我國一流大學創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的新突破與老問題

我國一流大學創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的新突破與老問題

G642：A1672-0059(2010)06-0061-06進入知識經(jīng)濟時代以來，世界各國高校都把培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才作為改革的主要目標，一流大學更是如此。剛剛結(jié)束的我國全國教育工作會議也把“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”確定為教育改革的重要任務之一。美國耶魯大學校長理查德·萊文在2010年第四屆中外大學校長論壇專題演講中指出：“目前中國大學本科教育缺乏跨學科的廣度和批判性思維的培養(yǎng)，而這有賴于發(fā)揮通識教育的作用?！盵1]近年來，國內(nèi)幾所一流大學自發(fā)地開始了大幅度的、實質(zhì)性的本科人才培養(yǎng)模式改革，一反過去高談闊論的作風，深入到課程體系層面。課程體系是一所大學的教育思想、教育目標的具體體現(xiàn)，是一所大學全體教師主流價值觀的反映，它對學生的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、個性品質(zhì)的形成具有決定性的作用。本文對北京大學、清華大學、浙江大學、復旦大學和南京大學等五所一流大學（下文簡稱“五?！保┑?008年或2009年關(guān)于人才培養(yǎng)方案的修訂意見及實施政策文本①行分析，從優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、引進通識教育和擴大學生的自主選擇權(quán)等三方面進行總結(jié)，同時與美國一流大學的經(jīng)驗進行比較，從國際化的視角提出一些尚待研究和改進的問題。一、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)1.縱向結(jié)構(gòu)五校在從大一到大四階段的縱向課程結(jié)構(gòu)上均突破了自50年代形成的“基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課”的“三層樓”模式，初步建立起通識課程、大類（學科）平臺課程、專業(yè)課程和個性化課程的新模式（見表1）。總體而言，這種新模式體現(xiàn)為前期實行通識教育，中期實行以大類平臺課為特點的專業(yè)培養(yǎng)，后期則為個性化分流培養(yǎng)。在處理通識與專業(yè)、專業(yè)與跨學科、學術(shù)標準與學生選擇上較老模式有較大改進。以復旦大學為例，該校大一新生不分專業(yè)全部進入“復旦學院”接受通識教育，一年后自主選擇主修專業(yè)。南京大學重視繼承我國專業(yè)教育的成功經(jīng)驗，將專業(yè)教育階段的培養(yǎng)方案又細分為：早期大類平臺課程計劃、中期專業(yè)課程計劃、后期專業(yè)學術(shù)類課程計劃，并設(shè)立“專業(yè)基礎(chǔ)精品課程計劃”。[2]通識教育(Generaleducation)一詞的用法有不同層面的涵義。從教育理念上看，通識教育與專門教育(Specializededucation)相對[3]；從教育階段上看，本科階段的通識教育與研究生階段的專業(yè)教育(Professionaleducation)相對；從本科四年的培養(yǎng)方案上看，低年級為主的通識教育計劃與高年級為主的“學科”教育計劃或“主修專業(yè)”計劃相對。對于教育理念層面而言，系統(tǒng)的通識教育目標最早在1945年的“哈佛紅皮書”中奠定：有效思考能力；有效溝通能力；做出恰當判斷的能力；對價值的認知能力。南京大學校長陳駿指出，哈佛大學2009年實行的通識教育新方案有這樣幾個特點：加強全球意識與國際視野、關(guān)注現(xiàn)實問題、淡化傳統(tǒng)經(jīng)典的博雅教育成分。[4]復旦大學黨委書記秦紹德認為：“通識教育實質(zhì)上是一種全面素質(zhì)教育。所謂全面素質(zhì)教育，有幾層意思。第一，不僅有知識，而且有能力，會動手，會交往，素質(zhì)多樣。這是淺層的理解。第二，這種教育不僅使學生成為人才，而且要成為一個完整的人。如果一個人光有表面的素質(zhì)，沒有健全的人格，沒有社會責任感，沒有情懷，缺乏個性，就不是一個完整的人。通識的“識”，不只是知識的“識”，而更指識科學、識社會、識文化、識人類?！盵5]針對中國具體情況，從課程設(shè)置角度看，通識教育課程體系應該包含三個維度：古今、中外、文理。需要說明的是，由于上世紀90年代中期教育部提倡的大學生文化素質(zhì)教育理念與通識教育課程理念存在一些不相容之處，而且也引起了一些爭論，如朱九思倡導將文化素質(zhì)教育改為通識教育；[6]王義遒認為通識教育可作為開展文化素質(zhì)教育的一種形式和具體措施；[7]張豈之、楊叔子等偏向堅持采用文化素質(zhì)教育做法。[8-9]因此，五校在課程名稱的使用上不盡相同，如北京大學和清華大學還分別沿用了傳統(tǒng)的“素質(zhì)教育通選課”和“文化素質(zhì)課”的名稱，但北大明確提出：“開設(shè)通選課的目的，在于使學生在專業(yè)學習之外，還能夠接受廣泛的通識教育?！盵10]清華大學在《關(guān)于修訂本科培養(yǎng)方案與指導性教學計劃的工作意見》中也提出本科人才培養(yǎng)的基本定位是“通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”。2.橫向結(jié)構(gòu)在課程內(nèi)容的廣度和深度上新模式也有許多創(chuàng)新。例如，前期的通識通修課程與從前的文化素質(zhì)教育課程相比，類型明顯增加，包括了古今中外、科學與人文等眾多學科內(nèi)容，基本體現(xiàn)了國際上普遍采用的通識課程學科覆蓋面全的特點。再如，五所大學在專業(yè)課程開始之前新增了大類平臺課，按學科性質(zhì)及其相互聯(lián)系的緊密程度設(shè)置了4-7組學科平臺課或?qū)W科大類課模塊（修讀學分從十幾到三四十不等）。各專業(yè)根據(jù)對基礎(chǔ)課程的不同要求選擇不同的平臺課模塊或從平臺課程模塊中選擇適當?shù)恼n程進行合理組合（見表2）。北京大學還明確規(guī)定在修讀大類平臺課時必須選擇8學分以上的外院系課程。該校將此類課程的目標表述為，著重使學生通過學習最具普遍意義的基礎(chǔ)理論，掌握深度的科學思維方法，觸類旁通，厚積薄發(fā)，拓寬學生視野，培養(yǎng)跨學科思考能力，從而適應和把握未來社會和科學技術(shù)的發(fā)展。南京大學則設(shè)立教學改革專項，鼓勵教師開設(shè)跨學科的精品通識課程?？梢钥闯?，通過這樣的課程設(shè)置，初步實現(xiàn)了專與博的結(jié)合，通識教育與專業(yè)教育的平衡，有利于創(chuàng)新人才知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的完善。二、引進通識課程如上所述，通過以上對五所大學課程縱向結(jié)構(gòu)的分析可以看出，雖然相關(guān)課程名稱有所不同②，但五校已經(jīng)在不同程度上把原來的公共課充實為與國際接軌的通識教育課程。結(jié)合我國的傳統(tǒng)和實際情況，五校的通識教育課程計劃由兩大部分組成：“通識教育必修課”和“通識教育選修課”。前者主要包括思想政治理論課程、軍事技能課程以及大學英語、計算機、體育等專項技能課程；后者為參照世界著名大學通識課程計劃而新設(shè)的課程體系，復旦大學稱其為通識教育的“核心課程”。各校的通識教育選修課分為5-8個課程大類（或稱模塊），基本涵蓋人文學科、社會科學和自然科學三大知識領(lǐng)域（見表3），涉及定量、定性、歸納、演繹以及倫理和審美等多種思維方式，較好地體現(xiàn)了學科覆蓋全面、古今貫通、中外合璧、文理滲透、綜合交叉的通識課程設(shè)計思想。該類課程一般為13學分左右，占各校課程總學分的8%左右。各校對此類課程一般都實行了分類指定選修的方式，即分別對人文社科類和理工類學生在不同課程模塊的修讀要求上給予具體規(guī)定，力求保證文理交叉和滲透。對于通識教育的目標，雖然各校在表述上有所不同，但都把培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才作為基本出發(fā)點。以復旦大學為例，“通識教育核心課程旨在打破分門別類的學科壁壘、貫徹人類學問與知識的共同基礎(chǔ)，并展示民族文化精神對一個民族的學問創(chuàng)新能力。其主導原則是突破單純的‘專業(yè)視域’和單純的‘知識視域’，從培養(yǎng)新時代中華民族的一代新人的角度出發(fā)，為學生提供能夠幫助其形成基本的人文修養(yǎng)、思想視野和精神感悟的課程?！比缭谄洹罢軐W智慧與批判性思維”類課程中開出了《荀子》導讀、《論法的精神》導讀、《法哲學原理》導讀、《尼各馬可倫理學》導讀等課程；這一系列課程顯然瞄準了我國民主與法則建設(shè)的現(xiàn)實問題，并采用中西方文化比較的探究途徑。在“文明對話與世界視野”大類里，有“中國現(xiàn)代學科的形成”的課程，其教學目標為：“本課程將開展對19世紀末20世紀初中國現(xiàn)代學科形成的研究，并把這一過程視為中國接受“西學”的一個特殊結(jié)果來分析。課程將研究圍繞現(xiàn)代學科在制度層面的持續(xù)變革以及公眾的有關(guān)討論，旨在促進我們對于中國現(xiàn)代學科形成的復雜過程的理解，同時致力于解決與此相關(guān)的方法論和概念上的難題。”[11]這種將現(xiàn)實與歷史結(jié)合，從知識論層面探討東西方文化問題，是落實通識教育思想的有力舉措。三、擴大學生自主選擇權(quán)增強課程計劃中學生選擇的自主性是各校改革的又一重要突破。為了保證學生的自主選擇性，首先，各?？s減課程總學分和必修學分，增加選修學分。五校中四所學校都把總學分縮減到150左右，而選修學分增加到總學分的1/3以上，這樣就為學生自由參加各種學術(shù)和社會實踐活動提供了更多的空間。其次，給予學生跨學科學習和專業(yè)選擇的自主權(quán)。各大學的個性課程模塊完全由學生自主選擇修讀，各專業(yè)可設(shè)置若干促進學生個性化學習的跨專業(yè)課程。在專業(yè)選擇上新的培養(yǎng)方案也更具靈活性。北京大學堅持以學生為本，建立開放型學習環(huán)境，尊重學生的個性和選擇，為學生提供多樣化的培養(yǎng)方案。清華大學鼓勵建設(shè)輔修、第二學位等形式的復合交叉人才培養(yǎng)項目，特別是針對理工交叉型、理工與管理復合型的人才培養(yǎng)；并通過設(shè)立特殊培養(yǎng)計劃，探索創(chuàng)新人才的培養(yǎng)模式與機制；同時不斷發(fā)展各種形式的第二課堂實踐活動，拓展拔尖人才的發(fā)展空間。南京大學通過制定“專業(yè)準入準出標準”和建立“人才培養(yǎng)分流機制”，為學生提供自主選擇專業(yè)及發(fā)展路徑的機會，加強對本科生生涯規(guī)劃的引導，根據(jù)專業(yè)學術(shù)類人才、交叉復合類人才、創(chuàng)業(yè)就業(yè)類人才等不同類型人才的培養(yǎng)需求，設(shè)計個性化課程體系，實現(xiàn)因材施教。對于有志在本專業(yè)繼續(xù)學習和深造的學生，學校將提供更深、更寬的專業(yè)課程，并在課程設(shè)置上與研究生課程貫通；對于希望跨專業(yè)進一步深造的學生，學校將提供相關(guān)專業(yè)的課程供其選擇；對于想走創(chuàng)業(yè)就業(yè)之路的學生，學校將開設(shè)專門的課程，幫助他們做好相應準備。畢業(yè)時按照專業(yè)準出標準可授予本專業(yè)或跨專業(yè)學位。四、新突破與老問題綜上所述可以看出，我國五所一流大學的本科課程改革已經(jīng)初步形成了以通識教育為基礎(chǔ)、寬口徑的專業(yè)教育和個性化多元培養(yǎng)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)新模式。概括而言，目前的新模式主要在如下三方面具有明顯的突破：1.五校皆自發(fā)地引進了通識教育理念，使原來結(jié)構(gòu)模糊的文化素質(zhì)教育理念和實踐得到補充和提高。因此，相信文化素質(zhì)教育理念與通識教育理念存在的不相容之處，隨著幾所大學的新探索將會得到進一步融合。此外，在通識教育課程設(shè)置和所占總學分的比重上，能夠考慮本校實際，未與美國一流大學盲目攀比（后者一般占1/4-1/3）。最后，在人才培養(yǎng)目標上，開始關(guān)注國際視野和全球意識。2.開始將學生個性發(fā)展的需求落實在課程上。在2010年5月舉辦的第四屆中外大學校長論壇上，牛津大學校長漢密爾頓認為中國學生缺乏創(chuàng)造性思維，缺乏敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣；斯坦福大學校長漢尼斯認為中國大學課程設(shè)置以講座式為主，小組討論的方式很少，學生不敢提問、不敢質(zhì)疑。目前五校都已經(jīng)認識到，個性的自由發(fā)展是創(chuàng)新人才成長與發(fā)展的前提，也是克服我國傳統(tǒng)教育模式弊端的關(guān)鍵，并在現(xiàn)有課程資源條件下，盡可能增加學生對課程計劃的自主選擇性、擴大學生自主選擇專業(yè)方向的受益面和增設(shè)高年級分流培養(yǎng)的機會。此外，通過增加研討課比例改進教師課堂教學方法，也成為幾所高校新模式的共同特點。3.開始重視學生跨學科能力培養(yǎng)。20世紀80年代以來，世界一流大學紛紛創(chuàng)立以解決“大科學”問題為目標的跨學科研究領(lǐng)域，許多跨學科的研究中心和院系紛紛發(fā)展起來。正如美國博耶委員會報告強調(diào)的那樣：“研究型大學必須拆除各學科間教育的壁壘，創(chuàng)造多學科的本科教育機制?！斂茖W研究不斷向跨學科的方面發(fā)展時，大學教育也應該改變?yōu)榭鐚W科的模式?！盵12]目前，五校除了在通識教育階段進行跨學科的課程設(shè)置外，還在專業(yè)教育階段設(shè)置跨學科方向的課程。不過，由于現(xiàn)階段課程資源等客觀條件的限制，更主要的措施是通過鼓勵學生跨專業(yè)選課、增加輔修專業(yè)的機會來實現(xiàn)。然而，與世界一流大學較為成熟的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式相比，我國目前的模式還存在如下四個尚待探索的老問題：1.人才培養(yǎng)目標尚待進一步明確。如果將五校文件中的培養(yǎng)目標內(nèi)容與哈佛大學的教育目標的表述相比就會發(fā)現(xiàn)，我們的內(nèi)容仍然太籠統(tǒng)，不夠明確和具體；類似“寬、專、交”，“精、深、通”含糊其辭的表述仍然存在。相比而言，哈佛大學2009年通識教育新方案教育目標表述為：“哈佛的教育是自由教育……，自由教育的目的是動搖陳見，是使‘熟悉的’變成‘不熟悉的’，揭示隱藏在表面之下與之后的東西，摒棄原來方向并幫助他們找到確定新方向的方法。通過教會學生質(zhì)疑陳規(guī)，促進自我反思，訓練批判性的、分析性的思考，通過讓他們體驗一種由于接觸極其不同的歷史事件與文化現(xiàn)象而產(chǎn)生的疏離感，這種事件與文化是超越他們甚至是我們教師自己理解能力的東西，自由教育由此達到上述目的?！盵13]2.課程的連貫性和完整性有待進一步加強。在美國80年代后期的教學改革中，課程的連貫性和完整性(Coherence,Integrity)受到重視。美國高校協(xié)會(AAC)出版的《高校課程的整體性》和《通識教育的新活力》兩書專門強調(diào)了課程之間的連貫性。該書建議要注重課程之間的次序和相互聯(lián)系，后期的課程要從不同的角度或主題再次強化或應用前期學習的內(nèi)容，使知識產(chǎn)生聯(lián)系；教學中還應該注意跨學科知識的聯(lián)系。我國目前首先要關(guān)注通識課程與專業(yè)課程的銜接問題。甘陽認為，目前我國大學對通識教育的普遍誤解在于，把通識教育課程看成僅僅是在主課以外“擴大”一點學生的興趣和知識面，是在傳統(tǒng)的“專業(yè)主義”前提下給學生加點“小甜點”，而不是本科的主要課程和基礎(chǔ)學術(shù)訓練。[14]北京大學前校長許智宏也指出，大學淡化專業(yè)教育實施通識教育的阻力主要來自專業(yè)院系。[15]而“通識教育不僅應該為專業(yè)選擇提供足夠的基礎(chǔ)，而且應該成為使專業(yè)潛力充分發(fā)展的沃土?！瓕I(yè)教育告訴學生可以做什么和怎樣做；通識教育告訴學生應該做什么和為什么去做?！薄巴ㄗR教育為專業(yè)教育指明了意義和目的?！饘W院的每門課，無論多么專業(yè)化，都要對通識教育目標有可識別的聯(lián)系和貢獻。在這個聯(lián)系上的失敗程度就是在專業(yè)教育上的損失程度?！盵16]3.“課程梯度”問題需要引起重視。清華大學2009年的一項調(diào)查顯示，清華大學低年級學生在“學習參與度”上比美國同類研究型大學高，而到了高年級則反過來，說明我們的學生在發(fā)展上沒有顯著梯度。[17]中國科協(xié)調(diào)查顯示，我國小學生科學素養(yǎng)與美國僅相差1%，中學生較美國相差11%，大學生較美國相差36%。[18]課程梯度是指本科四年課程內(nèi)容在深度或廣度上的循序漸進、逐步提高的幅度；合理的課程梯度能夠帶給學生認知與情感發(fā)展上的顯著進步。美國一流大學的“新生研討課”、“通識教育課程”、“本科生科研”、“頂峰課程”等“四大類”特殊課程計劃能夠從宏觀架構(gòu)上保證學生本科四年能力發(fā)展的循序漸進。新生研討課注重學習方法、學術(shù)興趣的轉(zhuǎn)換，將批判性思維的種子植入新生的心靈；通識教育課程讓學生鳥瞰“人類基本知識類型”，啟迪學術(shù)目標，同時為后來的專業(yè)學習帶來理智上的動機；本科生科研則在學生具有一定的知識積累和探究動機之后，使學生親身體驗發(fā)現(xiàn)知識的過程和方法，培養(yǎng)探索精神；至于大四頂峰課程，統(tǒng)整、應用、拓展學生前三年所學知識于實戰(zhàn)訓練，激發(fā)其學術(shù)追求與社會責任，起到承上啟下的作用。而從五校的文件看這方面似乎沒有得到具體的關(guān)注。美國心理學家派瑞(W.G.Perry)對哈佛大學文科學生的認知與情感發(fā)展階段研究發(fā)現(xiàn)，學生的認知與情感發(fā)展經(jīng)歷四個階段。第一階段是“二元論階段”，學生認為事物都可以截然分為好與壞、正確與錯誤兩類，因此解決問題的正確辦法是唯一的、清楚的。第二階段是“多元論階段”，學生能夠認識到事物并不可以簡單地分為好與壞、正確與錯誤兩類，對于一個問題可以找到多種解決的辦法，但往往又走向另一個極端：無所謂什么是對、什么是錯，什么是好、什么是壞，因而陷入迷茫狀態(tài)。第三階段是“相對主義階段”，學生能夠認識到雖然對于一個問題可以有多種解決辦法，但在給定的條件下存在一個最佳的辦法，因此判斷事物好壞、對錯要基于一定的條件。這也就是“批判性思維”的階段。第四是激動人心的“付諸行動階段”，學生根據(jù)自己對事物的理解和判斷，進一步將自己的認識上升到理想層面，即能夠應用知識于現(xiàn)實問題的分析，確立明確的奮斗目標并矢志不移地去追