jìn)行可逆運(yùn)算。對(duì)事物數(shù)量、長(zhǎng)度、容積等的認(rèn)識(shí)，以事物外部特征的改變而改變。③具體運(yùn)算階段（7至12歲）。此時(shí)期兒童已超出了知覺(jué)的限制，形成守恒概念，出現(xiàn)了零散的可逆運(yùn)算，但運(yùn)算還限于觀察所及的事物。④形式運(yùn)算階段（12至15歲）。此時(shí)期是智力發(fā)展的最后階段，兒童的思維達(dá)到成人思維水平的準(zhǔn)備階段。思維活動(dòng)超出具體的、感知的事物，能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開(kāi)，憑借推理、歸納來(lái)解決抽象的問(wèn)題。皮亞杰在概括他的認(rèn)知發(fā)展理論時(shí)強(qiáng)調(diào)，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會(huì)環(huán)境不同而存在差異，但各個(gè)階段出現(xiàn)的先后順序不會(huì)變。而且各階段作為一個(gè)整體結(jié)構(gòu)，它們之間不能彼此互換。

皮亞杰對(duì)兒童道德認(rèn)知的研究受到學(xué)術(shù)界的普遍重視。他把童年期的道德認(rèn)知發(fā)展分為三個(gè)階段：第一階段：前道德階段。屬于道德判斷之前的階段，兒童只能直接接受行為的結(jié)果。第二階段：他律道德階段。所謂他律是指道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)受兒童自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)支配。其特點(diǎn)有二：其一，兒童認(rèn)為規(guī)則、規(guī)范是由權(quán)威人物制定，不能改變，必須嚴(yán)格遵守。其二，對(duì)行為好壞的評(píng)定，只根據(jù)后果，而不是根據(jù)行為者的動(dòng)機(jī)。第三階段：自律道德階段。所謂自律是指兒童的道德判斷受其自己的主觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配，即外在的道德標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化于己。這個(gè)階段的特點(diǎn)主要有：第一，認(rèn)識(shí)到規(guī)則具有相對(duì)性，是可以改變的。規(guī)則是人們根據(jù)相互間的協(xié)作而創(chuàng)造的，可以按多數(shù)人的意愿進(jìn)行修改。第二，對(duì)行為好壞的判斷依據(jù)著重于主觀動(dòng)機(jī)或意圖，而不只是后果。（二）遺傳素質(zhì)的發(fā)展過(guò)程制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特征遺傳素質(zhì)有一個(gè)發(fā)展過(guò)程，它表現(xiàn)在人的身體的各種器官的構(gòu)造及其機(jī)能的發(fā)展變化上，如青少年身高體重的增加，骨骼構(gòu)造的變化，心肺和大腦的發(fā)育，性成熟等。遺傳素質(zhì)的成熟程度，為一定年齡階段的身心特點(diǎn)的出現(xiàn)提供了可能與限制，制約著年輕一代身心發(fā)展。（三）遺傳素質(zhì)的差異性對(duì)人的身心發(fā)展有一定的影響人的遺傳素質(zhì)是有差異的，這是不可否認(rèn)的。遺傳素質(zhì)的差異，對(duì)人的發(fā)展是有影響作用的。很明顯，一個(gè)生來(lái)失明的孩子，不可能培養(yǎng)他成為一個(gè)畫(huà)家；一個(gè)生來(lái)就失聰?shù)暮⒆?，很難將其培養(yǎng)成為音樂(lè)家；一個(gè)神經(jīng)活動(dòng)靈敏，智力超常的兒童，能給教育工作減少一些困難，較易將其教育成才。一個(gè)天生的弱智兒童，會(huì)給教育工作帶來(lái)困難。

（四）遺傳素質(zhì)具有可塑性隨著環(huán)境、教育和實(shí)踐活動(dòng)的作用，人的遺傳素質(zhì)會(huì)逐漸發(fā)生變化。巴甫洛夫曾指出：“神經(jīng)活動(dòng)類型在生活進(jìn)程中發(fā)展、變化著，并且神經(jīng)活動(dòng)的類型，不僅是遺傳的結(jié)果，也是環(huán)境和有機(jī)體之間復(fù)雜的相互作用的結(jié)果，教育能養(yǎng)成兒童生活所必需的神經(jīng)活動(dòng)類型?！?/p>

許多事實(shí)證明，一個(gè)在遺傳素質(zhì)上，神經(jīng)活動(dòng)屬于強(qiáng)而平衡、靈活的人，在不良的環(huán)境和教育下，也可以變成類似神經(jīng)活動(dòng)弱而不平衡、不靈活的人；一個(gè)在遺傳素質(zhì)上，神經(jīng)活動(dòng)屬于強(qiáng)而不平衡、不靈活的人，在良好的教育下，也會(huì)變成很有涵養(yǎng)、很守紀(jì)律的人。（一）環(huán)境影響人的發(fā)展

自然環(huán)境與人的發(fā)展：自然環(huán)境的構(gòu)成因素眾多，包括人的出生地的自然條件、所處的地理位置等，比如，光照、空氣、水、土壤等。根據(jù)科學(xué)研究，人的身高跟日照時(shí)間相關(guān)，日照時(shí)間長(zhǎng)，人長(zhǎng)得高大。中國(guó)北方地區(qū)的人比西南地區(qū)的人的平均身高要高，即與此相關(guān)。這些因素不僅對(duì)人的身體發(fā)展有影響，而且還會(huì)影響人的心理發(fā)展水平。例如，處在自然條件較險(xiǎn)惡的環(huán)境中，人的性格相對(duì)堅(jiān)強(qiáng)；處在沿海、交通發(fā)達(dá)地區(qū)，人的見(jiàn)識(shí)相對(duì)廣，視野也相對(duì)開(kāi)闊。當(dāng)然，自然環(huán)境或地理環(huán)境決定論的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的?？陀^地看，自然環(huán)境會(huì)影響人類的心理，即生活在不同地理環(huán)境中的人具有其群體性的心理特征。當(dāng)然，地理環(huán)境對(duì)人類影響的存在往往是自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境共同作用的結(jié)果，并非自然環(huán)境的單獨(dú)作用，夸大其作用也是不對(duì)的。

社會(huì)環(huán)境與人的發(fā)展：社會(huì)環(huán)境包括各種性質(zhì)的社會(huì)關(guān)系，這一切對(duì)人的發(fā)展，尤其是對(duì)人的社會(huì)性的發(fā)展具有重要作用。如，生活在不同制度下的人，對(duì)其政治、經(jīng)濟(jì)、文化、道德的認(rèn)識(shí)有共同性。盡管教育要尋找撇開(kāi)這些社會(huì)因素之外的教育真諦，但是我們不能不重視這些社會(huì)因素對(duì)人發(fā)展的影響，因?yàn)槿祟愡€沒(méi)有生活在大同社會(huì)，具體的社會(huì)生存環(huán)境必定影響其身心的發(fā)展。同樣，在這個(gè)問(wèn)題上，我們也不能持社會(huì)環(huán)境決定論觀點(diǎn)，對(duì)某些人以此借口攻擊特定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)制度的用心，應(yīng)當(dāng)具有鑒別力。

家庭環(huán)境與人的發(fā)展：家庭是個(gè)體的第一所學(xué)校，是啟蒙教育地，它對(duì)個(gè)體身心發(fā)展的影響也是不可忽視的。由于家庭是以血緣關(guān)系結(jié)合起來(lái)的特殊單位，既是生產(chǎn)單位，又是生活單位，同時(shí)也是教育單位，因而它對(duì)個(gè)體身心發(fā)展的意義是重大的。家庭作為人生的起步地，它的教育具有啟蒙性特點(diǎn)。家庭教育的時(shí)間具有開(kāi)放性，能滿足孩子學(xué)習(xí)的隨機(jī)性要求。家庭的血緣性使得家庭教育中父母與子女可以無(wú)所不談。當(dāng)然，家庭中的許多元素也會(huì)影響家庭教育的結(jié)果，如父母的學(xué)歷和職業(yè)、父母對(duì)子女教育的重視程度、家庭的氣氛及物質(zhì)條件等等都影響著兒童的身心發(fā)展。顯然，“家庭是孩子第一所學(xué)?！边@句話頗具有概括力和感召力。三、教育在人的發(fā)展中的作用教育能夠促進(jìn)個(gè)體個(gè)性化與社會(huì)化的發(fā)展，培養(yǎng)出來(lái)的人還能夠間接地推動(dòng)經(jīng)濟(jì)、政治、人口和文化的發(fā)展。教育對(duì)人的發(fā)展、特別是對(duì)年輕一代的發(fā)展起著主導(dǎo)作用。這是因?yàn)椋海ㄒ唬┙逃且环N有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，它規(guī)定著人的發(fā)展方向教育不管是有組織的或是無(wú)組織的，系統(tǒng)的或是零散的，家庭的、學(xué)校的、或是社會(huì)的，都是有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，它是以教育人為主要目的的活動(dòng)。如荀子說(shuō)：“干越夷貉之子，生而同聲，長(zhǎng)而異俗，教使之然也?！狈▏?guó)的啟蒙思想家盧梭（Jean-JacquesRousseau，1712-1778）說(shuō)：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”教育家洛克（JohnLocke，1632-1704）認(rèn)為，“我敢說(shuō)我們?nèi)粘Ｋ?jiàn)的人中，他們之所以或好或壞，或有用或無(wú)用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬(wàn)別，便是由于教育之故?！痹诼蹇丝磥?lái)，兒童“是一張白紙或一塊蠟，是可以隨心所欲地做成任何式樣的。”四、個(gè)體的主觀能動(dòng)性在人的發(fā)展中的作用

個(gè)體的主觀能動(dòng)性是指人的主觀意識(shí)和活動(dòng)對(duì)于客觀世界的積極作用，包括能動(dòng)地認(rèn)識(shí)客觀世界和改造客觀世界，并統(tǒng)一于人們的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中。人所生活的客觀世界和教育的影響只是人身心發(fā)展的外因，客觀世界和教育要對(duì)人產(chǎn)生一定的影響，只有通過(guò)人發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性才會(huì)發(fā)生作用。

個(gè)體的主觀能動(dòng)性由三個(gè)層次構(gòu)成：第一層次是人作為生命體進(jìn)行的生理活動(dòng)。第二層次是個(gè)體的心理活動(dòng)。最高層次是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。生理活動(dòng)是人的心理活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的前提，生理活動(dòng)的正常與否直接影響著人的身心發(fā)展。心理活動(dòng)使人們獲得了對(duì)世界和自己的認(rèn)識(shí)，形成了各種心理活動(dòng)的能力和個(gè)性。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是人們作為社會(huì)成員所從事的各種活動(dòng)，它是人的心理活動(dòng)產(chǎn)生的源泉，人的生命活動(dòng)和心理活動(dòng)滲透在一切社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的范圍不斷擴(kuò)大，內(nèi)容不斷豐富和深化，人的身心發(fā)展水平也就不斷提高。人們只有通過(guò)這些活動(dòng)，才能得到發(fā)展，離開(kāi)這些活動(dòng)，就談不上任何發(fā)展。所以，從個(gè)體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)這一意義上來(lái)說(shuō)，個(gè)體的活動(dòng)是個(gè)體發(fā)展的決定性因素。還需指出，影響人的發(fā)展的各種因素是相互作用、相互影響、共同作用于人的發(fā)展的，它們是一個(gè)系統(tǒng)，我們不能孤立地、片面地來(lái)分析每一個(gè)因