學(xué)校管理講課稿課件

石咀驛鎮(zhèn)九年制學(xué)校校長(zhǎng)：韓文斌干凈整潔的校園當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)學(xué)校管理

存在的問(wèn)題與對(duì)策

石咀驛鎮(zhèn)九年制學(xué)校校長(zhǎng)：韓文斌

由于歷史的諸多因素，農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)水平相對(duì)滯后?，F(xiàn)今，教育的發(fā)展迎來(lái)了黃金時(shí)期，給我們學(xué)校的管理提供了更為廣闊的空間。但是，在部分學(xué)校的管理中出現(xiàn)了一些需要我們反思的問(wèn)題，較為突出的就是在學(xué)校的建設(shè)和發(fā)展中違反了科學(xué)的可持續(xù)發(fā)展觀(guān)，不利于學(xué)校、教師和學(xué)生健康的和諧的發(fā)展，應(yīng)該引起我們足夠的重視。要縮短農(nóng)村與城鎮(zhèn)教育的差距，在學(xué)校管理層面上首先要做的就是理清學(xué)校管理中的盲點(diǎn)。

歸結(jié)起來(lái)主要有以下幾個(gè)方面的管理問(wèn)題亟待解決

（一）重教學(xué)，輕教育。

（二）重眼前，輕發(fā)展。

（三）重使用，輕培養(yǎng)。

（四）重形式，輕落實(shí)。

（五）重考核，輕過(guò)程。

（六）重褒獎(jiǎng)，輕懲戒。

（七）重學(xué)生，輕教師。下來(lái)就這些問(wèn)題進(jìn)行分析

（一）重教學(xué)，輕教育

由于受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則的影響，人們?cè)絹?lái)越關(guān)注事情的結(jié)果。這一現(xiàn)象在我們教育界，特別是在基礎(chǔ)教育階段更為明顯，很多的教育管理者對(duì)教學(xué)結(jié)果給予了更多的關(guān)注，而忽視了對(duì)教學(xué)過(guò)程的關(guān)注，從而使教學(xué)過(guò)程失去了應(yīng)有的教育性。其一，我們應(yīng)該明白，單純的抓教學(xué)是抓不上去的，正如專(zhuān)家所言，離開(kāi)教育的教學(xué)是不存在的；其二，我們即使談到教育，也是圍繞著如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)成績(jī)展開(kāi)的，好像我們教育的目的就是為了考試，為了一個(gè)好的分?jǐn)?shù)一樣。

現(xiàn)在大學(xué)中時(shí)常出現(xiàn)學(xué)生傷害他人的事件，好多人都把眼光盯在了大學(xué)的管理上，其實(shí)這不僅僅是大學(xué)教育管理的問(wèn)題，很大程度上是基礎(chǔ)教育階段存在的問(wèn)題造成的惡果。中學(xué)階段過(guò)分重視知識(shí)教育，忽視對(duì)學(xué)生品德習(xí)慣的養(yǎng)成，對(duì)學(xué)生只要考試分?jǐn)?shù)，生活中的其他問(wèn)題全由學(xué)校和家長(zhǎng)大包大攬。學(xué)生進(jìn)入了大學(xué)，中學(xué)階段緊張的學(xué)習(xí)結(jié)束，但同時(shí)也失去了學(xué)校和家長(zhǎng)全方位的“護(hù)理”，造成學(xué)生獨(dú)自面對(duì)生活無(wú)所適從，很多的學(xué)生無(wú)法度過(guò)心理上的“斷乳期”，出現(xiàn)這樣或那樣的不合常理，甚至是自傷自殘以及傷害他人的行為也就不足為奇了。

教育教學(xué)問(wèn)題，說(shuō)到底還是一個(gè)教育問(wèn)題。學(xué)校和教師的一切努力，最終要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自覺(jué)行動(dòng)才是教育的成功。因?yàn)槲覀兣囵B(yǎng)的是我們未來(lái)事業(yè)的接班人，所以我們不僅關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)目的；不僅要關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的成績(jī)，更要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)習(xí)慣。我們今天的教學(xué)管理中的眾多失敗，究其原因，從一定程度上來(lái)說(shuō)，是因?yàn)槲覀兊慕虒W(xué)單純強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性和思想性，淡化了教學(xué)過(guò)程的教育性。（二）重眼前，輕發(fā)展

學(xué)校是為未來(lái)社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)人的，學(xué)校教育特有的公益性是與功利性相左的。學(xué)校管理和學(xué)生教育工作中只顧眼前而不顧將來(lái)的行為是危險(xiǎn)的，特別是對(duì)學(xué)生世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的形成是極其有害的。小平同志曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“寧可犧牲一點(diǎn)兒速度，也要把我們的教育問(wèn)題解決好”。

現(xiàn)在學(xué)校的管理中，特別是涉及到學(xué)校、教師和學(xué)生的發(fā)展的問(wèn)題時(shí)，存在著眾多的以犧牲將來(lái)的可持續(xù)發(fā)展作為代價(jià)，而換取眼前的成績(jī)和效益，而這恰恰是與興辦學(xué)校的初衷相違背的。這其中當(dāng)然有管理者的理念問(wèn)題，但也有管理者的思想問(wèn)題，急功近利的思想在一部分管理者的頭腦中是存在的。（三）重使用，輕培養(yǎng)

在教師的教育、培養(yǎng)、使用和管理中，很多的學(xué)校重視了教師的使用，忽視了教師的培養(yǎng)；強(qiáng)化了教師業(yè)績(jī)的考核，淡化了教師專(zhuān)業(yè)的引領(lǐng)。我想，這不僅是因?yàn)榻處熍囵B(yǎng)成本的問(wèn)題，很大程度上是對(duì)教師培養(yǎng)的觀(guān)念問(wèn)題。本校老師整體素質(zhì)的提高，才是學(xué)校持久發(fā)展的不竭動(dòng)力。

教師的使用和培養(yǎng)問(wèn)題，不僅是關(guān)系到一個(gè)學(xué)校的生存與發(fā)展問(wèn)題，也關(guān)系到整個(gè)教育事業(yè)的興衰問(wèn)題，甚至關(guān)系到一個(gè)民族的興衰的問(wèn)題。退一萬(wàn)步來(lái)講，如果所有的學(xué)校都這么想，只重視教師的使用而輕視教師的培養(yǎng)，那我們的薄弱校怎么辦，我們的貧困地區(qū)怎么辦？教師的使用，不僅有如何“使”還有“用”在何方的問(wèn)題；教師的培養(yǎng)，不僅有如何“培”還有為何“養(yǎng)”的問(wèn)題。歷史上，名人大家精心雕琢、細(xì)心哺育下一代的感人故事，我們耳熟能詳；才俊英華潛心求學(xué)、不恥下問(wèn)的優(yōu)秀品質(zhì)，我們至今稱(chēng)頌。而今天我們呼喚更多的英華才俊們能夠秉承前人的優(yōu)良品德，繼承我們這一偉大的事業(yè)，雖然我們的事業(yè)不是轟轟烈烈，但是我們的事業(yè)卻是“厚德載物”。古人云，桃李不言，下自成溪。這就是我們的事業(yè)，給人以希望，給人以光明，此時(shí)不也成就了我們自己?jiǎn)?？（四）重形式，輕落實(shí)

重形式、輕落實(shí)，存在于學(xué)校管理的諸多的方面。在學(xué)校行政工作中的計(jì)劃總結(jié)管理，教學(xué)工作中的教研活動(dòng)管理，德育工作中的思想教育管理等方面，普遍存在著這種重計(jì)劃、輕落實(shí)、重總結(jié)的“兩頭重、中間輕”的現(xiàn)象，到頭來(lái)只能是搞文字游戲、做表面文章的形式主義。

有些問(wèn)題之所以是形式化了，是因?yàn)槲覀冏约簩?duì)這些問(wèn)題沒(méi)有給予足夠的重視?？雌饋?lái)是淡化了具體落實(shí)，實(shí)際上是淡化了責(zé)任意識(shí)。在我們學(xué)校管理中，有很多的問(wèn)題不是不可為的，而是我們不去為之罷了，說(shuō)到底是主觀(guān)上的輕視。實(shí)際中應(yīng)付了事，得過(guò)且過(guò)，工作作風(fēng)不扎實(shí)，反而抱怨形式化的東西太多。其實(shí)世間本沒(méi)有形式化的東西，任何東西都以一種形式存在，任何事物的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果都有其對(duì)應(yīng)的形式，只要我們把不應(yīng)該形式化的東西千萬(wàn)不形式化也就夠了。（五）重考核，輕過(guò)程

在現(xiàn)實(shí)生活中，很多的地方我們都在采用著“以考代評(píng)”、“以考促管”的管理方式。就“考核”的本意來(lái)講是無(wú)可厚非的，而且從一定意義上來(lái)講，“以考代評(píng)”有利于評(píng)比結(jié)果的公正性的保證，“以考促管”有利于強(qiáng)化過(guò)程的監(jiān)督和管理。凡事怕走極端，如果不能量化的也量化，不該考核也考核；為了量化而量化，為了考核而考核，就會(huì)大大降低量化和考核的功效，甚至?xí)霈F(xiàn)“只顧考核棄過(guò)程”的現(xiàn)象。特別是我們學(xué)校的教育管理行為，考核應(yīng)充分體現(xiàn)導(dǎo)向、激勵(lì)和促進(jìn)的作用，如因過(guò)于強(qiáng)化考核的評(píng)價(jià)和甄別作用，而弱化考核應(yīng)有的監(jiān)控和教育功能，是對(duì)考核的曲解和異化。這不是考核本身的過(guò)錯(cuò)，而是我們的人為所致。運(yùn)動(dòng)會(huì)前一通練，運(yùn)動(dòng)會(huì)后就解散；衛(wèi)生評(píng)比忙一通、評(píng)比之后亂哄哄；檢查來(lái)時(shí)一通忙，檢查過(guò)后回原樣……更可怕的是，我們這樣的管理、這樣的教育，會(huì)給我們的學(xué)生留下什么？這種重考核、輕過(guò)程的管理，使得德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育的功能降低，甚至是失去了其應(yīng)有的教育性。我們作為教育工作者應(yīng)該明白，其實(shí)過(guò)程往往比結(jié)果更具有教育性。重考核、輕過(guò)程的管理，不僅違背了養(yǎng)成教育的原則，甚至可能誘導(dǎo)出“為達(dá)目的不擇手段”的惡果（六）重褒獎(jiǎng)，輕懲戒

在學(xué)校的獎(jiǎng)懲管理中，隨處可見(jiàn)各種詳實(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)項(xiàng)目和獎(jiǎng)勵(lì)條款，但對(duì)不履行義務(wù)、不盡職盡責(zé)的懲戒條款則泛泛而談或者有形無(wú)實(shí)。也許主觀(guān)上是想要體現(xiàn)懲戒條款追求教育的人文性，但是客觀(guān)上卻對(duì)學(xué)生的養(yǎng)成教育不利。懲戒條款的含糊、懲戒方法的不當(dāng)、懲戒力度的不足，均會(huì)造成懲戒效果的喪失。究其原因，其一就是我們有些教育管理者懼怕承擔(dān)責(zé)任，不敢運(yùn)用必要的懲戒手段；其二就是我們有些教育管理者對(duì)懲戒教育重視的不夠。其實(shí)，在人的一生的發(fā)展過(guò)程中懲戒教育是不可或缺的。從某種意義上講，在一些問(wèn)題上，懲戒的教育性往往大于褒獎(jiǎng)的教育性，而且是其他方式不能替代的。

我們這里所說(shuō)的“重褒獎(jiǎng)，輕懲戒”，主要是指兩個(gè)方面，一方面是指對(duì)褒獎(jiǎng)的濫用。我們常見(jiàn)的“快樂(lè)教育”、“成功教育”等各種紛起的教育名詞中，褒獎(jiǎng)的無(wú)序無(wú)度，也使得褒獎(jiǎng)失去了應(yīng)有的價(jià)值。另一方面，是由于輕視對(duì)懲戒條款的界定，而導(dǎo)致對(duì)懲戒的亂用。具體表現(xiàn)，其一，不考慮懲戒的初衷和目的，就懲戒談懲戒。其二，不考慮懲戒的尺度。其三，不考慮懲戒的時(shí)機(jī)。古人云，“認(rèn)罪者，伏法也”，就是強(qiáng)調(diào)懲戒應(yīng)在說(shuō)理、教育之后。沒(méi)有必要的說(shuō)理、教育在先，再輕的懲戒也是重。古人云，“不教而殺謂之暴”，說(shuō)的就是這個(gè)道理。（七）重學(xué)生，輕教師

有的學(xué)校提出“一切為了學(xué)生”、“學(xué)生是上帝”等教育信條，可能是從強(qiáng)調(diào)教育目的和加強(qiáng)學(xué)生的主體地位考慮的，但是有兩點(diǎn)不妥：其一，提法不當(dāng)；其二，理性思考不足。作為學(xué)校的管理，我們還應(yīng)考慮到教師的發(fā)展。如果學(xué)生是上帝，那教師是仆人嗎？一切都為了學(xué)生，那誰(shuí)來(lái)關(guān)注教師？

就學(xué)生和教師而言，教師作為學(xué)校管理者和學(xué)生教育者，應(yīng)重視對(duì)學(xué)生的教育研究和關(guān)心愛(ài)護(hù)，對(duì)師生雙邊關(guān)系應(yīng)承擔(dān)更多的責(zé)任，這也是責(zé)無(wú)旁貸的。但是，我們學(xué)校管理者不能因此而忽視對(duì)教師的教育、引導(dǎo)和必要的幫助。特別是在價(jià)值觀(guān)念多元化的時(shí)期，教師的價(jià)值觀(guān)念也會(huì)出現(xiàn)混亂，需要我們的教育管理者加以及時(shí)的引導(dǎo)，否則會(huì)造成教師嚴(yán)重的認(rèn)知失衡和心理障礙。據(jù)調(diào)查，目前我國(guó)教師隊(duì)伍中60％以上（中學(xué)教師70％以上）都存在著各種各樣的心理健康和職業(yè)倦怠問(wèn)題，這不能不引起我們教育管理者足夠的重視。

教師是人，是實(shí)實(shí)在在的人，他也需要發(fā)展。教師是“園丁”、是“春蠶”、是“蠟燭”、是“太陽(yáng)”，看得出，這都是犧牲自己的代名詞。從提倡教師職業(yè)的奉獻(xiàn)精神角度可以提倡和理解，但是，如果作為一種職業(yè)要求，學(xué)生的發(fā)展要建立在犧牲教師的發(fā)展基礎(chǔ)上，那我們教育事業(yè)也太悲壯了。學(xué)校應(yīng)該是為教師和學(xué)生都提供發(fā)展的場(chǎng)所，教育應(yīng)該是使教師和學(xué)生都得到發(fā)展的事業(yè)。教育是愛(ài)的事業(yè)，教師是陽(yáng)光職業(yè)！解決的辦法及原則

（一）在學(xué)校的建設(shè)和發(fā)展上，要加強(qiáng)理性的思考，處理好現(xiàn)在與將來(lái)、規(guī)模與效益、和諧與發(fā)展的關(guān)系。

要端正辦學(xué)思想。把為學(xué)生的一生負(fù)責(zé)、為家庭的幸福負(fù)責(zé)、為社會(huì)的發(fā)展負(fù)責(zé)作為學(xué)校辦學(xué)的宗旨。關(guān)鍵是做好學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)定位：作為一名校長(zhǎng)，首先必須認(rèn)真統(tǒng)計(jì)所在地的總?cè)丝?、學(xué)齡人口，從而制定短期、中期學(xué)校建設(shè)的目標(biāo)，師資的配備，根據(jù)當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的實(shí)際制定質(zhì)量目標(biāo)。質(zhì)量目標(biāo)制定后首先找到比的坐標(biāo)；其次找到質(zhì)量的內(nèi)涵；第三是質(zhì)量的類(lèi)型。如我所在的小學(xué)，由于歷史的原因，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量一度滑坡，雖然是鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中心小學(xué)，但與同類(lèi)學(xué)校相比，絕對(duì)不在同一起跑線(xiàn)上，當(dāng)?shù)厝罕姴恍湃卧撍鶎W(xué)校，紛紛把自己的子女轉(zhuǎn)到其它學(xué)校就讀。為了讓目標(biāo)真實(shí)、可及，我在2006——2007學(xué)年的工作計(jì)劃中制定目標(biāo)時(shí)只講了一句話(huà)，那就是教育教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)中求進(jìn)，不與同類(lèi)學(xué)校比，而與自己起跑線(xiàn)相一致的學(xué)校比。學(xué)校的學(xué)生各種行為習(xí)慣較差，針對(duì)這種情況提出扎實(shí)推進(jìn)學(xué)生良好行為習(xí)慣的教育。由于目標(biāo)定位準(zhǔn)確，教師教書(shū)育人的積極性、主動(dòng)性空前高漲，學(xué)生的不良行為習(xí)慣得到有效遏制，學(xué)校正向著健康的軌道邁進(jìn)。

（二）在學(xué)校文化的建設(shè)上，特別是在學(xué)校的物質(zhì)文化和精神文化的建設(shè)上，要處理好物質(zhì)與精神、繼承與創(chuàng)新、改革與發(fā)展關(guān)系。

要樹(shù)立先進(jìn)教育理念。在學(xué)校管理中要貫徹科學(xué)的可持續(xù)發(fā)展觀(guān)，使學(xué)校、教師和學(xué)生都得到健康、和諧的發(fā)展，作為學(xué)校管理永遠(yuǎn)追求的目標(biāo)。關(guān)鍵是做好學(xué)校的精神重塑：一所學(xué)校最重要的就是精神。精神是信仰和信念的依托、理想的支點(diǎn)、動(dòng)力的源泉。我所在的學(xué)校由于多種原因，教師缺乏精神支撐，我在認(rèn)真研究的基礎(chǔ)上提出本校教師首先要有團(tuán)結(jié)協(xié)作精神，其次是敬業(yè)精神，再次是奉獻(xiàn)精神，第四是拼搏精神。（三）在具體教育教學(xué)工作中，要轉(zhuǎn)變單純重視教學(xué)內(nèi)容、輕視教育過(guò)程的現(xiàn)象，要處理好形式與內(nèi)容、過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系。

對(duì)于教學(xué)管理：校長(zhǎng)工作的核心是務(wù)必狠抓教育質(zhì)量，質(zhì)量是學(xué)校的生命線(xiàn)，是學(xué)校的立足之本，是師生的榮譽(yù)。作為一名合格的校長(zhǎng)應(yīng)嚴(yán)格執(zhí)行課程方案，努力做到有所突破。做到教