淺論職業(yè)教育理論實(shí)踐一體化課程的發(fā)展

淺論職業(yè)教育理論實(shí)踐一體化課程的發(fā)展［摘要］文章根據(jù)課程設(shè)計(jì)中理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的關(guān)系，按照“理論與實(shí)踐并行”“理論為實(shí)踐服務(wù)”和“理論實(shí)踐一體化”三個(gè)發(fā)展階段，對(duì)近年來我國職業(yè)教育課程領(lǐng)域的研究和實(shí)踐進(jìn)行了系統(tǒng)分析，以期明確未來理論實(shí)踐一體化課程的發(fā)展趨向。［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育課程理論實(shí)踐一體化目前，課程研究和開發(fā)已成為我國職業(yè)教育改革與發(fā)展的熱點(diǎn)問題。選擇恰當(dāng)角度對(duì)職教課程發(fā)展進(jìn)行梳理和分析，有助于構(gòu)建體現(xiàn)我國職業(yè)教育特點(diǎn)并符合技能型人才成長(zhǎng)規(guī)律的課程體系。本文從理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)之間關(guān)系的角度出發(fā)，對(duì)我國職業(yè)教育發(fā)展過程中先后出現(xiàn)并產(chǎn)生一定影響的課程模式和課程開發(fā)方法進(jìn)行分析，目的是尋找最佳的理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程模式，明確未來理論實(shí)踐一體化課的發(fā)展趨向。按照理論與實(shí)踐間的關(guān)系，可把新中國成立以來的職業(yè)教育課程發(fā)展分為“理論與實(shí)踐并行”“理論為實(shí)踐服務(wù)”和“理論實(shí)踐一體化”三個(gè)階段。一、理論與實(shí)踐并行的課程傳統(tǒng)職業(yè)教育課程是圍繞“學(xué)科教學(xué)”和“技能訓(xùn)練”兩個(gè)中心建立的，一個(gè)專業(yè)的課程方案由多門學(xué)科科目和相應(yīng)的技能訓(xùn)練科目構(gòu)成，把這些科目按照各自所固有的邏輯排列，獨(dú)立安排它們的教學(xué)順序和學(xué)習(xí)時(shí)間。在教學(xué)實(shí)施中，學(xué)科課程常按時(shí)間順序被劃分為理論課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課（三段式），并輔之以相應(yīng)的技能訓(xùn)練課。一般理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)都有自己相對(duì)獨(dú)立的體系，不追求或無法追求其在內(nèi)容和時(shí)間上的協(xié)調(diào)一致，因此這種課程可以被稱為“理論與實(shí)踐并行”的課程。盡管不是嚴(yán)格意義上的并行課程，理論與實(shí)踐并行課程從本質(zhì)上還是體現(xiàn)了福謝依（A.W.Foshay）倡導(dǎo)的并行課程（parallelcurriculum）理念。學(xué)生一方面接受系統(tǒng)的理論知識(shí)學(xué)習(xí)，另一方面探索解決職業(yè)工作現(xiàn)實(shí)中的實(shí)踐問題。理想情況下，如果教學(xué)組織安排恰當(dāng)，并行課程有可能使受教育者得到全面的發(fā)展。理論與實(shí)踐并行課程比較強(qiáng)調(diào)遵循認(rèn)知學(xué)習(xí)的規(guī)律，即通過認(rèn)知重組來把握事物的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)“刺激—重組—反應(yīng)”的學(xué)習(xí)過程。然而在教學(xué)實(shí)施中，由于人們或者過分關(guān)注理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，或者由于設(shè)備條件所限無法進(jìn)行深入的職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，所以常常忽視了針對(duì)職業(yè)實(shí)踐的情意課程和體驗(yàn)課程，很難真正實(shí)現(xiàn)福謝依“自我實(shí)現(xiàn)”的教育理想。“理論與實(shí)踐并行的課程”有以下特點(diǎn)：第一，理論課教學(xué)內(nèi)容是對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)簡(jiǎn)化（didacticalreduction）的結(jié)果，以“事實(shí)”和“符號(hào)”為主要表現(xiàn)形式，與具體工作情境沒有直接聯(lián)系；第二，強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的完整性和系統(tǒng)性，重視理論知識(shí)的再現(xiàn)、驗(yàn)證、記憶與理解；第三，實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)動(dòng)作技能和技巧習(xí)得，由于缺乏在真實(shí)工作情境中行動(dòng)導(dǎo)向的綜合性學(xué)習(xí)，無法形成高層次的能力。“理論與實(shí)踐并行的課程”至少遇到三個(gè)難以解決的問題：第一，由于沒有將“工作”作為一個(gè)整體來看待，無法形成對(duì)工作的整體認(rèn)知，也無法建立學(xué)習(xí)與職業(yè)實(shí)踐的直接聯(lián)系；第二，教學(xué)以灌輸知識(shí)和訓(xùn)練技能為主，忽視發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和行動(dòng)學(xué)習(xí)在人的職業(yè)發(fā)展中的價(jià)值，無法系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的獲得并最終形成實(shí)踐能力；第三，職業(yè)院校學(xué)生不習(xí)慣或不擅長(zhǎng)抽象思維和演繹式為主的學(xué)習(xí)方式，在脫離具體情境的理論學(xué)習(xí)中會(huì)有很大困難，無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移?；谶@些問題，改革開放以來，我國職教界就開始嘗試通過引進(jìn)國外先進(jìn)的課程理念和模式，促進(jìn)理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)相結(jié)合。這些嘗試促進(jìn)了職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)中理論與實(shí)踐關(guān)系的轉(zhuǎn)變。二、理論為實(shí)踐服務(wù)的課程實(shí)行改革開放政策之后，人們認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)服務(wù)經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要，滿足企業(yè)對(duì)人才的“功利性”需求。通過中外國際合作項(xiàng)目，我國引進(jìn)了一系列建立在工作分析基礎(chǔ)之上的課程模式與課程開發(fā)方法，如起源于英美文化圈的“以能力為基礎(chǔ)的教育（CBE）”及其課程開發(fā)方法（DACUM）、國際勞工組織的模塊課程方案（MES）和德國雙元制職業(yè)教育課程等，其中影響最大的是CBE。這些課程模式的指導(dǎo)思想基本是一致的，即在宏觀經(jīng)濟(jì)發(fā)展、勞動(dòng)市場(chǎng)分析、職業(yè)分析和工作分析的基礎(chǔ)上，確定對(duì)技能型人才的“能力要求”和相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)，從而確定職業(yè)教育的課程內(nèi)容。以CBE為代表的能力課程（下文簡(jiǎn)稱“CBE能力課程”）從崗位需求出發(fā)，認(rèn)為知識(shí)是掌握技能和發(fā)展能力的基礎(chǔ)，把知識(shí)學(xué)習(xí)作為習(xí)得技能的支持手段，對(duì)理論知識(shí)沒有系統(tǒng)性和量的要求，這就構(gòu)成了一種以“理論為實(shí)踐服務(wù)”的職教課程類型。我國職業(yè)院校廣泛流傳的口號(hào)“理論知識(shí)以必須夠用為度”就是對(duì)追求這種課程理想的生動(dòng)寫照?！袄碚摓閷?shí)踐服務(wù)的課程”把學(xué)習(xí)理解為“原因”和“結(jié)果”間的關(guān)系，把能力培養(yǎng)理解為按照教育者意愿自上而下進(jìn)行的傳遞，強(qiáng)調(diào)通過知識(shí)和技能的積累實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者能力的提高，關(guān)注可觀察的行為變化，與行為主義的學(xué)習(xí)理論有直接的聯(lián)系?！袄碚摓閷?shí)踐服務(wù)的課程”在我國的引進(jìn)和推廣是成功的，目前多數(shù)職業(yè)院校課程改革有意無意地都以CBE能力課程為方法論基礎(chǔ)?？梢哉f，這一以滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)者要求為基本原則的課程指導(dǎo)思想，在中國職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的改革浪潮中，引發(fā)了一場(chǎng)針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科體系課程的巨大變革。人們由此意識(shí)到職教課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)以工作分析為起點(diǎn)，把握社會(huì)、市場(chǎng)和工作實(shí)踐對(duì)勞動(dòng)者的要求，這改變了長(zhǎng)期以來形成的“知識(shí)積累”優(yōu)于“實(shí)踐感受”的傳統(tǒng)，從根本上改變了理論與實(shí)踐的關(guān)系，確定了“實(shí)踐比理論更重要”的地位。然而“理論為實(shí)踐服務(wù)的課程”也有其局限性，主要表現(xiàn)在課程理念和課程開發(fā)方法。第一，課程理念的問題。CBE能力課程的前身是CBT，即“以能力為基礎(chǔ)的培訓(xùn)”。從其“出身”可以看出，CBE起源于崗位培訓(xùn)而不是“職業(yè)教育”，課程目標(biāo)定位于滿足崗位要求，而學(xué)生職業(yè)成長(zhǎng)與能力發(fā)展等“教育性目標(biāo)”并不是其關(guān)注的范疇。在受到廣泛質(zhì)疑后，人們?cè)黾恿藨B(tài)度要求，CBT也發(fā)展成了CBE，然而這并沒有從根本上改變其方法論基礎(chǔ)。CBE能力課程強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)結(jié)果，看重通過考核鑒定可以確定的、針對(duì)具體任務(wù)和職責(zé)的技能和績(jī)效。盡管提出了反映職業(yè)特性的“態(tài)度”概念，但其內(nèi)容非常抽象，如DACUM鼻祖Norton也僅僅是將一些諸如認(rèn)真、細(xì)致和嚴(yán)守工藝規(guī)程等詞匯加以羅列，并沒有建立能力間的聯(lián)系以及對(duì)職業(yè)的整體認(rèn)識(shí)，也沒有對(duì)受教育者職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律和生涯發(fā)展進(jìn)行考慮，沒有考慮作為職業(yè)教育課程本質(zhì)的職業(yè)活動(dòng)應(yīng)具有的系統(tǒng)性、整體性、復(fù)雜性和教育性。第二，課程開發(fā)方法。CBE/DACUM課程開發(fā)方法有五方面的“硬傷”：一是DACUM職業(yè)分析的核心是對(duì)崗位所需能力進(jìn)行分析，而能力是抽象的，存在于具體職業(yè)活動(dòng)中，人們無法脫離具體工作任務(wù)對(duì)能力點(diǎn)進(jìn)行獨(dú)立的分析和培養(yǎng)；二是崗位分析的結(jié)果可能滿足崗位培訓(xùn)的需要，但無法達(dá)到學(xué)校教育的要求，因?yàn)閷W(xué)校教育很難與崗位一一對(duì)應(yīng)；三是對(duì)能力點(diǎn)的分析忽視了不可測(cè)量的或難以表述的隱性能力；四是把能力看做孤立的行為，認(rèn)為多種能力簡(jiǎn)單疊加就能得到綜合能力的思維范式，忽視了真實(shí)工作世界中職業(yè)行動(dòng)的復(fù)雜性、智力性操作中判斷力的重要性和工作過程的不可或缺性；五是即便是對(duì)可以明確列出的能力點(diǎn)，目前人們也沒有成熟的技術(shù)將其組合成培養(yǎng)綜合能力的課程。其他理論為實(shí)踐服務(wù)的課程模式如MES（針對(duì)某個(gè)工作規(guī)范形成的就業(yè)技能模塊課程）等在我國推廣并不廣泛，但在課程改革中起到了很好的啟蒙作用，人們由此認(rèn)識(shí)到課程并不一定是固定和（學(xué)科）系統(tǒng)化的，也可以根據(jù)具體需要進(jìn)行靈活的組合與選擇。德國雙元制課程開發(fā)由于由德聯(lián)邦職教所（BIBB）統(tǒng)一進(jìn)行，外界對(duì)此了解不多，加上語言因素，這一過程中的微觀環(huán)節(jié)對(duì)我國職教界來說至今仍是個(gè)“黑箱”。大家對(duì)雙元制的理解多表現(xiàn)在對(duì)課程開發(fā)成果（外在結(jié)構(gòu)和形式）方面，如重視“企業(yè)為主、學(xué)校為輔的教學(xué)原則”等。只是近年來我國職教界才逐步跟蹤德國職教課程發(fā)展的本質(zhì)問題，如課程開發(fā)的指導(dǎo)思想和方法等（見本文第三部分）。隨著CBE/DACUM等國外先進(jìn)課程的引入和推廣，我國職教界逐漸接受了“理論為實(shí)踐服務(wù)”的課程理念，一些優(yōu)秀職教工作者甚至在此基礎(chǔ)上發(fā)展了本土課程理論，如“寬基礎(chǔ)活模塊”和“多元整合課程”等。寬基礎(chǔ)活模塊課程將所有專業(yè)課程分成兩個(gè)階段，“‘寬基礎(chǔ)’拓寬學(xué)生的知識(shí)和能力基礎(chǔ)，為今后繼續(xù)學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)崗做好知識(shí)和技能上的準(zhǔn)備；‘活模塊’針對(duì)崗位進(jìn)行訓(xùn)練，使學(xué)生在就業(yè)前便具備勝任一個(gè)或幾個(gè)特定崗位的技能”，①這直接反映了“理論為實(shí)踐服務(wù)”的課程理念。寬基礎(chǔ)活模塊強(qiáng)調(diào)理論對(duì)技能的基礎(chǔ)作用，不強(qiáng)調(diào)把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)作為個(gè)性發(fā)展和職業(yè)生涯發(fā)展過程的整體。由于“職業(yè)能力的寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)是職業(yè)教育的結(jié)果而不是過程，職教課程宏觀構(gòu)造的依據(jù)不是寬專結(jié)合的結(jié)構(gòu)，而是技術(shù)知識(shí)的性質(zhì)以及學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)的心理過程”②，因此在課程實(shí)施中，一些職業(yè)院校設(shè)置了很多工具類的、顯性的學(xué)科課程來對(duì)學(xué)生的通用能力（如社會(huì)能力和方法能力）進(jìn)行培養(yǎng)，顯然這是不符合學(xué)習(xí)規(guī)律的。綜上所述，以CBE能力課程為典型代表的“理論為實(shí)踐服務(wù)”的課程，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)者要求的功能性和功利性目標(biāo)，這無疑是我國職教課程理念的重大進(jìn)步，然而由于相對(duì)忽視課程的教育性要求，忽視學(xué)習(xí)規(guī)律和職業(yè)生涯發(fā)展的規(guī)律，“理論為實(shí)踐服務(wù)”的課程必然會(huì)受到一些局限。進(jìn)入21世紀(jì)，技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展正在進(jìn)入一個(gè)以人為中心的時(shí)代，傳統(tǒng)精細(xì)分工的簡(jiǎn)單崗位工作正在被以解決問題為導(dǎo)向的綜合任務(wù)所取代，勞動(dòng)者在綜合能力和個(gè)性特征方面的整體發(fā)展具有越來越重要的意義。人們意識(shí)到，要想真正實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的目標(biāo)，必須將學(xué)習(xí)者的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力發(fā)展作為一個(gè)整體來看待。讓學(xué)生獲得那些在職業(yè)工作實(shí)踐中相互關(guān)聯(lián)的綜合能力，而不是相對(duì)割裂的理論知識(shí)和技能，建立理論與實(shí)踐的直接聯(lián)系。因此“職教課程改革與嘗試只有從本質(zhì)上跳過（理論與實(shí)踐相隔離的）藩籬”，才有可能從根本上提高我國職業(yè)教育的整體質(zhì)量。三、理論與實(shí)踐一體化的課程現(xiàn)代企業(yè)運(yùn)行和社會(huì)管理進(jìn)入了以過程為導(dǎo)向的綜合化運(yùn)作時(shí)代，這對(duì)技能型人才的素質(zhì)提出了新的要求。技能型人才要想具備“持久被雇用”的能力，不僅要有崗位能力，而且應(yīng)當(dāng)具備綜合職業(yè)能力。當(dāng)人們逐漸意識(shí)到“理論為實(shí)踐服務(wù)的課程”在培養(yǎng)勞動(dòng)者綜合能力中的缺陷時(shí)，探索和引進(jìn)“理論實(shí)踐一體化”課程及其開發(fā)方法成為課程改革的重要任務(wù)。近年來，我國職教界在這一領(lǐng)域做了大量的研究與實(shí)踐，比較有代表性的有項(xiàng)目課程、任務(wù)引領(lǐng)型課程、工作過程系統(tǒng)化（亦稱基于工作過程）課程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等。1.項(xiàng)目課程。所謂項(xiàng)目教學(xué)，是師生通過共同實(shí)施一個(gè)完整的“項(xiàng)目”工作而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，它既是一種課程模式，又是一種教學(xué)方法。在我國，項(xiàng)目教學(xué)作為一種課程模式或教學(xué)方法是隨著中外職業(yè)教育合作項(xiàng)目被引進(jìn)的。從2003年起，教育部、原勞動(dòng)保障部等多部委聯(lián)合在數(shù)控技術(shù)應(yīng)用等專業(yè)陸續(xù)實(shí)施“制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)工程”。工程確立了我國當(dāng)代職教課程開發(fā)的一些指導(dǎo)思想，如強(qiáng)調(diào)專業(yè)學(xué)習(xí)的目的是掌握“合理利用專業(yè)知識(shí)技能獨(dú)立解決專業(yè)問題的能力”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)是“實(shí)際工作中所需要的、帶有一定經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的工作過程知識(shí)和技能”等。不僅打破學(xué)科課程體系、按照完整的工作過程進(jìn)行綜合性教學(xué)項(xiàng)目的開發(fā)，而且成為職教課程開發(fā)研究和實(shí)踐的一項(xiàng)重要任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練的統(tǒng)一。從教育部所頒布技能型緊缺人才培養(yǎng)工程的專業(yè)培養(yǎng)指導(dǎo)方案中可以看出，人們已經(jīng)開始用“核心教學(xué)與訓(xùn)練項(xiàng)目”來替代傳統(tǒng)的（學(xué)科）課程。項(xiàng)目課程把實(shí)踐理解為過程與結(jié)果的統(tǒng)一體，認(rèn)為實(shí)踐只有指向產(chǎn)品的獲得才具有意義，才能達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的目的，因此不僅重視學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)而且重視學(xué)生的主體性，較好地實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)與工作之間的平衡，調(diào)和了經(jīng)濟(jì)社會(huì)的功利性需求與人本主義思想的主體性彰顯之間的矛盾。與CBE能力課程相比，項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用相關(guān)知識(shí)完成工作任務(wù)，以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體使工作任務(wù)更加具體化。項(xiàng)目課程的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)任務(wù)，全稱為“學(xué)習(xí)與工作任務(wù)”，即“用于學(xué)習(xí)的工作任務(wù)，其核心學(xué)習(xí)內(nèi)容是工作的學(xué)習(xí)任務(wù)”。這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)當(dāng)滿足一些基本要求，如具有完整的工作過程；能將某一教學(xué)課題的理論知識(shí)和實(shí)踐技能結(jié)合在一起；與企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)（或商業(yè)）活動(dòng)有直接的關(guān)系；強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)過程的規(guī)劃、思考、反饋和分析等。職業(yè)教育中優(yōu)秀的項(xiàng)目課程，還應(yīng)反映該職業(yè)（專業(yè)）的“典型工作任務(wù)”，因?yàn)楝F(xiàn)代職業(yè)教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容不是簡(jiǎn)單的專業(yè)知識(shí)和操作技能，而是包括“工作對(duì)象、工具、工作方法、勞動(dòng)組織和工作要求”的整體化的“工作”。項(xiàng)目課程能夠幫助學(xué)生了解和處理工作、學(xué)習(xí)和生活中的各種復(fù)雜關(guān)系和矛盾，為學(xué)習(xí)者今后職業(yè)活動(dòng)尋求個(gè)性化的解決方案打下基礎(chǔ)。項(xiàng)目課程開發(fā)的核心工作是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，這是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要與之相對(duì)應(yīng)的課程開發(fā)技術(shù)。而國內(nèi)外教育學(xué)界至今對(duì)“教學(xué)項(xiàng)目”的研究是從教學(xué)法的角度進(jìn)行的，從課程角度進(jìn)行的研究還非常單薄，因此目前多數(shù)職業(yè)院校所采用的、基于DACUM基礎(chǔ)的項(xiàng)目課程開發(fā)方法還無法完全滿足實(shí)現(xiàn)較高層次教育目標(biāo)的要求。方法上的缺陷、教學(xué)資源的短缺和師生經(jīng)驗(yàn)的匱乏，是項(xiàng)目課程實(shí)施和推廣中的主要問題。2.任務(wù)引領(lǐng)型課程?！叭蝿?wù)引領(lǐng)型課程”又稱為“任務(wù)驅(qū)動(dòng)型”或“任務(wù)先導(dǎo)型”課程，是近年來我國職教界談?wù)摫容^多的一個(gè)概念，其基本含義是指在職業(yè)教育中以工作任務(wù)為中心來組織課程內(nèi)容，按照工作任務(wù)的相關(guān)性設(shè)置課程門類?！叭蝿?wù)引領(lǐng)型課程”的基本思路是用工作任務(wù)引領(lǐng)知識(shí)、技能和態(tài)度（的學(xué)習(xí)），改變把知識(shí)、技能與工作任務(wù)相剝離的傳統(tǒng)格局，讓學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，發(fā)展綜合職業(yè)能力。任務(wù)引領(lǐng)型課程借助工作任務(wù)這個(gè)載體來克服傳統(tǒng)學(xué)科課程以學(xué)科為中心或圍繞知識(shí)內(nèi)在邏輯設(shè)計(jì)課程內(nèi)容的缺陷，通過工作任務(wù)實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的一體化整合，讓學(xué)生通過“做”來帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)完成工作任務(wù)所需的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的融合，而不再把理論知識(shí)學(xué)習(xí)作為獲得技能或能力發(fā)展的促進(jìn)手段，因此基本實(shí)現(xiàn)了理論實(shí)踐一體化的課程。然而在國外，“任務(wù)引領(lǐng)”只是現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)基本原則或是一種教學(xué)方法，目的是讓學(xué)生通過獨(dú)立完成一系列由易到難的任務(wù)，通過實(shí)踐學(xué)會(huì)蘊(yùn)涵其中的抽象理論，自主地初步構(gòu)建新的知識(shí)體系。如果把它提高到“課程模式”的層面，有可能會(huì)使它承載過多難以承載的內(nèi)涵。因?yàn)樵诼殬I(yè)教育領(lǐng)域，任務(wù)的內(nèi)涵是十分豐富的：有正常生產(chǎn)中的常規(guī)任務(wù)，也有問題情境中的復(fù)雜任務(wù)；有純粹的生產(chǎn)性工作任務(wù)，也有用于學(xué)習(xí)的工作任務(wù)，即所謂的“工作與學(xué)習(xí)任務(wù)”；有企業(yè)里出現(xiàn)頻率高的崗位任務(wù)，還有經(jīng)過整體化職業(yè)分析得到的一個(gè)職業(yè)的“典型工作任務(wù)”（professionaltask）。即使是學(xué)習(xí)任務(wù)，也有不同的層次和質(zhì)量之分，如封閉式、開放式和設(shè)計(jì)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)，等等。不同層次和質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)“引領(lǐng)”學(xué)習(xí)的效果可能是完全不同的，如簡(jiǎn)單的、封閉性的動(dòng)作技能式的學(xué)習(xí)任務(wù)，就不可能引領(lǐng)出解決復(fù)雜問題的綜合能力和創(chuàng)造能力。從現(xiàn)有文獻(xiàn)看，目前我國任務(wù)引領(lǐng)型課程的開發(fā)方法也沒有脫離DACUM的影響。如工作分析的基準(zhǔn)常常是企業(yè)的實(shí)際工作崗位，工作任務(wù)分析對(duì)象的能力多指完成工作崗位任務(wù)需要采取的動(dòng)作和行為，其實(shí)質(zhì)是技能④。任務(wù)引領(lǐng)課程與項(xiàng)目課程有緊密的聯(lián)系?？梢哉f，項(xiàng)目課程都是任務(wù)引領(lǐng)的，因?yàn)闆]有任務(wù)就不可能存在項(xiàng)目，但任務(wù)引領(lǐng)課程卻不一定都是項(xiàng)目，這取決于任務(wù)的質(zhì)量是否足夠好、完成任務(wù)的工作過程是否完整等因素。比如，會(huì)計(jì)專業(yè)“點(diǎn)鈔”是任務(wù)引領(lǐng)的課程，然而不是項(xiàng)目課程，由于任務(wù)的質(zhì)量所限，這個(gè)任務(wù)無法引領(lǐng)出能夠完成復(fù)雜財(cái)會(huì)工作任務(wù)的會(huì)計(jì)。3.工作過程系統(tǒng)化與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。2003年教育部等部委啟動(dòng)的“技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)工程”首次在全國范圍內(nèi)引入“工作過程系統(tǒng)化”（亦稱“基于工作過程”或“工作過程導(dǎo)向”）⑤課程的理念，提出“讓學(xué)生有機(jī)會(huì)經(jīng)歷完整工作過程、獲得與實(shí)際工作過程有著緊密聯(lián)系的帶有經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的工作過程知識(shí)”。工程還引入了現(xiàn)代職教課程理論的一些重要概念，如“工作過程”和“學(xué)習(xí)情境”等。同一時(shí)期，原勞動(dòng)和社會(huì)保障部科研課題“職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向課程模式的構(gòu)建”也對(duì)職業(yè)教育課程開發(fā)進(jìn)行了系統(tǒng)的研究和試驗(yàn)，初步引進(jìn)了“工作過程系統(tǒng)化”和“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程理念，并進(jìn)行了小規(guī)模試驗(yàn)。2006年以來，教育部在其“高等職業(yè)教育示范性院校的建設(shè)項(xiàng)目”中，正式引進(jìn)和推廣基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。所謂學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，是以一個(gè)職業(yè)的典型工作任務(wù)⑥為基礎(chǔ)的專業(yè)教學(xué)單元，它與學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域沒有一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是從具體的“工作領(lǐng)域”轉(zhuǎn)化而來，常表現(xiàn)為理論與實(shí)踐一體化的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)。通過一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可完成某個(gè)職業(yè)（或?qū)I(yè)）的一個(gè)典型工作任務(wù)，處理一種典型的“問題情境”；通過若干系統(tǒng)化學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得某一職業(yè)（職業(yè)小類或多個(gè)崗位）的職業(yè)資格。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的特點(diǎn)：第一，課程目標(biāo)是綜合職業(yè)能力和素質(zhì)培養(yǎng)，在發(fā)展專業(yè)能力的同時(shí)，促進(jìn)關(guān)鍵能力的發(fā)展；第二，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，在滿足企業(yè)崗位要求的同時(shí)，獲得職業(yè)生涯發(fā)展的潛力；第三，學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)是來源于工作實(shí)踐的、某一職業(yè)的典型工作任務(wù)；第四，學(xué)習(xí)過程具有工作過程的整體性，學(xué)生在綜合的行動(dòng)中思考和學(xué)習(xí)，完成從明確任務(wù)、制訂計(jì)劃、實(shí)施檢查到評(píng)價(jià)反饋的完整過程。其中，保證工作過程的完整性是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的一個(gè)重要特點(diǎn)，因此在教育實(shí)踐中，學(xué)習(xí)領(lǐng)域和工作過程系統(tǒng)化課程指的是同一種課程模式，但分析問題的視角不同。學(xué)習(xí)領(lǐng)域與上文所述的項(xiàng)目課程既有聯(lián)系又有區(qū)別，這主要表現(xiàn)在：第一，學(xué)習(xí)領(lǐng)域常常以教學(xué)項(xiàng)目的形式出現(xiàn)，但又不完全是教學(xué)項(xiàng)目，有時(shí)只是一些工作過程結(jié)構(gòu)不完整的學(xué)習(xí)情境；第二，項(xiàng)目課程的隨意性較大，而學(xué)習(xí)領(lǐng)域是經(jīng)過整體化職業(yè)分析得到的一個(gè)課程系統(tǒng)，它是以完整的工作過程為內(nèi)在邏輯，以幫助學(xué)生完成從“初學(xué)者到實(shí)踐專家”的職業(yè)成長(zhǎng)過程為外在邏輯，更加關(guān)注項(xiàng)目之間的關(guān)系，關(guān)注課程的系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，是項(xiàng)目課程的升華。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)材料有鮮明的特點(diǎn)，其中最重要的就是強(qiáng)調(diào)能夠直接幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)材料，即“學(xué)材”。學(xué)材常以引導(dǎo)問題（包括文章、圖表和信息等）的形式出現(xiàn)，常見的有工作頁、引導(dǎo)課文和自學(xué)卡片（individualstudycard）等。在學(xué)材的幫助下，學(xué)生可以設(shè)想出最終工作成果并進(jìn)行自我控制的（獨(dú)立或小組合作）學(xué)習(xí)。學(xué)材有傳統(tǒng)教材無法替代的作用：第一，促進(jìn)有目的地學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；第二，指導(dǎo)學(xué)生從技術(shù)資料中獲取和分析專業(yè)信息并尋找解決問題的途徑、經(jīng)歷完整的工作過程并完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而獲得關(guān)鍵能力；第三，幫助學(xué)生從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和書本抽象的描述中建構(gòu)自己的知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。因此，開發(fā)和編寫學(xué)材是一體化課程開發(fā)工作的重點(diǎn)。與以CBE能力課程為代表的理論為實(shí)踐服務(wù)的課程相比，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)榈湫痛淼睦碚搶?shí)踐一體化課程讓學(xué)生親身經(jīng)歷結(jié)構(gòu)完整的工作過程，通過在真實(shí)工作情境中的實(shí)踐學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生形成自己對(duì)工作的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從而獲得包括關(guān)鍵能力在內(nèi)的綜合職業(yè)能力（而不僅僅是技能），滿足學(xué)生個(gè)人全面發(fā)展的需要。通過整體化職業(yè)分析學(xué)習(xí)領(lǐng)域建立了能力課程體系，因此與（較為隨機(jī)的）項(xiàng)目課程和任務(wù)引領(lǐng)課程相比，更能幫助學(xué)生順利地實(shí)現(xiàn)由“初學(xué)者向?qū)嵺`專家”的職業(yè)生涯發(fā)展。但是，目前大規(guī)模推廣學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程可能還存在很多困難，主要表現(xiàn)在：第一，社會(huì)普遍缺乏對(duì)工作過程知識(shí)價(jià)值和重要性的認(rèn)識(shí)；第二，由一所職業(yè)院校獨(dú)自開發(fā)一個(gè)專業(yè)