中學(xué)語(yǔ)文文本解讀的思路與策略教學(xué)課件

中學(xué)語(yǔ)文文本解讀的問(wèn)題與策略西北師大教師培訓(xùn)學(xué)院石義堂文本—語(yǔ)文教師賴以存在的家園語(yǔ)文教材是中學(xué)語(yǔ)文課程的集中體現(xiàn),是一種靜態(tài)的文本。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀是指在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)獲文本的過(guò)程,在這一過(guò)程中,主體(教師、學(xué)生)通過(guò)觀照客體(文本)與文本作者進(jìn)行對(duì)話。由于主體的差異性解讀的結(jié)論就是千差萬(wàn)別的,教師的主導(dǎo)作用就在于給學(xué)生導(dǎo)航,以自己的解讀過(guò)程影響學(xué)生的解讀文本,是中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中師生共同面對(duì)的最主要的學(xué)習(xí)材料。從學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的角度看,他要通過(guò)對(duì)文本所提供的語(yǔ)言材料的學(xué)習(xí),理解作者的表達(dá)意圖和凝結(jié)在作品中的深厚的社會(huì)歷史和文化內(nèi)涵受到情感沖擊和審美熏陶。同時(shí),又要透過(guò)這些文本內(nèi)容去體會(huì)和理解作者運(yùn)用語(yǔ)言形式的技巧,學(xué)習(xí)表達(dá)的方法。從教師教學(xué)的角度看,閱讀教學(xué)的過(guò)程應(yīng)該成為個(gè)有兩個(gè)共同參與、對(duì)話的過(guò)程。一是讀者主體(在閱讀教學(xué)中具體表現(xiàn)為教師和學(xué)生要透過(guò)語(yǔ)言文字的形式去不斷靠近作者靈魂,體會(huì)作者表現(xiàn)在文本中的思想感情,另一個(gè)是文本主體(作者主體)通過(guò)自身作品內(nèi)容與呈現(xiàn)的方式,對(duì)讀者主體產(chǎn)生一種有形無(wú)形的制約和引導(dǎo)作用。正如孫紹振教授所說(shuō)的那樣:“文本,尤其是經(jīng)典文本,并不如后現(xiàn)代學(xué)者所說(shuō)的那樣是無(wú)深度無(wú)本質(zhì)的,而是有其穩(wěn)定的立體層次結(jié)構(gòu)?！闭沁@樣一種結(jié)構(gòu),在不斷規(guī)范和引導(dǎo)著讀者的解讀過(guò)程。在孫紹振看來(lái),經(jīng)典文本的結(jié)構(gòu)至少有三個(gè)層次。第一層次:顯性的、表層的感知連貫,表現(xiàn)在作品中,就是作品所呈現(xiàn)的敘事和觀點(diǎn)材料。也就是我們經(jīng)常問(wèn)學(xué)生的:“本篇課文寫了一件什么事?表達(dá)了什么觀點(diǎn)?”第二層次:隱性的,在顯性感知過(guò)程以下的,是作者“意脈”變化流動(dòng)的過(guò)程。第三層次:文體形式的規(guī)范性和開(kāi)放性,還有文體的流派和風(fēng)格。第一個(gè)層次往往是學(xué)生可以一望而知的引導(dǎo)學(xué)生努力向第二個(gè)層次和第三個(gè)層次掘進(jìn),讀出文本結(jié)構(gòu)深層的文化密碼,讀出作者駕馭文體形式的才華來(lái),則成為語(yǔ)文教師閱讀教學(xué)的主要任務(wù)。當(dāng)前解讀文本中存在的主要問(wèn)題長(zhǎng)期以來(lái),我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)受到兩種哲學(xué)觀念的重大影響:一是機(jī)械唯物主義的反映論和狹隘社會(huì)功利論,二是后現(xiàn)代離開(kāi)文本主體絕對(duì)的讀者自發(fā)主體論。機(jī)械唯物主義的反映論認(rèn)為,文本內(nèi)容會(huì)自然在讀者頭腦中得到反映;而絕對(duì)的讀者自發(fā)主體論則認(rèn)為,只要相信自己,就能有獨(dú)特的理解。第一種觀念曾經(jīng)在從新中國(guó)成立到上個(gè)世紀(jì)九十年代初期的四十多年里主導(dǎo)了我們的語(yǔ)文教學(xué)導(dǎo)致了教師對(duì)文本的概念化解讀,比如《項(xiàng)鏈》的主題,教參和很多教師認(rèn)為是小說(shuō)諷刺了小資階級(jí)的虛榮心。《荷塘月色》抒發(fā)的情感,也要被加上是大革命失敗以后知識(shí)分子的苦悶。些經(jīng)典的寫景散文,都要被冠以“贊美祖國(guó)大好呵山,表現(xiàn)作者熱愛(ài)自然的感情”這樣“放之四海而皆準(zhǔn)”的、但卻毫無(wú)個(gè)性的解讀結(jié)果第二種觀念,則影響了從上個(gè)世紀(jì)九十年代后期指導(dǎo)新課程改革以來(lái)十多年的語(yǔ)文教學(xué),導(dǎo)致了課堂上層出不窮,千奇百怪的所謂“多元解讀”的結(jié)果。比如說(shuō)《背影》中的父親“違反交通規(guī)則”啊,《愚公移山》中的愚公“破壞生態(tài)環(huán)境”啊,《皇帝的新裝》中的騙子是“義騙”啊,造成了對(duì)經(jīng)典文本的肆意歪曲面對(duì)當(dāng)前文本解讀中出現(xiàn)的泛化解讀的現(xiàn)象。語(yǔ)文教師除了從觀念層面正確認(rèn)識(shí)文本的特點(diǎn)掌握解讀文本的正確方法之外,更重要的是應(yīng)該切實(shí)加強(qiáng)自己的語(yǔ)文修養(yǎng),以自己的解讀帶動(dòng)學(xué)生的解讀、影響學(xué)生的解讀,和學(xué)生一起暢游在語(yǔ)言藝術(shù)的海洋之中,獲得獨(dú)特的社會(huì)認(rèn)