教學(xué)互動的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)

教學(xué)互動的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)

［］G421［］A［］1002－4808(2011)12－0041－03根據(jù)結(jié)構(gòu)主義理論，一切社會活動都有表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)之分，教學(xué)互動也不例外。目前的教學(xué)理論對教學(xué)互動的表層結(jié)構(gòu)(如師班互動、師組互動、師個互動、生生互動等)研究較多，而對教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)卻少有探討。探討教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)，對深入理解教學(xué)互動的實質(zhì)和內(nèi)涵，豐富我國的教學(xué)理論，推動教學(xué)改革的發(fā)展，具有十分重要的意義。一、教學(xué)互動的表層結(jié)構(gòu)與深層機(jī)構(gòu)(一)結(jié)構(gòu)主義關(guān)于表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)的觀點結(jié)構(gòu)主義作為一種哲學(xué)思潮，于20世紀(jì)60年代在法國興起，并迅速流行于西歐和北美各國。結(jié)構(gòu)主義提倡整體、共時態(tài)的研究方法，反對局部、割裂分析的“原子論”研究傾向，目的是為了探索社會、文化是通過什么樣的相互關(guān)系(也就是結(jié)構(gòu))被表達(dá)出來。自從索緒爾(F.Saussure)“開創(chuàng)了結(jié)構(gòu)主義在表面現(xiàn)象之后尋找起支配作用的深層結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)”[1]以來，透過表層意識、體驗與活動發(fā)掘深層的、無意識的文化模式就成了結(jié)構(gòu)主義的主要努力方向。結(jié)構(gòu)主義關(guān)于表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)的主要觀點有：一切社會活動都有表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)之分；表層結(jié)構(gòu)是深層結(jié)構(gòu)的外在形式，深層結(jié)構(gòu)是表層結(jié)構(gòu)的內(nèi)在基礎(chǔ)；表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)可以相互轉(zhuǎn)化。(二)教學(xué)互動的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)與其他社會活動一樣，教學(xué)互動也有表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)之分。教學(xué)互動的表層結(jié)構(gòu)是指在教學(xué)過程中，師生、生生間發(fā)生的可觀察、可記錄的外在互動形式。教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)則是影響、支配師生互動形式的內(nèi)在理論框架，它決定著教學(xué)互動的內(nèi)涵和實質(zhì)。教學(xué)互動的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)不是教學(xué)互動發(fā)展的兩個階段，而是同一過程的兩個層面。就像冰山隱喻一樣，顯露于水面上的是教學(xué)互動的表層結(jié)構(gòu)，內(nèi)隱于水面下的則是教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)。無論什么樣的教學(xué)互動形式(表層結(jié)構(gòu))都受教學(xué)互動深層結(jié)構(gòu)的支配，而教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)也需要借助于一定的外在互動形式(表層結(jié)構(gòu))才能實現(xiàn)。教學(xué)互動的表層結(jié)構(gòu)是教學(xué)互動的形式與外延，它能滿足師生在互動模式、數(shù)量上的要求，但不能保證師生互動的質(zhì)量。教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)則是教學(xué)互動的內(nèi)涵與實質(zhì)，直接決定著教學(xué)互動的質(zhì)量與境界。即便教學(xué)互動的形式相同，如果教師對教學(xué)互動深層結(jié)構(gòu)的領(lǐng)悟程度不同，教學(xué)互動的質(zhì)量與境界也會存在較大差異。教學(xué)互動的表層結(jié)構(gòu)屬于技能層面，它提供了教學(xué)互動的規(guī)律和模式，教師學(xué)會一定的方法技術(shù)即可掌握。教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)是教學(xué)互動的意義層面，它與教師的個人素養(yǎng)有較大關(guān)系，并需要教師體驗、領(lǐng)悟才能較好把握。二、教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)：意義的交流教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)是師生之間的意義交流。無論什么形式的教學(xué)互動，其目的都是為了實現(xiàn)師生、生生之間的意義交流。為了更好地理解意義交流，必須先澄清本文所說的“意義”的含義。教學(xué)互動中的“意義”既不同于心理學(xué)層面的“意義學(xué)習(xí)”，也不同于哲學(xué)層面的“意義生存”，而是整合了這兩個方面并形成了自己的特點。心理學(xué)涉及“意義”闡釋的主要有建構(gòu)主義的“意義建構(gòu)”、羅杰斯(C.R.Rogers)的“意義學(xué)習(xí)”等。建構(gòu)主義認(rèn)為，“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的掌握不是一個接受、靜聽、復(fù)制的過程，而是學(xué)生基于自身經(jīng)驗背景主動建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義所要建構(gòu)的“意義”是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。盡管建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)生的主動參與和創(chuàng)造建構(gòu)，但建構(gòu)主義對“意義”的理解主要局限于認(rèn)知層面，師生仍是作為認(rèn)知主體參與教學(xué)互動，較少涉及師生的情感體驗。羅杰斯所說的“意義學(xué)習(xí)”，是指為了把學(xué)習(xí)者培養(yǎng)為“完人”(wholeperson)或“功能完善者”(fullyfunctioningperson)，使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。[2]知識和學(xué)習(xí)必須具有個人意義，能夠觸動學(xué)習(xí)者的情感，否則就不可能是明確的知識。羅杰斯特別強(qiáng)調(diào)情感在教學(xué)中的作用，并認(rèn)為只有師生情感和理性完全投入其中的學(xué)習(xí)，才能培養(yǎng)情知合一的“完人”。羅杰斯對“意義”的理解顯然比建構(gòu)主義更為豐富和全面，但羅杰斯仍主要是從心理學(xué)角度論述“意義學(xué)習(xí)”的，與哲學(xué)層面論述的“存在、精神”的“意義”還有一定的區(qū)別。哲學(xué)層面的“意義”主要關(guān)注“人類生存的意義”，回答的是人類生存的困境、人生的目的和價值等精神方面的問題。高清海教授認(rèn)為：“人之為人的本質(zhì)，應(yīng)該說就是一種意義性存在、價值性實體。”[3]赫舍爾(A.J.Heschel)也認(rèn)為，人的存在從來就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義。哲學(xué)層面的“意義”藉由體驗生成，“意義”在體驗中顯現(xiàn)出來，通過體驗，“人們得以從令人痛苦的、謎一般神秘的此在中‘解放’出來，在瞬間突然領(lǐng)悟自身存在的價值，自身生命的意義”[4]。哲學(xué)層面的“意義”在教學(xué)互動中的體現(xiàn)就是關(guān)注師生、生生的精神相遇、生命體驗、精神震撼與靈魂喚醒?！百|(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集。”[5]哲學(xué)層面的“意義”體驗雖然是瞬間完成的[6]，但卻對個體生命發(fā)展有著重大的價值。它是教學(xué)互動的終極目的，教學(xué)互動最為根本的目的就是為了體驗存在的意義，認(rèn)識生活、生命的價值，從而使人獲得真正意義上的幸福。教學(xué)互動中的“意義交流”建立于心理學(xué)和哲學(xué)層面之上并整合了這兩個層面，“教育作為一種科學(xué)，是以實踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的，前者指明目的，后者指明途徑、手段”[7]。從教學(xué)互動的角度說，師生之間的意義交流肯定包括心理學(xué)層面的意義，而不只是對存在意義的體驗。教學(xué)互動的“意義”是認(rèn)知、情感、精神的三位一體。心理學(xué)提出了“意義交流”的發(fā)生機(jī)制，并主要關(guān)注個體對知識的掌握過程，哲學(xué)指出了“意義交流”的終極目的，進(jìn)而關(guān)注知識對個體的價值。而教學(xué)互動中的“意義交流”是指師生、生生之間是如何通過對話實現(xiàn)個體對知識的創(chuàng)造性占有，并在這種占有的基礎(chǔ)上體驗生活和存在的價值。心理學(xué)層面的“意義交流”(認(rèn)知、情感交流)是教學(xué)互動發(fā)生的基礎(chǔ)；哲學(xué)層面的“意義交流”(精神相遇)則使教學(xué)互動升華到超越、忘我的境界，使師生感受到人與世界的相融、存在意義的彰顯。教學(xué)互動中的“意義交流”既是師生間思維碰撞、情感交流的過程，同時也是師生間精神相遇、體驗生命意義的過程，是師生運(yùn)用個體生命體驗，與教材所蘊(yùn)含的精神生命進(jìn)行對話的“視域融合”的過程。三、教師如何把握教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)教師對教學(xué)互動的不同認(rèn)識，會導(dǎo)致教師教學(xué)境界的天壤之別。同樣是教學(xué)互動，有的教師只掌握了教學(xué)互動的外在技術(shù)或幾種模式；有的教師則認(rèn)識到教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)核實質(zhì)，關(guān)注到師生之間的意義交流。掌握教學(xué)互動的模式和技術(shù)雖然有利于提高教師教學(xué)互動的水平，但教學(xué)畢竟不只是技術(shù)，它還是師生的生活方式和存在方式。把握教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)，是技術(shù)型教師走向人師的必由之路。(一)教師的愛和投入：意義交流的沉浸潤澤教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)是師生間的意義交流，是師生間的思維碰撞、情感共鳴與精神相遇。關(guān)注意義交流的教師，會發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔蹖W(xué)生，全身心地投入教學(xué)互動，以一顆心去喚醒另一顆心。教師對學(xué)生的熱愛會使教師形成“心向著孩子生存和成長的”的教育學(xué)意向，迷戀并享受師生精神生命的成長?！敖處熤異劬褪侵附處煹男氖冀K向著孩子，師愛構(gòu)成了教師意向生活與情感生活的最高階段。在教師的內(nèi)心深處，出于‘心向孩子’的意向比‘出于義務(wù)’有著更高的價值，這也正是愛的邏輯或心靈的邏輯。”[7]只有發(fā)自內(nèi)心的意義交流，才能達(dá)到心的深處。教師對學(xué)生的熱愛會使教師把教育事業(yè)當(dāng)作自己的生命一樣看待，他會投入地進(jìn)行教學(xué)互動，并以自己的熱情感染和影響學(xué)生，從而引發(fā)學(xué)生對課堂教學(xué)的投入。很難想象，一個對教學(xué)沒有熱情和興趣的教師會引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。教師只有敞開自己，才可能與學(xué)生有心靈的接觸，否則即使教學(xué)互動形式很豐富，師生之間也不會有真正的意義交流。熱愛兒童的教師會給學(xué)生創(chuàng)造平等、自由、寬松的環(huán)境，把學(xué)生的情感、思維、語言、身體都調(diào)動起來，從而使師生的整個生命都浸潤在教學(xué)互動的意義交流之中。(二)關(guān)注教學(xué)互動形式背后的教育學(xué)意蘊(yùn)：意義交流的深厚豐富掌握教學(xué)互動的深層結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)互動的境界，需要教師不僅熟悉教學(xué)互動的形式，更要理解教學(xué)互動形式背后的教育學(xué)意蘊(yùn)，充分認(rèn)識教學(xué)互動意義交流的認(rèn)知、情感和精神層面?！敖逃粌H是一種可觀察行為，更重要的是它必須是一種具有教育意義的行為教育學(xué)，不是在可觀察得到的那類事物中找得到的，而是像愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中?！盵8]除了教師的愛心和投入以外，教師還應(yīng)豐富自己的學(xué)科素養(yǎng)，達(dá)到對學(xué)科知識的融會貫通，不僅知道是什么，還知道為什么，不僅了解知識的現(xiàn)在，還了解知識的來龍去脈；不斷提升自己的教學(xué)理念，持續(xù)地學(xué)習(xí)教育理論并結(jié)合自己的教育實踐進(jìn)行體驗與反思，使學(xué)習(xí)滲透到教師所做的每一件事情，成為教師的一種生活方式；同時，教師還應(yīng)具有哲學(xué)的品質(zhì)，對教育的終極意義、教育與人生的關(guān)系進(jìn)行反省和思考。教師不一定成為哲學(xué)家，但需要對教育問題進(jìn)行追根究底的思考和孜孜不倦的審視。教師通過不斷學(xué)習(xí)、觀察、思考、感悟、體驗，會對教學(xué)互動深層結(jié)構(gòu)的三個層面有深刻的認(rèn)識和領(lǐng)悟，從而使教學(xué)互動的意義交流更加豐富與深厚。(三)敏銳地覺察、靈活地創(chuàng)造：意義交流的自然有機(jī)教學(xué)互動的意義交流是師生對話的自然流淌，是環(huán)環(huán)相扣、自然有機(jī)的過程，而不是割裂跳躍、牽強(qiáng)附會的過程。這需要教師對教學(xué)互動中的事件和學(xué)生反應(yīng)保持高度的敏感性，并逐漸形成教師的創(chuàng)造性智慧。教師要靈活應(yīng)對學(xué)生的生成，對學(xué)生反饋的信息進(jìn)行集聚和捕捉，抓住教育時機(jī)適時點撥學(xué)生。教師敏銳的覺察力來自于對學(xué)生的傾聽與尊重。一個不尊重學(xué)生、不把學(xué)生作為具體個人的教師不會真正地傾聽學(xué)生，也不會覺察學(xué)生的所思所想，他心中只有自己和教材的觀點。即使學(xué)生有了一些豐富的、不同的看法，或?qū)W生的課堂表現(xiàn)有預(yù)料之外的變化，教師也會視而不見，甚至把這當(dāng)作教學(xué)互動的“噪音”。教師敏銳地覺察、靈活地創(chuàng)造，使教學(xué)互動中的意義交流自然流暢、渾然一體。這雖然需要教師的預(yù)先設(shè)計，但更多的是師生意義交流的自然推進(jìn)，而不是教師對學(xué)生的刻意勉強(qiáng)。一方面，它要求師生雙方都以認(rèn)真積極的態(tài)度投入教學(xué)互動；另一方面，它也需要每一方都根據(jù)另一方的回應(yīng)來生成下面的教學(xué)。教師下一步的教學(xué)是對學(xué)生生成、學(xué)習(xí)思路的自然總結(jié)，是根據(jù)學(xué)生所提問題的進(jìn)一步延伸。如果教學(xué)互動總是教師主動、