我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)境遇與未來抉擇

我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)境遇與未來抉擇

G521：A1004-8634(2010)01-0092-(11)改革開放30年來，中國教育在一浪高過一浪的改革潮流中迅速發(fā)展和前進(jìn)，并創(chuàng)造出了具有中國特色的教育改革奇跡和教育改革模式。但是，相對于中國“教育改革”的豐富實(shí)踐和歷史經(jīng)驗(yàn)，有關(guān)中國教育改革的研究還很薄弱。教育改革研究的缺失和滯后，已經(jīng)影響和制約了教育改革實(shí)踐的步伐和成效。隨著基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革的推進(jìn)，由于本土和未來的觀念、理論、方法的沖突，導(dǎo)致很多疑難和困惑的產(chǎn)生，它們既體現(xiàn)在思想層面，也體現(xiàn)在體制和機(jī)制方面。因此，很有必要反思當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革過程中所面臨的問題、境遇與挑戰(zhàn)，提出應(yīng)對的策略和手段，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革順利實(shí)施和深化展開。一、課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)境遇1.教育改革中本土和未來的理論、思想、文化沖突加劇(1)國外土壤生發(fā)的教育理論，難以適應(yīng)中國本土的現(xiàn)實(shí)需求后現(xiàn)代知識觀、建構(gòu)主義理論以及多元智能理論是基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的主要理論基礎(chǔ)，它們曾經(jīng)在國外教育發(fā)展和培養(yǎng)人才方面作出了很大貢獻(xiàn)，在某種程度上可以說是經(jīng)典理論。但仔細(xì)分析，這些教育理論產(chǎn)生的土壤均是在現(xiàn)代教育體系和制度相對較完善的西方國家，這些國家國民的知識教育水平和整體素質(zhì)都比較高。而后現(xiàn)代主義的教育理論和思想在西方的產(chǎn)生是基于對人類理性的抗?fàn)?、對形而上學(xué)思維方式的不滿，是緣于對資本主義條件下高度發(fā)達(dá)的科學(xué)理性和過于嚴(yán)密的社會理性的怨恨和反動(dòng)。處在轉(zhuǎn)型期的中國，經(jīng)濟(jì)還欠發(fā)達(dá)，國民的整體素質(zhì)還不高，而傳統(tǒng)文化和國學(xué)在一般民眾的價(jià)值觀形成中正發(fā)揮著越來越重要的作用，離開這些現(xiàn)實(shí)條件而全盤套搬他國的先進(jìn)理論，很難適應(yīng)我國的文化土壤層，也就難以成為國民的實(shí)然選擇。實(shí)際上，我們從來都不缺先進(jìn)的教育理念，缺少的是整合先進(jìn)教育理念、教育思想的機(jī)制。就目前的課程與教學(xué)改革的理念來說，與20世紀(jì)的西方教育思潮相比實(shí)際上也先進(jìn)不了多少，只是因?yàn)槲覀兊慕逃F(xiàn)狀到了必須改革的地步，而它們又在某種程度上適應(yīng)了這種改革需求。但是，這些理論并不能完全照搬套用，它們必須與中國的國情相結(jié)合。然而在實(shí)踐中，這種結(jié)合卻沒有實(shí)現(xiàn)，出現(xiàn)了國外先進(jìn)的教育理念與中國傳統(tǒng)教育文化分庭抗?fàn)?、各自訴求的沖突局面。教育所具有的強(qiáng)烈的社會文化歷史制約性品質(zhì)與特點(diǎn)，決定了教育改革必然以社會文化的變革為基礎(chǔ)。[1](P3)舊思想和理論能否順利地退出歷史舞臺、新思想和理論能否成功地進(jìn)入主渠道，主要取決于與新教育理論和思想相適應(yīng)的社會文化心理的積淀程度。在我國課程與教學(xué)改革過程中，明顯存在著與新課程改革相適應(yīng)的社會文化心理積淀不足的現(xiàn)象與問題。[2](P25)如“應(yīng)試教育”的文化傳統(tǒng)、功利主義的價(jià)值心理定勢與本質(zhì)主義的課程思維方式等。新課程的理論只有與這些社會文化積淀相互作用而融為一體的時(shí)候，才是新課程真正適應(yīng)中國本土文化之日。因此可以說，思想與文化多遠(yuǎn)，課改就走得有多遠(yuǎn)。(2)現(xiàn)有教育思想和理論的生成機(jī)制，難以提供課改實(shí)施的理論支撐教育的社會制約性決定了教育的改革和發(fā)展絕不僅是教育界內(nèi)部的事情，在更大程度上是社會的系統(tǒng)工程。建國后，中國歷次的教育改革沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，很大程度是因?yàn)榻逃母镟笥诮逃齼?nèi)部，忽視了社會文化環(huán)境和民眾的支持。中國的崛起需要培養(yǎng)時(shí)代新人，而新人的培養(yǎng)需要新教育的創(chuàng)成，新教育改革需要全新的理論和思想指導(dǎo)。世界教育改革和發(fā)展的共同規(guī)律是：一個(gè)民族和國家的關(guān)鍵期轉(zhuǎn)型總是伴隨著教育制度的改革和轉(zhuǎn)型，且教育的改革和轉(zhuǎn)型必須走在社會改革和轉(zhuǎn)型的前面，這就是現(xiàn)代教育發(fā)展的先行性和預(yù)見性特征，而這種超前和預(yù)見的實(shí)現(xiàn)必須以教育理論和思想的超前和預(yù)見來保證。也就是說，民族和國家的新教育制度和體系的建構(gòu)絕不能依賴于從他國移植的理論和思想，而必須擁有建立在國家和民族文化土壤基礎(chǔ)之上的原創(chuàng)性理論和思想，這種原創(chuàng)的生成則需要思想大師的產(chǎn)生。中國新教育改革呼喚世界級教育思想“大師”，但當(dāng)前的“思想土壤”和“學(xué)術(shù)土壤”，往往有利于“侏儒”生存而不利于巨人發(fā)育。[3]因此，當(dāng)前的新課程改革，在更大程度上需要一場中國的“文藝復(fù)興”，并以一場當(dāng)代的新文化運(yùn)動(dòng)去培育改革需要的理論和思想、觀念和文化。在西方，英國著名教育家洛克倡導(dǎo)的紳士教育思想自誕生之日起便受到政府、社會和家庭的廣泛關(guān)注和響應(yīng)，其影響直至今日。盧梭、杜威的教育思想雖然一直遭致人們的質(zhì)疑，但是所有的教育改革不僅不能跨越它，而且在很多時(shí)候必須從那里得到理論支持，我國的新課程改革也不例外。這些說明，寬松的社會環(huán)境才能培養(yǎng)出真正的“大師”，并且能夠保障大師的成果發(fā)揮恒久性。我國的新課改要順利推行，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，也必須有寬松的環(huán)境支持。但是，中國傳統(tǒng)的文化專制主義以及中國古代建立在君權(quán)專制基礎(chǔ)上的“劃一教育”至今仍影響著當(dāng)前的教育改革。一元化的政治意識形態(tài)不僅禁錮著民眾的思想和行為，而且始于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“技術(shù)—經(jīng)濟(jì)意識形態(tài)”也對當(dāng)前教育產(chǎn)生著廣泛的影響，這“兩駕馬車”在深層次影響著教育的改革和發(fā)展，導(dǎo)致新課改出現(xiàn)了許多自身無法解決的問題。因此，深化政治領(lǐng)域的改革，摒棄權(quán)力裁決一切的機(jī)制，創(chuàng)造利于創(chuàng)新和出人才的寬松環(huán)境，以及改革經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)θ瞬诺墓ぞ呋螅嬲龅絺€(gè)體精神的自由發(fā)展，才能最終保證新課改到達(dá)成功的彼岸。(3)國外個(gè)人本位的教育追求，難以調(diào)和中國社會本位的價(jià)值取向?qū)θ说纳饬x的張揚(yáng)，應(yīng)該是教育價(jià)值的本真含義?？档抡f過：“人只有受過教育，才能成為人?！睆闹型饨逃l(fā)展歷程看，許多教育家都致力于關(guān)注人生價(jià)值。然而由于東西方文化傳統(tǒng)不同，對人的認(rèn)識和定位也就不同?？傮w上，西方文化多呈現(xiàn)“個(gè)人主義”的個(gè)體文化，中國文化多表現(xiàn)為“社會主義”的整體文化。換言之，西方文化偏個(gè)人本位，中國的文化偏社會本位。就教育對生命的關(guān)注而言，中國傳統(tǒng)教育不及西方。[4]就西方來說，對人生命意義的關(guān)注一以貫之。古希臘以柏拉圖和亞里士多德的“使人的心靈的和諧達(dá)到完善的境地”、教育要遵從兒童的天性“自然”的潛在能力為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)和諧發(fā)展的教育思想。文藝復(fù)興以后，人文教育以現(xiàn)實(shí)的人文學(xué)科為主要內(nèi)容，重視發(fā)展人的智慧和才能，追求人性解放。到了近代，盧梭更進(jìn)一步論述了教育要適應(yīng)自然的思想。赫爾巴特、福祿貝爾以及第斯多惠等從揭示人的心理的角度提升了對人文教育的關(guān)注。出于對傳統(tǒng)教育以學(xué)科為中心的唯理性教育的反思，歐洲出現(xiàn)了新教育思潮，美國出現(xiàn)了“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”，它的目的在于鼓勵(lì)兒童自由和自然地發(fā)展，以兒童的興趣作為教育的根據(jù)。對于社會逐漸被科學(xué)技術(shù)所主宰，教育片面地發(fā)展人的技術(shù)理性，使人“異化”為“沒有思想、沒有情感的機(jī)器”的現(xiàn)狀，教育理論家從關(guān)于人的本真意義出發(fā)，提出了后現(xiàn)代知識觀、建構(gòu)主義理論以及多元智力理論等學(xué)說，以期實(shí)現(xiàn)對人性的復(fù)歸。這三種理論都是建立在對人的正確認(rèn)識和定位基礎(chǔ)上的，因此取得了明顯的效果。先秦時(shí)期，諸子并起，百家爭鳴，奠定了中國文化的基礎(chǔ)。在群雄爭霸的多元文化斗爭中，影響最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子為代表，其人道是“群體性的、社會整體性的、舍異求同的人本”，[4]以培養(yǎng)鞏固和維護(hù)封建宗法道德、政治道統(tǒng)的“明人倫”的君子、圣人為目標(biāo)。這樣，儒家教育在培養(yǎng)目標(biāo)上并不是培養(yǎng)具有主體性的個(gè)體生命，而是將鮮活的生命置于僵死的規(guī)范之中，使之失去了“自我”。[4]到了漢代，董仲舒對孔子的儒家思想進(jìn)行了改造，通過對“天”的神化，確立了“天”的至高地位，從而使得教育喪失了對個(gè)體生命發(fā)展的意義的培育，成為扼殺個(gè)體生命的工具。與儒家社會重視整體的人本主義不同，道家重在自然的人本主義，強(qiáng)調(diào)生命的本質(zhì)不是外在的規(guī)定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發(fā)展。就道家這種強(qiáng)調(diào)天人合一，人道合一，復(fù)歸自然，追求個(gè)人精神的絕對自由，凸顯生命自由發(fā)展的本性的教育來說，它是超越儒家的。但是，由于它完全否定現(xiàn)實(shí)社會生活對人的制約作用，顯得過于理想化而失去了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)，由于道家在中國文化發(fā)展歷程中并不占主導(dǎo)地位，因此它的影響也多被湮沒于歷史的長河中。新中國成立后，教育也多被曲解而成為工具。例如，20世紀(jì)后半葉，教育從培養(yǎng)人的外在屬性轉(zhuǎn)向人本身。1970年代強(qiáng)調(diào)“雙基”，因?yàn)椤爸R就是力量”；1980年代強(qiáng)調(diào)“能力”，因?yàn)槊鎸萍几锩奶魬?zhàn)，“能力比知識更重要”；1990年代強(qiáng)調(diào)“情意”，因?yàn)榧夹g(shù)時(shí)代的唯理性教育，“失卻了教育的另一半”。[5](P121)這樣，從歷史時(shí)空到現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，我們的教育始終沒有關(guān)注人，始終是培養(yǎng)社會需要的“材”和“器”。所以，當(dāng)前以關(guān)注人的生命價(jià)值為主旨的新課改理論，就遭遇到中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實(shí)障礙，這種障礙的根源在于我國自古以來的傳統(tǒng)中缺乏關(guān)注人生命價(jià)值的文化基因。2.課堂教學(xué)理論研究和創(chuàng)新不夠(1)中西方傳統(tǒng)思維方式的差異，阻滯對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)從唯物論的觀點(diǎn)看，思維方式作為一種比較穩(wěn)定的意識性機(jī)制，是由社會存在即社會物質(zhì)生活條件決定的。它不僅是民族文化的組成部分，而且是民族文化的內(nèi)核或最深層次的部分，是決定民族文化如何發(fā)育的一項(xiàng)重要的控制因素。這種思維方式一經(jīng)在主體的思維結(jié)構(gòu)中固定下來，就成了支配人們實(shí)踐活動(dòng)的意識性機(jī)制，它以先行的模式組織主體的思維活動(dòng)，規(guī)定著思維對象的選擇、思維主題的確定和思維結(jié)果的價(jià)值判斷。由于東西方社會物質(zhì)生產(chǎn)條件的不同，導(dǎo)致了東西方人的思維方式差別十分明顯。這種差別不利于新課改對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)。具體來說，這些差異主要表現(xiàn)為四個(gè)方面：[6]第一，注重整體統(tǒng)一與注重個(gè)體獨(dú)立。中國的整體性思維，一方面使人們對事物的認(rèn)識往往較籠統(tǒng)、不細(xì)化，不利于對事物的深入探索；另一方面使個(gè)人服從集體中的最高權(quán)力者，服從專制特權(quán)，從而在很大程度上壓制了個(gè)人的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，形成了依附順從、封閉保守、注重等級特權(quán)、缺乏自由平等的社會氛圍，不利于生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的高效變遷。西方的個(gè)性思維，一方面促進(jìn)了人們對自然界的探索和科技的發(fā)展；另一方面有利于發(fā)揮個(gè)人的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。第二，偏重直覺感性與偏重科學(xué)理性。直覺思維過分注重直覺靈感，嚴(yán)重缺乏邏輯分析和科學(xué)論證，導(dǎo)致中國傳統(tǒng)的方法論一直停留在類比性思維和經(jīng)驗(yàn)性思維上，不能深入到事物的本質(zhì)之中，從而大大限制了思維方式的發(fā)展和深化。以個(gè)體性為認(rèn)識起點(diǎn)的西方人，對事物的認(rèn)識則是從局部到整體，即從經(jīng)驗(yàn)入手，經(jīng)過判斷推理，達(dá)到對整體的認(rèn)識，注重抽象思維和邏輯論證。邏輯思維最典型的特點(diǎn)是嚴(yán)格定義，重視過程，注重審慎而縝密的推理和論證。第三，崇尚中庸調(diào)和與崇尚矛盾斗爭。求穩(wěn)怕變的中庸思維造成了中國封建社會的超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，整個(gè)社會彌漫的是墨守成規(guī)、迷信權(quán)威、不敢越雷池一步。這種求同求穩(wěn)的思維方式，與西方強(qiáng)調(diào)對傳統(tǒng)的懷疑、批判和超越的求異求變的思維方式相比，造成國人思想的封閉保守，束縛了創(chuàng)新精神，阻礙了新事物、新思想的產(chǎn)生。第四，推崇內(nèi)在超越與推崇外在超越。由于中國傳統(tǒng)思想注重天人合一、天人感應(yīng)、人與自然的和諧，因此，自古以來人們并不潛心于對大自然的發(fā)現(xiàn)和探索，思維方式趨于封閉和剛性。忽視對主體自身作為認(rèn)識的出發(fā)點(diǎn)、對象乃至目的的探究，忽視對外界的科學(xué)探索和認(rèn)知。西方從古希臘時(shí)候起，在天人相分、天人相對的思想主導(dǎo)下，人們一直致力于人類社會以外的世界探索，力圖尋求對客觀世界的本質(zhì)解釋。(2)原有教學(xué)思想和理論的慣性張力，阻礙教學(xué)改革的實(shí)施進(jìn)程近代中國教學(xué)論是從引進(jìn)西方理論開始的，這些理論中一直對中國教育產(chǎn)生巨大影響作用的當(dāng)推赫爾巴特和凱洛夫。赫爾巴特教育學(xué)是經(jīng)日本引進(jìn)德國的最早教育理論，凱洛夫教育學(xué)是中國在政治上“一邊倒”學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)時(shí)的產(chǎn)物，它們對當(dāng)時(shí)中國的教育理論發(fā)揮了很大的促進(jìn)作用。隨著實(shí)踐檢驗(yàn)，這些理論在很大程度上都呈現(xiàn)出不足與缺陷，但由于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，我們在繼承它們優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)也接納了它們的缺點(diǎn)，這些缺點(diǎn)經(jīng)過長期的實(shí)踐積淀，已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生并形成巨大的慣性張力，嚴(yán)重地阻礙著新課改的實(shí)施。就赫爾巴特的傳統(tǒng)教育理論來說，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科中心、課堂中心、教師中心的傳統(tǒng)“三中心”，并且以此為依據(jù)提出了教學(xué)過程的四個(gè)階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。后經(jīng)其學(xué)生的發(fā)展改變?yōu)椤拔宥谓虒W(xué)法”，對世界產(chǎn)生了重要影響，在19世紀(jì)后半葉教師素質(zhì)較為低下的情況下，對提高課堂教學(xué)的效率與質(zhì)量發(fā)揮了積極作用。然而，這種程序化、機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化如同流水線一樣的教育方式，忽視了學(xué)生的個(gè)性差異、興趣與愛好，使教學(xué)過程成了機(jī)械刻板的程式，使學(xué)生喪失了成長的活力，從而扭曲了教育的本真含義。凱洛夫教育學(xué)并沒有擺脫赫爾巴特教育學(xué)理論的影響，其基本特征是缺乏“以人為本”的精神，“目中無人”。用前蘇聯(lián)教育學(xué)界自己的說法，叫做“教育學(xué)中無兒童”。[7](P17)這些缺點(diǎn)早就從理論上得到了明確，但是由于教育中存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)的“兩層皮”現(xiàn)象，使得傳統(tǒng)教育的慣性作用依然存在，并嚴(yán)重地沖擊著當(dāng)前新課改的實(shí)施。(3)課改理念的理解偏差，導(dǎo)致課堂教學(xué)行為的異化課堂是教師從事教學(xué)、完成教學(xué)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的場所。課改專家認(rèn)為課堂教學(xué)有呈示、對話和指導(dǎo)等三種主要的教學(xué)行為，而教學(xué)對話可以說是師生共同活動(dòng)的過程，[8](P73)它有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與，并通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)達(dá)到共同解決問題的目標(biāo)。但是，由于對新課改所倡導(dǎo)的理念理解不到位，使教師產(chǎn)生了認(rèn)識上的模糊和困惑、矛盾與沖突，繼而引起教學(xué)實(shí)踐行為的偏差，使課堂教學(xué)出現(xiàn)異化現(xiàn)象。即教師在教學(xué)過程中，由于沒有深入領(lǐng)會新課程改革的精神實(shí)質(zhì)，缺乏系統(tǒng)的理論和經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)，為課改而課改所導(dǎo)致的課堂教學(xué)失效甚至無效的教學(xué)行為。這種異化現(xiàn)象主要表現(xiàn)在三方面：第一，形式化。在課堂教學(xué)中教師只追求形式到位，較少體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)新課程中所蘊(yùn)含的精神實(shí)質(zhì)。具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)熱鬧非凡、學(xué)生舉手發(fā)言活躍、分組討論熱烈等，而實(shí)際上是用“放羊式”教學(xué)取代“填鴨式”教學(xué)，形式上符合新課改理念的要求，但背后卻是學(xué)生迷失了知識和技能目標(biāo)，喪失了教育應(yīng)有的內(nèi)涵和價(jià)值。第二，極端化。通過對國家級課程改革試驗(yàn)區(qū)的觀察，有專家認(rèn)為新課改課堂教學(xué)主要存在七大問題，分別是：把“對話”變成“問答”、為夸獎(jiǎng)而夸獎(jiǎng)、把“自主”變成“自流”、有活動(dòng)沒有體驗(yàn)、合作有形式而無實(shí)質(zhì)、因“泛化”與“神化”而導(dǎo)致的探究的膚淺化與庸俗化，以及貼標(biāo)簽式的情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育。[9](P3)第三，表演化。主要表現(xiàn)為不是為了學(xué)生發(fā)展、民族復(fù)興而實(shí)施新課改，而是為了應(yīng)付上級部門的檢查走過場，大搞形式主義。公開示范課不是為了虛心聽取專家同行的批評和建議，而多成為應(yīng)付上級檢查、同行參觀的表演課，成了展示教師魅力的教學(xué)秀，為表演而教學(xué)，用表演代替教學(xué)。3.課程實(shí)施的教師資源儲備不足作為新課改實(shí)施的主體，教師素質(zhì)的高低在某種程度上決定著教育改革的成敗。從目前新課改實(shí)施的情況來看，教師的素質(zhì)總體上難以適應(yīng)改革的要求。這種不足不僅表現(xiàn)在認(rèn)識和態(tài)度上，更表現(xiàn)在行動(dòng)和方法上。(1)認(rèn)識缺位，理解片面。本次新課改不單是課程內(nèi)容技術(shù)層面的簡單調(diào)整，而是全方位的范式轉(zhuǎn)換，需要教師深層次的文化觀念調(diào)整、思維方式的改變。然而，長期以來的應(yīng)試教育文化，“非此即彼”的二元對立的思維方式，不僅使教師將新課改當(dāng)作制約提高升學(xué)率的障礙和負(fù)擔(dān)，而且將新課改完全與應(yīng)試教育對立，對傳統(tǒng)教育不是采取揚(yáng)棄而是采取簡單拋棄的態(tài)度，使新課改失去了生存的文化之根。這種狀況不僅造成教師對新課改的理解多停留在形式上、淺層次的有關(guān)管理政策、教學(xué)方法和內(nèi)容等方面的簡單把握，而且對課程的某些理念的理解也屬簡單片面。這樣，對待新課改就出現(xiàn)兩種消極的態(tài)度與行為——排斥性和應(yīng)付性，它們都不利于新課改的推行。(2)方法失當(dāng)，能力不足。正確的方法、較高的能力是新課改推行的措施、素質(zhì)保障。由于對新課改理解的片面膚淺，導(dǎo)致教師不僅缺乏自主的、恰當(dāng)?shù)姆椒?，而且缺乏對課程教材的處理能力。一方面期望課程專家的技藝傳授，另一方面又對多樣的方法無所適從。例如不能正確解決課程資源的豐富性與課程資源的恰切性問題，漫無邊際地開發(fā)課程資源，造成課程資源泛化現(xiàn)象；不能正確處理課堂教學(xué)與課外活動(dòng)的關(guān)系，無限制地?cái)U(kuò)展學(xué)生自主活動(dòng)的空間，造成課堂邊界模糊傾向；不能正確處理教師職責(zé)與學(xué)生需求的關(guān)系，過度詮釋、片面夸大學(xué)生的中心地位，造成師生角色錯(cuò)位等。顯然，方法不得當(dāng)與能力不支持，造成了教師在新課程實(shí)施中的機(jī)械模仿等現(xiàn)象。[2](P27)(3)教師培訓(xùn)的理論化、簡單化和形式化。新課程方案中提出了三位一體的教學(xué)目標(biāo)，即教學(xué)過程要體現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求，但參訓(xùn)教師在接受培訓(xùn)時(shí)卻很難體會其中的內(nèi)涵，從而難以在自己的教學(xué)中運(yùn)用。因?yàn)榕嘤?xùn)者多是高等師范院校的教師，很多人并沒有參加新課改實(shí)踐而表現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)不足，另一方面又不能融會貫通地理解理論而缺乏對宏觀理論的整體把握，只好依照教材照本宣科，膚淺地講解理論，這樣就造成參訓(xùn)教師聽起來似乎明白，而實(shí)踐中又無法實(shí)施的局面。從培訓(xùn)方式上看，以脫產(chǎn)集中講授和專家講座為主，這些培訓(xùn)可以在短時(shí)間內(nèi)給教師大量的信息，增加對新課改理論的了解，比較經(jīng)濟(jì)實(shí)用，但是這種單向輸出知識的培訓(xùn)，方式簡單并且形式化現(xiàn)象嚴(yán)重，不利于對教育教學(xué)實(shí)踐中存在的具體問題進(jìn)行反思和分析，不利于提高教師將新課程的理念融入具體教學(xué)實(shí)踐的能力。(4)教師教育研究的切入點(diǎn)未找準(zhǔn)，缺乏多元方法論支持。在新課程實(shí)施中提出了一個(gè)響亮的口號——“教師即課程”。[7](P19)這樣，新課改就把教師的角色從傳統(tǒng)的“教書匠”推到了當(dāng)前“教育家”的地位，勢必使教師成為教育科研的主體。從一定意義上說，這應(yīng)該是教育科研的理性回歸。然而，囿于傳統(tǒng)理性的觀念形態(tài)，導(dǎo)致教育片面強(qiáng)調(diào)研究主體和客體的二元對立，使教師成了被研究的對象，忽視了教師專業(yè)的自我發(fā)展和人文關(guān)懷。同時(shí)，重理論和演繹思維研究、輕實(shí)證和質(zhì)性研究的方法論，很不適合我們探尋新課程實(shí)施中出現(xiàn)的具體問題。并且，從近年來國際教師研究的歷程來看，在不同的時(shí)間內(nèi)研究的重心有所不同，出現(xiàn)了“教育敘事”、“教學(xué)研究”、“行動(dòng)研究”等不同的研究類型，而我國缺乏教師研究的經(jīng)驗(yàn)積累，這些研究對我國中小學(xué)教師來講還比較生疏。因此，如何站在國際研究的前沿，立足我國教育教學(xué)實(shí)際，尋找教師研究的切入點(diǎn)開展本土化的研究，應(yīng)是當(dāng)前十分嚴(yán)峻的課題。4.教改理念詮釋中西方教育話語的遭遇(1)當(dāng)代西方語境缺乏親和力和認(rèn)同感當(dāng)前的課程改革是自上而下由國家強(qiáng)制推行的，這就賦予課改專家以絕對話語權(quán)。這種話語權(quán)通過兩種途徑實(shí)現(xiàn)：一方面，國家的權(quán)威賦予課改專家無上的權(quán)力，所有的改革措施以國家行政命令的形式下發(fā)；另一方面，新課改的理念、內(nèi)容、方法、實(shí)施、評價(jià)等都是課程專家制定的，由于他們“聞道”在先，因此就處于話語的中心地位。專家話語的權(quán)威作用容易形成課程改革的話語霸權(quán)。話語霸權(quán)一方面能夠保障課程改革的權(quán)威性，使其能夠順利實(shí)施；另一方面，強(qiáng)勢語言遮蔽了其他人員的發(fā)言權(quán)，使他們失去了堅(jiān)持真理的機(jī)會和場所。實(shí)際上，語言作為特定階級利益控制的工具，代表著特定階級或階層的利益。就當(dāng)前新課改的后現(xiàn)代話語來說，它真實(shí)代表了學(xué)生群體的利益，希望學(xué)生達(dá)到理想的目標(biāo)。但是，在批評原有教育的弊端，推行新課改，反映學(xué)生正當(dāng)要求的時(shí)候，卻走上了極端，導(dǎo)致了當(dāng)前新課程出現(xiàn)了諸多問題。例如：“奴役學(xué)生、摧殘人才的‘應(yīng)試教育’同當(dāng)今時(shí)代的發(fā)展格格不入，應(yīng)當(dāng)壽終正寢了。”“原本應(yīng)當(dāng)是‘文化殿堂’的學(xué)校被異化為‘文化沙漠’。”[7](P19)“中國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育體系弊端重重，必須推倒重建?！薄爸袊F(xiàn)行的基礎(chǔ)教育陳舊落后、禍國殃民、非徹底改掉不可?！薄靶抡n改不必適應(yīng)中國國情，而是重在用西方的真理來改造中國國情?！薄啊畤橐m合真理，而不是真理要適合國情’。所以，‘不適合國情論’的邏輯可以休矣。”[10](P19)(2)西方話語概念的表述模糊和解釋乏力長期以來，受傳統(tǒng)二元對立思維模式的影響，在我國的課程研究中出現(xiàn)了一種非此即彼、簡單化的思維方式。后現(xiàn)代主義肇始于對現(xiàn)代哲學(xué)的反思與批判，它對啟蒙運(yùn)動(dòng)以來現(xiàn)代主義二元對立的思維方式進(jìn)行了消解，在某種程度上開闊了課程思維的視野。思維方式的轉(zhuǎn)變引起了我國新課改話語的轉(zhuǎn)換，出現(xiàn)了很多陌生的概念，如對話、互動(dòng)、參與、體驗(yàn)、探索、發(fā)現(xiàn)、感悟、解放、分裂、叛逆、反動(dòng)、背叛等等的后現(xiàn)代話語。這些概念都是英美發(fā)達(dá)國家的教育話語，因此在西方具有實(shí)踐合理性，但卻遠(yuǎn)離了中國教育的現(xiàn)實(shí)。實(shí)際上，在借鑒外國教育時(shí)，我們需要考慮課堂互動(dòng)和語言運(yùn)用研究的文化背景。加拿大比較教育學(xué)者梅斯曼認(rèn)為：“在正規(guī)教育稀少而得到良好評價(jià)的國家，似乎不可能在課堂組織中存在高度靈活性。”雖然近幾年我國的教育發(fā)展較快，但是與國外教育相比還有很大差距，并且優(yōu)勢教育資源更少。這勢必導(dǎo)致國外先進(jìn)的教育理論難以在我國課堂教學(xué)實(shí)踐中煥發(fā)出生機(jī)和活力，即使有，在很大程度上也是歪曲和走樣的。并且，所有這些概念和解釋都缺乏概括性，缺乏與更大理論框架聯(lián)系，缺乏高屋建瓴的理論和思想的支持。這樣，一方面，新課改需要教育工作者觀念與行動(dòng)的徹底改變，另一方面，后現(xiàn)代的語言又不能承擔(dān)起解釋與說明的功能，反倒是加重了教師對新課改的迷惑，使他們陷入新課改理念與理論的霧團(tuán)之中。這些都提醒我們，話語的表述應(yīng)該立足于我國的本土文化，有切身的語言環(huán)境，只有這樣，我們才能有熟悉的話語來理解不熟悉的事物。反之，用陌生的語言來解釋陌生的事物，甚至語言沒有解釋事物的功能，就會使我們在迷途上越走越遠(yuǎn)。5.社會文化環(huán)境與考試制度不能適應(yīng)教改需要(1)國人的考試情結(jié)已深入骨髓，高考應(yīng)試模式根深蒂固自隋朝開科取士實(shí)行科舉考試到清末廢止，歷經(jīng)1300多年的歷史，中華民族傳統(tǒng)文化中的大一統(tǒng)思想和科舉考試經(jīng)歷了長時(shí)期的積淀，給人們留下了根深蒂固的影響，中國人已經(jīng)認(rèn)同和習(xí)慣了統(tǒng)一考試這種模式。始于1952年的高考，是高等學(xué)校招生考試發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是適應(yīng)中國的政治、經(jīng)濟(jì)和文化國情而建立的學(xué)生考試制度。它是教育中不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)也是教育中具有重要影響作用的評價(jià)方式。學(xué)生能否升入大學(xué)，能夠升入怎樣的大學(xué)，都由高考成績直接作答。它一方面具有管理功能、社會心理功能，同時(shí)又對中小學(xué)辦學(xué)具有引導(dǎo)功能。所以，高考不僅是考生的事情，同時(shí)也是家長、學(xué)校乃至社會的事情。它不僅呈現(xiàn)出穩(wěn)固的地位，而且對任何不同的聲音都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的排斥性?；诖?，課程與教學(xué)改革必然會遭遇到各種困難和阻力。特別是在課程改革沒有建立與預(yù)期完全相適應(yīng)的高考升學(xué)制度時(shí)，必定會造成我國基礎(chǔ)教育改革缺乏必要及廣泛的社會支持。(2)家長對教改的認(rèn)同和支持不夠在我國，現(xiàn)代學(xué)校系統(tǒng)源于外國，教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）有強(qiáng)大的前蘇聯(lián)根源，而且大學(xué)升學(xué)是在規(guī)定考試時(shí)間里通過全國統(tǒng)考這一狹口控制的，學(xué)生家長不可能希望如同新課改倡導(dǎo)的那樣，讓學(xué)生按自己的速度學(xué)習(xí)。同時(shí)，新課改理論對活動(dòng)與游戲、互動(dòng)的區(qū)別是模糊的，并且在實(shí)踐中更容易走樣，這對于認(rèn)為正規(guī)教育是子女前途關(guān)鍵的家長來說，顯然會引起反感。因?yàn)楹⒆拥目荚嚦煽儾粌H與家長的喜怒哀樂直接聯(lián)系，甚至在某種程度上承擔(dān)著幾輩人的希望和夢想。考試不僅在考孩子，更是在考家長。這樣，考試改革就不僅僅是教育界內(nèi)部的事，更是社會的事。許多家長并不希望進(jìn)行所謂的新課程改革，他們認(rèn)為改革就意味著風(fēng)險(xiǎn)，成功了皆大歡喜，如果失敗了，國家只把它作為一次教訓(xùn)，而自己孩子的前程就可能毀于一旦，他們不愿拿孩子的未來做實(shí)驗(yàn)?；诖耍议L對新課改是不支持的。(3)教改被曲解為管理者的政績工程和學(xué)校的升學(xué)率要求與民眾對教育改革不支持形成鮮明對比的是，教改成了某些管理者急功近利、謀求政績工程與形象工程的平臺。他們把教育改革作為一項(xiàng)政治任務(wù)來抓，將是否接受、認(rèn)同和執(zhí)行課程與教學(xué)改革作為一種政治原則、立場與態(tài)度，極力渲染改革氛圍、夸大改革成績。出現(xiàn)了新課程剛剛試驗(yàn)，各種各樣的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)就連篇累牘，經(jīng)驗(yàn)會、座談會連續(xù)不斷。在匯報(bào)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，他們極力回避并掩蓋各種消極因素與不良影響，造成了新課改開局良好、實(shí)施順利的假象。具體到學(xué)校和教師，他們把升學(xué)率當(dāng)作學(xué)校生存和發(fā)展的命根，只要能夠提高升學(xué)率、提升學(xué)校聲譽(yù)的改革就是好的，他們就擁護(hù)；反之就是差的，他們一定會反對或變相反對?！八刭|(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”就是對這種情況的真實(shí)寫照。就學(xué)生而言，他們一