建構(gòu)主義的科學(xué)理念

建構(gòu)主義的科學(xué)理念

一、建構(gòu)主義的由來與類型

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論,其思想源于科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯和費(fèi)耶阿本德等人的科學(xué)哲學(xué)理論,皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論,維果茨基的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論,后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)以及美國心理學(xué)家凱利的個(gè)人建構(gòu)理論等。建構(gòu)主義主要分為教育學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義和社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義。教育學(xué)建構(gòu)主義又分為個(gè)人建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義三小類。

1?個(gè)人建構(gòu)主義個(gè)人建構(gòu)主義是一種早期的建構(gòu)主義。1955年,美國心理學(xué)家凱利就撰寫了《個(gè)人建構(gòu)心理學(xué)》一書,他認(rèn)為知識(shí)與其說是客觀的,不如說是個(gè)體的、適應(yīng)性的。隨后,皮亞杰于1972年在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》一書中提出了“同化”、“順應(yīng)”的概念,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的適應(yīng)性和個(gè)體對(duì)世界模式的建構(gòu)。1982年,他再次提出“建構(gòu)”的觀點(diǎn)。個(gè)人建構(gòu)主義的觀點(diǎn)用當(dāng)代美國著名的建構(gòu)主義者馮?格拉塞斯菲爾德的話來表達(dá)最為恰當(dāng):“知識(shí)不是被吸收的,而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的”。[1]個(gè)人建構(gòu)主義這一根本觀點(diǎn)引發(fā)了教育心理學(xué)上的一場革命,從而形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

2?激進(jìn)建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮?格拉塞斯菲爾德。他的思想主要受到維科、康德和皮亞杰的影響。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種認(rèn)識(shí)論,它更多地是從認(rèn)識(shí)方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂,因而變得更加“激進(jìn)”一些。客觀主義認(rèn)為:實(shí)在是一種具有內(nèi)在的、獨(dú)立于觀察者的、因而是客觀的結(jié)構(gòu),通過理性思維過程,人們便能夠獲得“真實(shí)的”或客觀的知識(shí),即與實(shí)在的客觀結(jié)構(gòu)相符合的知識(shí)。馮?格拉塞斯菲爾德認(rèn)為,知識(shí)不是對(duì)外在世界的特征的某種真實(shí)的摹寫,而是個(gè)體的建構(gòu)。知識(shí)是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。格氏認(rèn)為,“建構(gòu)主義具有明顯的工具主義特征,它認(rèn)為概念的建構(gòu)不是為了得到‘給定’世界的表象知識(shí),而是為了在由主觀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的世界里擴(kuò)大可行路徑的地圖”。[2]按照激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn),建構(gòu)主義應(yīng)堅(jiān)持以下幾條基本原則:1)知識(shí)不是被動(dòng)接受的,而是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的。有效的學(xué)習(xí)“只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來……意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”;[3]2)認(rèn)知的功能在于適應(yīng),使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗(yàn)建構(gòu)可行的解釋。因此外部世界的知識(shí)被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認(rèn)客觀世界的實(shí)在,但卻認(rèn)為人們只能以個(gè)人和主觀的方式認(rèn)識(shí)這一實(shí)在;3)雖然個(gè)體對(duì)新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自身的意義,但建構(gòu)的過程總是在一定的社會(huì)情境中進(jìn)行的,這一觀點(diǎn)與社會(huì)建構(gòu)主義是一致的。

3?社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義是在修正個(gè)人建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,它強(qiáng)調(diào)的是主體合作在知識(shí)建構(gòu)中的顯著作用。其代表人物有英國的所羅門,美國的杜賓等人。俄國著名心理學(xué)家維果茨基的語言習(xí)得理論是社會(huì)建構(gòu)主義的重要理論基礎(chǔ)。早期的建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主建構(gòu),忽視了社會(huì)因素在建構(gòu)中的作用。所羅門在1987年發(fā)表的《社會(huì)因素對(duì)學(xué)生理解科學(xué)建構(gòu)的影響》一文中認(rèn)為,觀念雖然是個(gè)人所擁有的,但他強(qiáng)調(diào)了人們?cè)谛拚值目茖W(xué)觀念時(shí)對(duì)獲得與他人一致和同行認(rèn)可的愿望的社會(huì)性影響。她認(rèn)為,這種社會(huì)性影響是學(xué)習(xí)科學(xué)和形成科學(xué)態(tài)度的最重要因素。

杜賓則強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)作為教學(xué)的重要策略,強(qiáng)調(diào)他人對(duì)意義建構(gòu)的重要性。早期的建構(gòu)主義與新建構(gòu)主義既有聯(lián)系又有區(qū)別。他們?cè)陉P(guān)于知識(shí)是個(gè)體自主建構(gòu)的這一基本觀點(diǎn)上是一致的,但它們之間又有以下區(qū)別:1)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)科領(lǐng)域不同。早期的建構(gòu)主義者如皮亞杰與布魯納等人只關(guān)注數(shù)理學(xué)科,不重視人文學(xué)科;新建構(gòu)主義則認(rèn)為所有的知識(shí)都可以被建構(gòu)。2)知識(shí)建構(gòu)的條件不同。早期的建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)部的建構(gòu),強(qiáng)調(diào)個(gè)體與外部環(huán)境的相互作用,強(qiáng)調(diào)物理性環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)的重大影響;新建構(gòu)主義更重視社會(huì)性相互作用在意義建構(gòu)中的作用。3)具體的教學(xué)策略不同。布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不過是學(xué)生自主建構(gòu)的一種方式;新建構(gòu)主義則更強(qiáng)調(diào)情境的創(chuàng)設(shè)、個(gè)體自主探究和協(xié)作學(xué)習(xí),基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式如“支架式教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”、“隨機(jī)訪問教學(xué)”等都具有這些特點(diǎn)。值得注意的是,當(dāng)代國際教育界正在致力于將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于科學(xué)教育改革。1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》———美國有史以來第一個(gè)全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件就是以建構(gòu)主義為其指導(dǎo)思想的。因此,基于建構(gòu)主義理論,重建關(guān)于科學(xué)教育的理念,是推進(jìn)我國科學(xué)教育的基本前提。

二、基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念

所謂科學(xué)教育理念,就是關(guān)于科學(xué)教育的基本觀點(diǎn)?；诮?gòu)主義的科學(xué)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)基本觀點(diǎn)。

1?科學(xué)教育的本質(zhì):強(qiáng)調(diào)“基于問題解決的科學(xué)探究”

建構(gòu)主義主張通過基于問題解決的探究學(xué)習(xí)來深化對(duì)知識(shí)的理解與建構(gòu)。在這種學(xué)習(xí)情境中,要求學(xué)習(xí)者面對(duì)一個(gè)結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的探究者的角色。與此同時(shí),教師則作為幫助者和促進(jìn)者,引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資源,讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、搜集資料、確定解題方案與步驟,直至問題解決。在此過程中,教師可以提供一定的支持和引導(dǎo),組織學(xué)生討論、合作等,但這些都不應(yīng)妨礙學(xué)生的獨(dú)立思考,而應(yīng)配合、促進(jìn)他們的問題解決過程。在這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)情境中,學(xué)習(xí)者首先要理解、分析當(dāng)前的問題,進(jìn)行討論,確定已經(jīng)知道了哪些信息,有什么想法。同時(shí)又要確定還需要進(jìn)一步了解的內(nèi)容,形成下一步的學(xué)習(xí)要點(diǎn),包括那些對(duì)問題解決來說很重要、而他們又不太理解,需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)的概念和原理等。此后,學(xué)習(xí)者要針對(duì)這些學(xué)習(xí)要點(diǎn)分頭探索,可能是綜合運(yùn)用原來的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),并查閱有關(guān)資料,也可能是現(xiàn)場考查、測驗(yàn)分析或走訪專家等,從而作出合理的綜合的推論、分析,解釋當(dāng)前的問題,形成自己的假說和解題方案。在此過程中,學(xué)習(xí)者可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),并與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來,形成融會(huì)貫通的理解,從而建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

總之,建構(gòu)主義主張這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)活動(dòng),本質(zhì)上就在于促使學(xué)生思考問題,參與知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與探究過程,自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)恰恰反映了科學(xué)教育的“科學(xué)探究”本質(zhì)?！鞍芽茖W(xué)探究作為科學(xué)教育核心內(nèi)容與以傳授科學(xué)知識(shí)為目的的科學(xué)教育有本質(zhì)的差異,前者強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究的過程,后者重視學(xué)生對(duì)科學(xué)家科學(xué)研究成果的接受;前者強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)科學(xué)方法和一般程序的體驗(yàn),后者重視學(xué)生對(duì)科學(xué)定律、定理和理論的掌握”。[4]所謂科學(xué)探究,是指科學(xué)家們用以研究自然界并基于研究獲得的證據(jù)提出各種理論的途徑和方法。對(duì)于學(xué)生來說,也是指學(xué)生用以獲取知識(shí),領(lǐng)悟各種科學(xué)思想、觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然界的方法和參與的各種活動(dòng)?？茖W(xué)探究是一種有多側(cè)面的活動(dòng),包括:觀察;提出問題;查閱各種信息資料,用數(shù)學(xué)語言描述和分析獲得的資料;提出假設(shè),說明觀察現(xiàn)象并做出推斷;設(shè)計(jì)調(diào)研或?qū)嶒?yàn)方案;找出和控制可變因素并進(jìn)行實(shí)驗(yàn);收集、分析和解釋數(shù)據(jù);提出答案、解釋和預(yù)測;交流研究成果等。顯然,開展科學(xué)探究活動(dòng)的目的在于讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)研究的一般程序,從而使學(xué)生深刻地理解科學(xué)研究的過程、本質(zhì),進(jìn)而形成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)意識(shí)。

2?科學(xué)教育的價(jià)值:強(qiáng)調(diào)“為建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而教”

建構(gòu)主義認(rèn)為,認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生的智能的核心所在,發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才是教學(xué)的基本價(jià)值取向。因此,基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育,必須堅(jiān)持“為建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而教”的基本立場。這是因?yàn)?科學(xué)教育的根本任務(wù)是在掌握一定的科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上,開發(fā)學(xué)生智力、發(fā)展學(xué)生能力。心理學(xué)研究表明,智力不是別的,智力就是組織得很好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)越是有序和組織化,則內(nèi)化知識(shí)的智力價(jià)值就越高。這是因?yàn)?結(jié)構(gòu)合理的知識(shí)便于提取與利用,具有較高的可利用性和可遷移性,從而有利于提高學(xué)生解決問題的能力。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于專家—新手問題解決的比較研究也證明了這一點(diǎn)。專家之所以解決問題又快又準(zhǔn)確,就在于他擁有大量組織良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

教育中的知識(shí)—能力范疇是對(duì)教育目的抽象,就其實(shí)質(zhì)而言,也是對(duì)教育價(jià)值觀的抽象?；诮?gòu)主義的科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)通過發(fā)展學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)來促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。這是因?yàn)閷W(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)中,要主動(dòng)揭示知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系,以求對(duì)知識(shí)的深層理解;要探索知識(shí)的發(fā)生過程,從而學(xué)會(huì)思考,學(xué)會(huì)探索發(fā)現(xiàn),學(xué)會(huì)認(rèn)知加工,學(xué)會(huì)自我監(jiān)控。另外,在知識(shí)建構(gòu)過程中,學(xué)生還要通過人際交往以加速知識(shí)的意義建構(gòu),從而學(xué)會(huì)交往、學(xué)會(huì)合作?？傊?一旦科學(xué)教育的目的定位于促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu),就能使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),成為學(xué)習(xí)的主人;就能使學(xué)生學(xué)會(huì)合作與交往,成為個(gè)性健康的人。這樣,就從理論和實(shí)踐的結(jié)合上解決了知識(shí)與能力的二元對(duì)立與矛盾,實(shí)現(xiàn)了二者的有機(jī)統(tǒng)一。

3?科學(xué)教育的過程:強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的自主建構(gòu)和合作性建構(gòu)”

建構(gòu)主義科學(xué)教育觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的一個(gè)根本區(qū)別在于對(duì)科學(xué)知識(shí)的看法的差異上。建構(gòu)主義認(rèn)為,在教學(xué)過程中,科學(xué)知識(shí)永遠(yuǎn)是主體建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果。因此,它是不能傳遞給被動(dòng)的接受者的。科學(xué)知識(shí)必須由每一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu),科學(xué)知識(shí)也能夠通過學(xué)習(xí)者與他人的交往、互動(dòng)而進(jìn)行合作性建構(gòu)?？傊?從建構(gòu)主義觀點(diǎn)看,科學(xué)教育的過程不能簡單地依靠教師的知識(shí)傳遞,教師在科學(xué)教育中的主要職能在于提供學(xué)生自主建構(gòu)的必要條件,促使學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)教育過程的看法徹底改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系。在建構(gòu)主義的科學(xué)教育中,教師與學(xué)生的角色必須重新定位。

換句話說,建構(gòu)主義認(rèn)為科學(xué)教育過程應(yīng)是在教師指導(dǎo)下以學(xué)生自主建構(gòu)為中介的師生互動(dòng)過程,即教師與學(xué)生之間是通過“教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)”中介的“雙向互動(dòng)”的交往關(guān)系。在這種新型師生關(guān)系中,既強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知建構(gòu)主體作用,又不忽視教師的指導(dǎo)作用。簡而言之,建構(gòu)主義認(rèn)為,教師的角色應(yīng)定位在:學(xué)生自主建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,而不是科學(xué)知識(shí)的直接傳授者和灌輸者;學(xué)生的角色應(yīng)定位在:學(xué)生是認(rèn)知信息的加工者、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象?？傊?科學(xué)教育的過程應(yīng)該是學(xué)生自主建構(gòu)和師生合作性建構(gòu)協(xié)同作用、相互促進(jìn)的過程。

4?科學(xué)教育的策略:強(qiáng)調(diào)“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)發(fā)生的情境緊密相連,學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是借助學(xué)習(xí)情境的幫助,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)?！爸R(shí)具有情境性,而且是被應(yīng)用的文化、背景及活動(dòng)的部分產(chǎn)物,知識(shí)是在情境中通過活動(dòng)而產(chǎn)生的”。[5]由此,建構(gòu)主義主張科學(xué)教育應(yīng)以“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”為基本策略。促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的情境有兩類:一類是真實(shí)的物理情境。這類學(xué)習(xí)情境使“學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)”,“它是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的場所。”[6]例如,為了分析環(huán)境污染問題,學(xué)習(xí)者可以做現(xiàn)場測查和實(shí)驗(yàn),或去圖書館查閱有關(guān)資料等。

在這種學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí),可以促使學(xué)生利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去同化新知識(shí),并賦予新知識(shí)以新的意義;如果原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí),就要借助于情境的支持,引發(fā)認(rèn)知沖突,促使學(xué)生通過“順應(yīng)”過程,即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造或重建,以接納新知識(shí)。另一類是合作性社會(huì)情境。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)過程可以通過人際互動(dòng)而加速。這是因?yàn)?個(gè)體在與環(huán)境相互作用中所建構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因人而異,有的較全面,有的較片面,有的較深刻,有的則完全錯(cuò)誤。因此,通過個(gè)人與他人的溝通、合作與交流,可以集智取長、共同提高。換句話說,每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界,不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某個(gè)問題形成不同的見解,通過合作、交流、小組討論,可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通,加速對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

5?科學(xué)教育的評(píng)價(jià):強(qiáng)調(diào)“以發(fā)展和支持建構(gòu)性學(xué)習(xí)為宗旨”

建構(gòu)主義認(rèn)為,對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)“應(yīng)基于動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步的學(xué)習(xí)過程以及教師所采用的教學(xué)策略和所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境。評(píng)價(jià)的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的要求和情況的變化來設(shè)計(jì)教學(xué),改進(jìn)和精練教學(xué)策略,使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)性學(xué)習(xí)朝著專家方向獲得持續(xù)進(jìn)步?！盵7]概而言之,建構(gòu)主義的教學(xué)評(píng)價(jià)的目的在于“發(fā)展和支持學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)”。這種評(píng)價(jià)一般采用與教學(xué)過程融為一體的評(píng)估———場合驅(qū)動(dòng)評(píng)價(jià),即通過學(xué)習(xí)過程直接反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

通過這種評(píng)價(jià),能夠幫助學(xué)生交流經(jīng)驗(yàn),形成合作、互動(dòng)的人際關(guān)系,促使學(xué)生了解自己的認(rèn)知建