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精品文檔發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)與策略摘要:核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。學(xué)科核心素養(yǎng)包括“知識理解”“知識遷移”和“知識創(chuàng)新”三個層面。要突破囿于“知識理解”層面的傳統(tǒng)教學(xué)模式,實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo),在教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)做到知識教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合、結(jié)果性知識與過程性知識相結(jié)合、學(xué)科性知識與實踐性知識相結(jié)合、外顯性知識與內(nèi)隱性知識相結(jié)合、證實性知識與證偽性知識相結(jié)合。關(guān)鍵詞:核心素養(yǎng);教學(xué)目標(biāo);教學(xué)途徑在《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中,明確界定了核心素養(yǎng),即學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。 2016年9月,北京師范大學(xué)舉行了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會,將核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面,綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng),具體細(xì)化為十八個基本要點。目前,教育部正在組織專家對高中課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂,要求把學(xué)科核心素養(yǎng)作為修訂課程標(biāo)準(zhǔn)的主線,圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)制定教學(xué)內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)和教材編制體系。學(xué)科核心素養(yǎng)的要素提取、水平劃分、體系建構(gòu)是當(dāng)前高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂人員正在做的主要工作,而且取得了比較明顯的階段性成果。國內(nèi)學(xué)者也相繼開展了核心素養(yǎng)的一些研究,如關(guān)于核心素養(yǎng)的體系建構(gòu),基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu),數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)成分析取的實證研究。本文討論基于發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)問題,涉及教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)策略。一、核心素養(yǎng)的訴求核心素養(yǎng),即學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力,這個內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)從兩個維度來理解。其一,學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。這是指學(xué)生自身發(fā)展應(yīng)具備的素質(zhì)需求,具有個體性質(zhì)。這種提法是有理論依據(jù)的,因為“在人的一生中,童年期(小學(xué)階段)和青少年或青春期(中學(xué)階段),無論在生理上(身)或心理上(心),都是一個迅速成長發(fā)展的時期”。-個人的學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、優(yōu)良品格的樹立、一些關(guān)鍵能力的發(fā)展,都是在中小學(xué)階段完成的。在這個階段中存在認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期。皮亞杰把智力或思維發(fā)展分為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段,各個階段都有其獨特的結(jié)構(gòu),按從低到高的秩序發(fā)展。朱智賢、林崇德等一大批中國學(xué)者的研究表明:①整個小學(xué)階段,小學(xué)生的思維逐步從具體形象思維過渡到以抽象思維為主的形式,但仍然帶有很大的具體性。②小學(xué)生的思維由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡,是思維發(fā)展中的飛躍或質(zhì)變。在這個過渡中,存在一個轉(zhuǎn)折時期(四年級,10-11歲),這個轉(zhuǎn)折時期就是小學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵年齡。③精品文檔精品文檔小學(xué)生逐步具備了人類思維的完整結(jié)構(gòu),但這個思維結(jié)構(gòu)還有待進(jìn)一步完善和發(fā)展。④小學(xué)生從具體形象思維向抽象邏輯思維的發(fā)展存在著不平衡性。⑤中學(xué)生抽象邏輯思維的發(fā)展存在關(guān)鍵期和成熟期。⑥中學(xué)生智力和能力發(fā)展存在不平衡性。這些研究說明,中小學(xué)階段的學(xué)習(xí)對人的一生發(fā)展至關(guān)重要,一生發(fā)展必備的品格和關(guān)鍵能力大多在這個階段習(xí)得。其二,學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。這是指學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)社會發(fā)展的素質(zhì)要求,具有社會性質(zhì)。從農(nóng)業(yè)社會到工業(yè)社會再到信息社會,不同的時代對公民的素質(zhì)要求是不同的。當(dāng)今的信息化社會,知識的生產(chǎn)成為主要生產(chǎn)形式,信息化體現(xiàn)了智能化、電子化、全球化和非群體化特征,使社會各個領(lǐng)域發(fā)生全面而深刻的變革,它同時深刻影響物質(zhì)文明和精神文明,已成為經(jīng)濟發(fā)展的主要牽引力。在信息社會里起主要作用的不是資本,而是知識;價值增長不再是通過勞動,而是通過知識創(chuàng)新。因此,教育的目標(biāo)要適應(yīng)信息化社會的需求,知識結(jié)構(gòu)單一型人才已經(jīng)不適合這個時代,需要復(fù)合型和創(chuàng)新型的人才。這種新型人才規(guī)格,在知識結(jié)構(gòu)上,應(yīng)該是較寬知識結(jié)構(gòu)和精深專業(yè)知識的統(tǒng)一;在意志品質(zhì)上,應(yīng)該是創(chuàng)新精神和求實態(tài)度的統(tǒng)一;在綜合能力方面,應(yīng)當(dāng)是自主創(chuàng)新能力和團結(jié)合作能力兼具。二、發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)定位2001年,教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,規(guī)定了在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一性,即實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)。三維目標(biāo)的提出,無疑是對課程改革之前教學(xué)目標(biāo)定位的一種超越,突破了偏重知識傳授與知識理解的傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)范。 然而,由于教學(xué)評價的研究相對滯后,如何實現(xiàn)三維目標(biāo)的方法論問題并沒有解決,學(xué)業(yè)成績依然是評價學(xué)生學(xué)習(xí)的主渠道,高考和中考的試題沿用傳統(tǒng)模式,教學(xué)基本上圍繞第一維目標(biāo)展開,使第二維和第三維目標(biāo)形同虛設(shè)。這是三維目標(biāo)在教學(xué)實踐中的困惑。仔細(xì)分析,三維目標(biāo)的提法本身存在一些問題,主要是三個目標(biāo)各自的理論基礎(chǔ)是不相同、不協(xié)調(diào)的。行為主義把學(xué)習(xí)解釋為刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié),提出的一系列學(xué)習(xí)律均是使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識、發(fā)展基本技能的學(xué)習(xí)策略, 即第一維目標(biāo)的直接理論基礎(chǔ)是行為主義。認(rèn)知主義強調(diào)學(xué)習(xí)中的頓悟,把完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的一種追求,把發(fā)展學(xué)生解決問題的能力和元認(rèn)知能力作為教學(xué)目標(biāo),這樣的教學(xué)目標(biāo)需要在 “過程與方法”的體驗中去實現(xiàn),因而 認(rèn)知主義是第二維目標(biāo)的直接理論基礎(chǔ)。作為第三維目標(biāo)“情感態(tài)度與價值觀”,恰好是人本主義的基本理念。三維目標(biāo)是一種并列關(guān)系,由三種理論分別支撐,而三種理論又不是完全和諧甚至有矛盾之處,這種效應(yīng)的直接結(jié)果就是給課程實施帶來的尷尬。由于行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論、課程理論與教學(xué)理論都相對具體、完善和成熟,教學(xué)策略和評價手段的可操作性強,加上 “知識與技能”與傳統(tǒng)意義上的“雙基”同源,就使得教學(xué)的重心整個向這一維度傾斜,教師的課程精品文檔精品文檔意識、教學(xué)觀念、教學(xué)行為、教學(xué)評價經(jīng)過長期的思維定式已經(jīng)形成一種慣性,有力地推動著三維目標(biāo)向知識與技能一維目標(biāo)的蛻變。其實,問題出在將三維目標(biāo)作為并列的要素看待,元素并列就會顯示出各自的獨立性,實現(xiàn)這三個目標(biāo)就成了各自相對獨立的行為,在達(dá)成各自目標(biāo)的教學(xué)操作中,會受到三種不同理論的相互干擾。我們認(rèn)為,三維目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是分層次的,“知識與技能”是最低層面,而“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”在上位層面,這種關(guān)系可以用核心素養(yǎng)概念統(tǒng)一整合。目標(biāo)分層,不同目標(biāo)層面的理論基礎(chǔ)之間不會相互作用,同時實現(xiàn)目標(biāo)的途徑會更加清晰。關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu),李藝等提出了一個三層架構(gòu)。第一層是 “雙基”,以基礎(chǔ)知識和基本技能為核心;第二層是“問題解決”,以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心;第三層是“學(xué)科思維”,指在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗、認(rèn)識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀,實質(zhì)上是初步得到學(xué)科特定的認(rèn)識世界和改造世界的世界觀和方法論。三層架構(gòu)形成一個完整系統(tǒng),三層有內(nèi)在的密切聯(lián)系。其中“雙基”層最為基礎(chǔ),學(xué)科思維層最為高級,而問題解決層發(fā)揮著承上啟下的作用。三層架構(gòu)可解讀為,問題解決以“雙基”為基礎(chǔ),學(xué)科思維以“雙基”和問題解決為基礎(chǔ);學(xué)科思維層是學(xué)科課程的靈魂,也是學(xué)科課程與 “人的內(nèi)在品質(zhì)”相應(yīng)的本質(zhì)之所在。這種結(jié)構(gòu)在一定程度厘清了三維目標(biāo)的關(guān)系, “知識與技能”屬于“雙基”層,“過程與方法”主要屬于問題解決層,“情感態(tài)度與價值觀”主要屬于學(xué)科思維層。當(dāng)然,按此定義,核心素養(yǎng)的內(nèi)涵比三維目標(biāo)更加豐富。我們認(rèn)為,學(xué)科核心素養(yǎng)生成的本源是知識,對學(xué)生而言,基礎(chǔ)知識的理解和基本技能的形成是學(xué)科核心素養(yǎng)生成的前提和條件,是學(xué)科核心素養(yǎng)的一級水平,將其稱為知識理解水平(與上述的“雙基”對應(yīng))。將學(xué)科核心素養(yǎng)的二級水平稱為知識遷移水平(與上述的“問題解決”對應(yīng))。知識遷移是指學(xué)習(xí)者把理解的知識、形成的基本技能遷移到不同的情境中去,促進(jìn)新知識的學(xué)習(xí)或解決不同情境中的問題。將學(xué)科核心素養(yǎng)的三級水平稱為知識創(chuàng)新水平(與上述的“學(xué)科思維”對應(yīng))。知識創(chuàng)新是指學(xué)習(xí)者能夠生成超越教材規(guī)定內(nèi)容的知識,或者對問題進(jìn)行推廣與變式得到一個新的問題,能夠提出和發(fā)現(xiàn)新的問題,形成學(xué)科思維。依據(jù)這種界定,知識理解、知識遷移、知識創(chuàng)新就是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的三級教學(xué)目標(biāo)。三、基于“知識理解”的教學(xué)特征分析雖然課程標(biāo)準(zhǔn)把教學(xué)目標(biāo)用三維目標(biāo)表述,但目前的教學(xué)評價更具體地說是升學(xué)考試的內(nèi)容主要關(guān)注“知識與技能”,在實際的教學(xué)中并沒有把“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”作為教學(xué)的主要目標(biāo),而圍繞“知識與技能”開展教學(xué)就是“知識理解”的教學(xué)。過分偏重知識理解或者說停留知識理解層面的教學(xué),就是當(dāng)下的教學(xué)現(xiàn)狀。要實現(xiàn)發(fā)精品文檔精品文檔展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo),如何實現(xiàn)由“知識理解”向“知識遷移”進(jìn)而向“知識創(chuàng)新”提升,有必要對“知識理解”的教學(xué)特征作出分析?!爸R理解”的教學(xué)注重知識傳承或知識理解,把知識的傳承作為教學(xué)任務(wù),把知識的理解作為學(xué)習(xí)目標(biāo),把知識量的貯存作為評價的指標(biāo),其教學(xué)特征表現(xiàn)為如下幾個方面。其一,偏重傳承知識而忽視滲透文化。就極端情形而論,“知識教育是一種以知識為本的教育,文化教育是一種以人為本的教育”。知識教育是從知識的角度來理解人類的各種文化,不僅將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)作為一種知識體系來傳授,而且將人文社會科學(xué)甚至文學(xué)藝術(shù)也作為一種知識體系來傳授。知識教育的目標(biāo)是使學(xué)生接受人類文明積累下來的、以靜態(tài)方式貯存的知識體系。知識教育的教學(xué)過程就是以教科書為中心,教師最大限度地將客觀的知識準(zhǔn)確無誤地傳遞給學(xué)生,使外顯的知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。偏重知識教學(xué)的模式存在幾個問題:其一,知識與文化的分離。只看到知識,看不到創(chuàng)造知識的人及其蘊含知識的整個文化。事實上,知識是部分,文化是整體;知識是文化的結(jié)晶,文化還包含著創(chuàng)造知識的源泉;知識往往歸于靜態(tài)的邏輯,而文化還包含著動態(tài)的歷史過程;在知識中往往看不到人及其作用,文化則永遠(yuǎn)將人及其創(chuàng)造性置于中心地位。其二,教書與育人的分離。教師只重視書本知識的傳授,而忽視對人的充分培養(yǎng)。其三,讀書與做人的分離。學(xué)生只關(guān)注書本知識的學(xué)習(xí)和考試,忽視綜合素質(zhì)的提高。其二,偏重接受知識而忽視創(chuàng)新知識。教學(xué)中只關(guān)注知識的結(jié)果,結(jié)果的傳遞是教學(xué)的主要形式,把知識產(chǎn)生的過程和發(fā)展脈絡(luò)置于教學(xué)場景之外。這種偏重知識結(jié)果的教學(xué)是一種長期的歷史積淀,有其產(chǎn)生和維系的緣由。從亞里士多德到現(xiàn)代主義,經(jīng)歷了包括經(jīng)驗主義、理性主義、實用主義、邏輯實證主義等不同知識觀的演繹,人們對知識的敬畏和膜拜,對“知識就是力量”的信奉,在人們心目中牢固樹立了知識傳承、慧脈延續(xù)的信念。由于把知識視為絕對真理,教育的目標(biāo)就是要使受教育者相信和接受這些真理,教師的任務(wù)是把這些客觀知識準(zhǔn)確無誤地傳授給學(xué)生,教學(xué)的重心傾向于論證,結(jié)果性知識掌握的數(shù)量和質(zhì)量、邏輯思維訓(xùn)練的顯示度就成為主要的學(xué)習(xí)結(jié)果評價指標(biāo),于是形成一種“結(jié)果型”的教學(xué)范式。另外,為了實現(xiàn)更有效的知識傳授,心理學(xué)家鉆研學(xué)習(xí)的本質(zhì)和教學(xué)程式,特別是行為主義心理學(xué),把學(xué)習(xí)解釋為刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié),由此提出一系列學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)行為評價方法,為知識教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)和實踐層面的操作程序。事實上,行為主義堅守客觀主義,教學(xué)追求基礎(chǔ)知識和基本技能,有一套成熟的學(xué)習(xí)評價方法,就為知識教學(xué)開拓了道路。知識教學(xué)只關(guān)注對結(jié)果的理解,本質(zhì)上是知識的傳遞而非知識的生成,是知識接受而非知識的創(chuàng)造。精品文檔精品文檔其三,偏重理論知識而忽視實踐知識。偏重知識理論價值的教學(xué)觀,是以邏輯實證主義認(rèn)識論為基礎(chǔ)的,持絕對主義科學(xué)觀,歐內(nèi)斯特將它歸結(jié)為“舊人文主義”。舊人文主義認(rèn)為純知識本身就是價值,科學(xué)內(nèi)在價值在于它的嚴(yán)謹(jǐn)性、邏輯證明、結(jié)構(gòu)、抽象性、簡潔性和優(yōu)美性。在教學(xué)目標(biāo)上,強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)、概念層次和嚴(yán)密性,使學(xué)生通過學(xué)習(xí)能領(lǐng)略科學(xué)的內(nèi)在價值。學(xué)生接受嚴(yán)格的邏輯思維訓(xùn)練,形成完善的個體認(rèn)知結(jié)構(gòu),教師的作用在于有意義地講授、解釋并傳遞學(xué)科結(jié)構(gòu)。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)把教學(xué)內(nèi)容圈定在學(xué)科內(nèi)部,割斷學(xué)科知識與其他學(xué)科的聯(lián)系,將理論知識的現(xiàn)實應(yīng)用排斥在學(xué)習(xí)之外,理論知識與實踐知識成為兩個獨立的范疇。造成的結(jié)果是學(xué)科知識過度挖掘,考試題目越編越離奇,學(xué)生的實踐能力卻幾近喪失。其四,偏重顯性知識而忽視隱性知識。顯性知識主要包含在顯性課程資源中,隱性知識主要包含在隱性課程資源中。顯性課程資源由外顯素材性資源和外顯條件性資源組成。外顯素材性資源是指以文字、語言、符號、圖形、圖表等在教材或媒體上顯示的知識,反映的是外顯的、靜態(tài)的結(jié)果型知識。外顯條件性資源是指課程實施的人力、物力和財力資源,主要涉及設(shè)施、媒介、環(huán)境、校內(nèi)外教師資源等。知識理解的教學(xué)范式主要開發(fā)的是顯性課程資源,特別是對外顯素材性資源的畸形開發(fā),以解題訓(xùn)練為主的資料大量堆積在學(xué)生的課桌上,形成了浩瀚無邊的“題?!保笥趯W(xué)科圈內(nèi)的知識演繹,學(xué)科知識的無休止組合、疊加、變式,在學(xué)科內(nèi)容生成無窮的問題,這些問題本質(zhì)上并不是在創(chuàng)造新的知識,而是對已有概念、命題的重新組合,產(chǎn)出的題目越來越難。去情境化,缺乏學(xué)科之間的相互融通,人工構(gòu)造問題的痕跡嚴(yán)重,知識教學(xué)走人了一種怪圈。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)把隱性知識拒之門外,而真正能發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的資源更多的則是隱性知識元素。其五,偏重證實性知識忽視證偽性知識。目前,教材編制和教師的教學(xué)操作采用的都是對知識的證實模式,通過對知識的證實來讓學(xué)生接受。一直以來從教材設(shè)計到教學(xué)實踐再到教學(xué)論的思辨,都是從教材羅列的事實出發(fā),以教師自身為主體,采用證實手段使學(xué)生得到真理,遵守的是一種由證實去求是的規(guī)則,從理論到實踐都恪守 “證實一求是”的教學(xué)范式。這種具有強加意念的認(rèn)識方式,結(jié)果造成教學(xué)目標(biāo)的偏失和教學(xué)功能的削弱。由于知識被分為真與假兩類,而其真假性則完全依賴權(quán)威的仲裁,相對知識而言學(xué)習(xí)者扮演的就是“旁觀者”角色,只能證實既存事實的真實性而不能證明一個事實的錯誤性,只能相信真理,不能辨析謬誤,“個人的主動、熱情、參與、疑問難以融入學(xué)習(xí)之中,他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機會在枯燥的、單調(diào)的課堂學(xué)習(xí)中泯滅,他們的懷疑意識和批判精神被信奉、追隨、信仰的意念蕩滌得無影無蹤 ”。四、發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)途徑精品文檔精品文檔發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng),關(guān)鍵是要走出“知識理解”的教學(xué)圍欄,由“知識理解”向“知識遷移”過渡,再向“知識創(chuàng)新”提升?!爸R遷移”的核心是“過程與方法”,“知識創(chuàng)新”的核心是學(xué)科思維。要實現(xiàn)這些目標(biāo),在教學(xué)中就要處理好幾個結(jié)合,同時這也是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)策略。(一)知識教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合文化教育是知識教育的拓展,將教育內(nèi)容從知識擴大到整個文化,強調(diào)的不僅僅是讓學(xué)生學(xué)習(xí)靜態(tài)的知識,而且要使學(xué)生受到學(xué)科文化的全面熏陶,包括對創(chuàng)造知識的源泉、動態(tài)的歷史過程的認(rèn)識,形成科學(xué)的理想、信念、精神、價值觀和人生觀。教師不僅是知識的傳授者,更是文化的傳播者,其職責(zé)不僅是教書,更是育人。學(xué)生受益的不僅是知識的增長,更是文化的熏陶,不僅要學(xué)會讀書,更要學(xué)會做人。知識教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合,第一,要正確認(rèn)識知識與文化的關(guān)系。知識是部分,文化是整體,文化教育涵蓋了知識教育,兩者本身是沒有矛盾的。第二,教育是以知識教育為核心的文化教育。知識本身兼有科學(xué)與人文二重性,作為科學(xué),知識揭示自然界的規(guī)律,這些規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的,是客觀的;知識作為人類思維的產(chǎn)物,離不開社會環(huán)境的潤育,離不開社會共同體的協(xié)商、交流和共識,離不開語言的傳媒和歷史的傳承,這就使知識凸顯獨有的人文價值和科學(xué)文化??茖W(xué)文化蘊含精神、理念、信念、價值觀等,是一種形而上的東西,它必須建立在知識體系這種形而下的東西之上。因此,教育應(yīng)該是以知識教育為核心的文化教育,相應(yīng)地,教學(xué)就應(yīng)當(dāng)圍繞基礎(chǔ)知識的教學(xué)去展示知識的文化內(nèi)核。強調(diào)創(chuàng)造科學(xué)知識的人的作用,正視知識發(fā)展的歷史烙印和真理的相對性,突出知識的文化性、精神性,注重培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神、批判意識和創(chuàng)新能力。知識教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合,是實現(xiàn)知識遷移和知識創(chuàng)新的必備前提。(二)結(jié)果性知識與過程性知識相結(jié)合強調(diào)知識結(jié)果的教學(xué)其基本前提是學(xué)習(xí)即接受,學(xué)習(xí)就是無條件地接受前人創(chuàng)造的知識,學(xué)習(xí)者只是一種旁觀者角色,把知識作為不可更改和逾越的客觀存在來認(rèn)識,不了解知識產(chǎn)生的緣由,不清楚知識的發(fā)展走向,只知其然而不知其所以然,本質(zhì)上學(xué)習(xí)者不是參與者。人們發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識的過程是復(fù)雜而曲折的,知識創(chuàng)造者的精神和智慧都浸透在知識的形成階段,作為寫在教材中的知識已經(jīng)抹去了這些故事而只是一種冰冷的知識結(jié)果的呈現(xiàn),單純直面這些知識當(dāng)然無法領(lǐng)略產(chǎn)生它們時火熱的思考,學(xué)習(xí)者會失去對研究者創(chuàng)新過程的體驗。精品文檔精品文檔指向核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué),就是要摒棄單純的知識結(jié)果教學(xué)模式,將知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程嵌入教學(xué)的過程之中,過程與結(jié)果相互整合、相得益彰。教學(xué)中可采用“由因?qū)Ч被颉皥?zhí)果索因”的思路,即從原因出發(fā)產(chǎn)生結(jié)果或找出產(chǎn)生結(jié)果的原因。產(chǎn)生一個結(jié)果的原因可能不是唯一的,尋求一個結(jié)果的多種原因需要探究,這就是創(chuàng)新性的體驗過程。概念、規(guī)則的產(chǎn)生往往是在解決問題的過程中產(chǎn)生的,創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境、提出觀察的問題是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的前提,也是實現(xiàn)知識結(jié)果教學(xué)與知識形成教學(xué)相結(jié)合的途徑。結(jié)果性知識與過程性知識相結(jié)合,是實現(xiàn)知識遷移和知識創(chuàng)新的必需方略。(三)學(xué)科性知識與實踐性知識相結(jié)合把某一學(xué)科內(nèi)部的知識稱為學(xué)科性知識,與該學(xué)科知識相關(guān)的其他學(xué)科知識或與該學(xué)科相關(guān)的現(xiàn)實生產(chǎn)生活知識稱為實踐性知識。知識理解的教學(xué)主要是針對學(xué)科性知識展開的,很少涉足甚至完全拋棄實踐性知識。根據(jù)邏輯實證主義的觀點,學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是依據(jù)學(xué)科體系完整性、邏輯性、實證性來擬定,教學(xué)就應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)科知識體系開展,把學(xué)科以外的知識排斥在外。顯然,這種單純的學(xué)科性知識教學(xué)具有片面性。將實踐性知識納入教學(xué),是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的必然訴求。指向核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué),就是要走出學(xué)科性知識教學(xué)的圍欄,將實踐性知識融入教學(xué)的過程之中,學(xué)科性知識與實踐性知識相互滲透、共同作用。在教學(xué)中,教師一方面要揭示知識的現(xiàn)實背景或與該知識相關(guān)的其他學(xué)科知識的背景,另一方面要強調(diào)知識的應(yīng)用,構(gòu)建知識應(yīng)用的真實場景,要建立學(xué)習(xí)共同體,營造相互合作、交流、協(xié)商的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)科性知識與實踐性知識相結(jié)合,是實現(xiàn)知識遷移和知識創(chuàng)新的必經(jīng)途徑。(四)外顯性知識與內(nèi)隱性知識相結(jié)合內(nèi)隱性知識指不以文本形式顯性表述的,潛藏于顯性知識深層的隱性知識。具體地說,包括知識的文化元素、知識的過程元素、知識的邏輯元素、知識的背景元素等。內(nèi)隱性知識是一種客觀存在的知識,它是被外顯知識所包裹的知識內(nèi)核。要促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展,更多的教學(xué)元素應(yīng)當(dāng)是內(nèi)隱性課程資源。以發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué),首先要揭示知識的學(xué)科文化元素。例如,數(shù)學(xué)文化包括數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)信念、數(shù)學(xué)價值觀和數(shù)學(xué)審美。數(shù)學(xué)知識是人們認(rèn)識客觀世界的物質(zhì)成果,是科學(xué)勞動的果實和產(chǎn)品,負(fù)載著數(shù)學(xué)方法和數(shù)學(xué)精神,是數(shù)學(xué)文化的基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)思想方法最能體現(xiàn)出數(shù)學(xué)思維的過程和品質(zhì),是精品文檔精品文檔數(shù)學(xué)文化最主要的現(xiàn)實表現(xiàn)。數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)信念是數(shù)學(xué)家共同體在追求真理、逼近真理的科學(xué)活動中,將數(shù)學(xué)思想方法內(nèi)化后所形成的獨特
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