教育哲學(xué)的新任務(wù)

教育哲學(xué)的新任務(wù)

在我看來(lái)，我們的社會(huì)比以前更加緊密地相連。現(xiàn)在正處于重要的關(guān)鍵時(shí)刻。我們需要重新思考哲學(xué)和教育哲學(xué)的作用。它們不是作為技術(shù)性的學(xué)術(shù)活動(dòng),而是為了針對(duì)由物質(zhì)條件和新技術(shù)帶來(lái)的巨大變化,對(duì)由此而產(chǎn)生的風(fēng)險(xiǎn)和可能性提出洞見,用來(lái)思考個(gè)人、文化和國(guó)家的認(rèn)同問(wèn)題。我們?nèi)绾螢檫@個(gè)新世界教育孩子是教育哲學(xué)家們必須回答的最緊要問(wèn)題。為了在這個(gè)新技術(shù)社會(huì)中生活,學(xué)生們必須掌握哪些技能?這絕非我們唯一需要關(guān)注的問(wèn)題。我承認(rèn)教育哲學(xué)家們確實(shí)應(yīng)該回答這個(gè)問(wèn)題,同時(shí)也要回應(yīng)為爭(zhēng)奪技術(shù)霸權(quán)而展開的粗野和不負(fù)責(zé)任的國(guó)際教育競(jìng)賽的問(wèn)題,但與此同時(shí)我們需要提出更深層次的問(wèn)題。更高的考試分?jǐn)?shù)給學(xué)生帶來(lái)更大的壓力,迫使他們必須適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化模式。由于國(guó)際考試產(chǎn)業(yè)只以產(chǎn)量作為其教育目標(biāo)而幾乎不考慮其他任何教育目標(biāo),上述情況便愈演愈烈。一個(gè)國(guó)家接著一個(gè)國(guó)家加入這場(chǎng)競(jìng)賽,爭(zhēng)著爬到教育頂端,哲學(xué)家們當(dāng)然有責(zé)任質(zhì)問(wèn):我們從中得到了什么?這是否值得?但這只關(guān)乎更大目標(biāo)中的一個(gè)部分,這個(gè)更大的目標(biāo)則關(guān)乎教育的目的,以及教育與人類發(fā)展繁榮的關(guān)系。哲學(xué)家們的中心問(wèn)題也是人類自身的中心問(wèn)題:在我們的時(shí)代,在這個(gè)星球上,成為一個(gè)人到底意味著什么,生活在同一個(gè)時(shí)代但居住在不同地方的我們,如何能夠以一種合理的方式與居于別處的人形成某種共享的觀念和技能。在我看來(lái),這對(duì)于教育和教育哲學(xué)都是一個(gè)艱巨的任務(wù)。這個(gè)任務(wù)可以概括為下面這個(gè)問(wèn)題,即我們?cè)鯓硬拍芎戏ǖ匦纬捎^念(這里的觀念是指感覺(jué)、思維、判斷和行動(dòng)的方式),讓人們認(rèn)識(shí)到他們的認(rèn)同可以超越文化和國(guó)家,甚至超越我們這個(gè)星球自身的物種。同時(shí)認(rèn)識(shí)到我們是有能力破壞和保護(hù)這個(gè)星球的唯一物種,而我們正與其他物種共同居住在這個(gè)星球上。教育哲學(xué)必須不僅僅被看作是眼下對(duì)教師的忠言良語(yǔ),而是要被看作形成未來(lái)的觀念的某種支架。有多種方式可以做到這點(diǎn),但是在我們所處的這樣一個(gè)歷史階段中,對(duì)過(guò)去的宏大敘事充滿了懷疑,這種懷疑主義只關(guān)注于當(dāng)下的各種消極的可能性,而哲學(xué)本應(yīng)當(dāng)扮演的最好角色則正如蘇格拉底所說(shuō)的那樣:站在幻想世界和真實(shí)世界之旁,充當(dāng)引路人。這就意味著哲學(xué)家們除了引導(dǎo)之外還需要傾聽,而教育哲學(xué)與以前相比,則需要與其他的教育家和學(xué)者的工作有更多的關(guān)聯(lián)。在美國(guó),哲學(xué)如何服務(wù)于教育,我想在這里提三種方式:它幫助社會(huì)化的教師具有使命感,它幫助受鼓舞的教育家提出不公平問(wèn)題,它幫助澄清教育語(yǔ)言的使用方式。這三種功能并不總是同時(shí)發(fā)揮作用。例如,對(duì)那些僅僅關(guān)注于澄清教育語(yǔ)言的哲學(xué)家,即通常所說(shuō)的那些分析哲學(xué)家或概念分析家而言,如果哲學(xué)除了澄清概念的功能之外,還有社會(huì)化的作用或是激勵(lì)的作用,那簡(jiǎn)直是一種恥辱。對(duì)他們來(lái)說(shuō),社會(huì)化和激勵(lì)作用意味著不經(jīng)思考而行動(dòng),但如果說(shuō)到哲學(xué),那么它不是別的,它只能是清晰而明智地思考。但是,這也使我們意識(shí)到某種源頭,意識(shí)到我們自己的思維方式,這種思維方式的充分性和可能性對(duì)于其自身的批判性重建是有效的。如果我們回顧那些真正偉大的哲學(xué)家,他們的經(jīng)典作品中包括了有關(guān)教育的論述,我在這里會(huì)提到柏拉圖、盧梭和杜威,他們?cè)谡撌鼋逃龁?wèn)題時(shí)并不把教育作為單純的技術(shù)性問(wèn)題來(lái)處理。相反,在規(guī)劃對(duì)于年輕人的教育的遠(yuǎn)景的同時(shí),他們也創(chuàng)建了某種樣板,用于記錄下未來(lái)的集體認(rèn)同。只是在20世紀(jì),在經(jīng)歷了兩次毀滅性戰(zhàn)爭(zhēng),即為不同的宏大敘事(利奧塔語(yǔ))而爭(zhēng)斗之后,或者說(shuō)經(jīng)歷了相互沖突的道德和政治憧憬之后,哲學(xué)家們變得更加小心翼翼,并且開始逐步調(diào)低了他們對(duì)于自己學(xué)科的抱負(fù)。但是目前的狀況,在某些方面與其說(shuō)是源自二戰(zhàn)后獲勝卻疲憊不堪的聯(lián)盟,不如說(shuō)更像柏拉圖、盧梭和杜威所面臨的狀況。這幾位哲學(xué)家都描述了某種衰敗的社會(huì)或生活方式,但是他們的教育哲學(xué)作品卻提供了他們構(gòu)想的理念、價(jià)值以及主體際的可能性,并試圖在此基礎(chǔ)上建立起一個(gè)新時(shí)代。教育是他們構(gòu)想的重點(diǎn),因?yàn)樵谒麄兊淖髌分?“年輕人”就像是一塊書寫板,可以在上面寫下某種新的觀念形式。和黑格爾的只在黃昏后才起飛的密涅瓦的貓頭鷹不同,這些哲學(xué)家們的燕子飛翔在晨曦之初。說(shuō)得公平一點(diǎn),不是他們的學(xué)說(shuō)承載了時(shí)代,而是時(shí)代承載了他們的學(xué)說(shuō)。柏拉圖在他那個(gè)時(shí)代面對(duì)的是一個(gè)戰(zhàn)敗的城邦,盧梭面對(duì)的是不能處理社會(huì)危機(jī)的王權(quán),而杜威那個(gè)時(shí)代面對(duì)的則是一個(gè)剛從內(nèi)戰(zhàn)中恢復(fù)過(guò)來(lái)的國(guó)家,在工業(yè)化時(shí)代它正試圖在各種截然不同的可能性下重新聯(lián)合起來(lái)。他們的教育哲學(xué)面對(duì)的主要不是學(xué)校,而是在一個(gè)充滿混亂和各種可能性的時(shí)代中的意識(shí)生產(chǎn)和再生產(chǎn),這種意識(shí)指的是行為習(xí)慣、思維方式、感覺(jué)和行動(dòng)的方式、判斷的模式以及個(gè)性的樣式。例如,《理想國(guó)》是一本真正的教育哲學(xué)著作,不是因?yàn)闀兴枋龅母鞣N課程———盡管它們很重要,而是因?yàn)檫@本書系統(tǒng)描述了意識(shí)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)及其存在的方式,描述了必須建構(gòu)主體際的感受和理解以維持一個(gè)規(guī)劃好的社會(huì)秩序。這是西方教育哲學(xué)的一項(xiàng)重要貢獻(xiàn),因?yàn)檎撬谄渲械谝淮纬姓J(rèn),使社會(huì)能夠聯(lián)結(jié)在一起的意識(shí)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)、主體際理解的形成、承諾的形成,首先是一個(gè)集體的建構(gòu)。在柏拉圖的心目中,教育的目標(biāo)是使人的能力、習(xí)慣和欲望彼此協(xié)調(diào),從而在正義的社會(huì)中產(chǎn)生正義的個(gè)人。與柏拉圖一樣,盧梭也認(rèn)為教育的目的是協(xié)調(diào)欲望與能力,但是盧梭教育學(xué)中最令人驚詫的是他的教育方案,讓孩子們清空所有外在強(qiáng)加的習(xí)慣和信息,教導(dǎo)他們避免他人的意見,而依靠自己的理解和直覺(jué)。在西方哲學(xué)經(jīng)典中,如果說(shuō)柏拉圖的教育哲學(xué)作品首次把教育系統(tǒng)地表述為有意識(shí)的社會(huì)建構(gòu),那么可以說(shuō)盧梭則第一個(gè)把教育系統(tǒng)地表述為有意識(shí)的社會(huì)解構(gòu)。在愛彌兒的教育中,最重要的是他對(duì)自己的真誠(chéng),他能夠傾聽自己內(nèi)心的聲音,使自己的行為與人性的基本法則保持一致。在柏拉圖的作品中,為了將來(lái)承擔(dān)特定的職業(yè)角色,孩子很早就被挑選和接受教育。與柏拉圖不同,盧梭的教育目標(biāo)是創(chuàng)造這樣一種人:他能夠超越任何單一的個(gè)人角色。因此教育者的首要任務(wù)是清空孩子的習(xí)慣和與權(quán)威相關(guān)的意見,而僅由他自己的感覺(jué)、他自己內(nèi)心的聲音以及他自己行動(dòng)的結(jié)果來(lái)塑造他自己。如果說(shuō)盧梭是在總結(jié)一個(gè)時(shí)代的終結(jié),一個(gè)由君主和他的臣民組成的時(shí)代的結(jié)束,那么他同樣也在期盼另一個(gè)時(shí)代的黎明,一個(gè)革命和平等的時(shí)代的到來(lái)。正如他為愛彌兒的教育所做的辯護(hù),“你想依賴現(xiàn)時(shí)的社會(huì)秩序,而不知道這個(gè)秩序是不可避免地要遭到革命的,而且,你也沒(méi)有什么辦法可以預(yù)料或防止那將要影響你的孩子的革命。大人物要變成小人物,富人要變成窮人,貴族要變成平民……一個(gè)人要能夠在自己的地位發(fā)生變化的時(shí)候毅然拋棄那種地位,不顧命運(yùn)的擺布而立身做人,才說(shuō)得上是幸福的!”如果柏拉圖的意義在于他把教育理解為有意識(shí)的集體性的社會(huì)建構(gòu),盧梭的意義就在于把教育理解為有意識(shí)的社會(huì)解構(gòu),而杜威的意義則可以被看作是有意識(shí)的社會(huì)共同建構(gòu)。理解杜威的學(xué)說(shuō)在哲學(xué)經(jīng)典和教育學(xué)經(jīng)典中的意義,就是理解他把孩子當(dāng)作是不完整的、盡管依賴但卻是自然而然相互依賴的個(gè)體,把學(xué)校看作是一個(gè)小型的道德共同體,用來(lái)建構(gòu)一種新型民主,一種結(jié)合了科學(xué)和共同體的民主。把這些形象放在一起,我們就可以把兩種不同的生活結(jié)合起來(lái),一種是鄉(xiāng)村的農(nóng)業(yè)有機(jī)共同體生活,帶有確定可靠的固定規(guī)范,是一種已逝去的生活;另一種是非個(gè)人的工業(yè)化大都市生活,帶有動(dòng)態(tài)的不確定性、充滿風(fēng)險(xiǎn)和開放性,是一種剛開始的生活。對(duì)杜威來(lái)說(shuō),教育是用來(lái)建立主體之間理解、習(xí)慣、感受、性情和意識(shí)的手段,它需要將這新舊兩種時(shí)代結(jié)合在一起。在不破壞凝聚力(在杜威的心目中,這種凝聚力屬于穩(wěn)固的美國(guó)農(nóng)業(yè)共同體)的情況下,建立科學(xué)、技術(shù)和城市生活是完全有可能的。在闡明主體際性這種形式時(shí),他需要重新思考源自盧梭的自然概念,以及盧梭和柏拉圖都關(guān)注的欲望與能力之間的關(guān)系問(wèn)題。與盧梭不同的是,杜威設(shè)想了一個(gè)自然秩序,其中法則不是一成不變的,而是作為人類發(fā)展的輔助工具。自然秩序和人性都充滿了可能性。他認(rèn)識(shí)到孩童時(shí)期(盧梭的發(fā)現(xiàn))是真正孩童的天地。他知道即便孩子也并不是就站在那里準(zhǔn)備好順應(yīng)自然的需要,猶如實(shí)驗(yàn)室中的一只白鴿。他們是既受制于自然又塑造自然的獨(dú)立的有經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體。同時(shí),作為新時(shí)代的產(chǎn)物,他們有機(jī)會(huì)與自然協(xié)作,發(fā)展其可能性。自然及其法則只是工具和手段,用來(lái)幫助我們塑造欲望和實(shí)現(xiàn)欲望。欲望不只是由能力來(lái)馴服,欲望是能力的伙伴,為應(yīng)對(duì)不斷變化的自然和社會(huì)環(huán)境以及新的挑戰(zhàn)和機(jī)會(huì)而與能力共同發(fā)展。教育反映了這種伙伴關(guān)系,當(dāng)老師擴(kuò)展孩子的能力以塑造新的欲望,在原有欲望的基礎(chǔ)上讓能力以新的和更深刻的方式生長(zhǎng),接下來(lái)又使新的欲望得到發(fā)展。杜威的教育研究的主題不只是孩子,更是社會(huì)秩序本身。教育哲學(xué)作為一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域,在美國(guó)顯得有些實(shí)用,大部分內(nèi)容與教師培訓(xùn)聯(lián)系在一起。沒(méi)有單獨(dú)對(duì)教育哲學(xué)下過(guò)有意義的定義。希臘語(yǔ)有個(gè)相應(yīng)的說(shuō)法———對(duì)于引導(dǎo)性智慧的愛———可能是詞源學(xué)上的對(duì)應(yīng)詞,但卻沒(méi)有什么意義。換句話說(shuō),教育哲學(xué)的含義本身就充滿爭(zhēng)議。但是,社會(huì)化、激勵(lì)性和澄清性這三個(gè)功能在不同歷史時(shí)期所起的作用都很明顯。在美國(guó),教育哲學(xué)有時(shí)被當(dāng)作一個(gè)拉拉隊(duì)隊(duì)長(zhǎng),大聲高呼美國(guó)的美德;有時(shí)候被當(dāng)作一個(gè)充滿激情的預(yù)言家,指出種種不公平現(xiàn)象,激發(fā)教師去改正;有時(shí)又被當(dāng)作一個(gè)“中立”的、“客觀的”法官,在學(xué)科領(lǐng)域加強(qiáng)法規(guī),施以知識(shí)秩序和嚴(yán)格的方法。在19世紀(jì)后期和20世紀(jì)早期,當(dāng)美國(guó)開始實(shí)行義務(wù)教育,當(dāng)教師培訓(xùn)與四年制大學(xué)聯(lián)系在一起時(shí),教師們便被統(tǒng)一起來(lái),他們被不斷社會(huì)化,得以在城市和工業(yè)化的新環(huán)境中工作。他們的職責(zé)之一就是使新移民能夠美國(guó)化,另一個(gè)職責(zé)是使以前農(nóng)民的孩子城市化并為他們?cè)诠S的勞動(dòng)生活做好準(zhǔn)備。因?yàn)楹芏嘟處熥约壕蛠?lái)自鄉(xiāng)村農(nóng)民家庭,有些是第二代美國(guó)移民,因此他們自身首先就要被社會(huì)化。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為,他們需要把自己看作是偉大理念的傳播者,承擔(dān)了文明使命的一部分。按照這種觀點(diǎn),從杰弗遜開始直到建立公共義務(wù)教育,美國(guó)教育是自由理念的實(shí)現(xiàn)。教師的工資非常低,但是他們的士氣和地位卻系于某種信念,即他們是一項(xiàng)偉大的文明使命的先鋒。因此,盡管他們的工資很低,地位不穩(wěn),但他們認(rèn)為自己承擔(dān)了一項(xiàng)使命。在像威廉T·哈里斯(一個(gè)著名的黑格爾主義哲學(xué)家)這樣的人看來(lái),這種觀念不僅用于招募教師來(lái)教育移民和新城市化的孩子,而且這種進(jìn)步觀念變成美國(guó)擴(kuò)張到太平洋地區(qū)(如夏威夷和菲律賓)的一個(gè)重要理由。對(duì)哈里斯而言,僅僅根據(jù)工業(yè)化發(fā)展水平高這樣一個(gè)事實(shí),有些國(guó)家就可以證明比別的國(guó)家優(yōu)越,因而就有權(quán)征服并教育后者,按他的話說(shuō),就是使之“文明化”,顯然這會(huì)導(dǎo)致長(zhǎng)期的怨恨。訓(xùn)練有素的教師是實(shí)現(xiàn)這種觀念的工具,他們了解自己在進(jìn)步的必然進(jìn)程中所處的位置。當(dāng)然,這項(xiàng)計(jì)劃在教師受訓(xùn)的過(guò)程中以及在教育哲學(xué)史中都會(huì)產(chǎn)生重大影響。他們成為文明化的承擔(dān)者,成為國(guó)家認(rèn)同的構(gòu)造者。哈里斯對(duì)杜威產(chǎn)生過(guò)短暫的影響,他鼓勵(lì)年輕的杜威進(jìn)入哲學(xué)領(lǐng)域,并出版了杜威最早期的論文。但是在杜威開始寫作時(shí),美國(guó)很多地方爆發(fā)了激烈的勞工沖突,而哈里斯未經(jīng)反思的自信也開始受到質(zhì)疑。在杜威主導(dǎo)下的教育哲學(xué)指向了一個(gè)更開放、更變幻莫測(cè)的未來(lái)。在《民主與教育》這本書中,杜威在某種程度上把民主定義為促進(jìn)參與、自由聯(lián)合和發(fā)展的社會(huì),這些也被看作是民主教育的關(guān)鍵。因此,他采納民主的觀念,將之從政治領(lǐng)域延伸到文化領(lǐng)域,并且在此過(guò)程中,使得教育學(xué)及其內(nèi)容成為民主教育的關(guān)鍵因素。在杜威之前,知識(shí)被認(rèn)為是用來(lái)進(jìn)行傳遞的獨(dú)立工具,教育則是某種模塊,可以從一個(gè)政治環(huán)境中抽取出來(lái),然后被放到另外一個(gè)政治環(huán)境之中,傳遞系統(tǒng)本身卻是不重要的。因此,在民主政體中完全可以接受專制的教育體制。通過(guò)在一定程度上將民主定義為在一個(gè)開放和擴(kuò)大的機(jī)會(huì)與利益聯(lián)合體中的參與和發(fā)展,杜威清楚地表明教育與日常社會(huì)生活有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián),由此也與政治聯(lián)系在了一起。同時(shí),對(duì)于確定“什么”是已知的東西之時(shí),“如何”傳遞這種“知”變得非常重要。因此,通過(guò)分享觀念和利益,通過(guò)將他人的觀念和利益考慮在內(nèi),通過(guò)養(yǎng)成調(diào)查的習(xí)慣,通過(guò)學(xué)會(huì)合作解決問(wèn)題,學(xué)生們不僅要學(xué)會(huì)一門科目的內(nèi)容,而且也要學(xué)會(huì)調(diào)查、計(jì)劃、合作和參與。因此,用杜威的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō),他們學(xué)會(huì)了民主。換言之,這是過(guò)程與結(jié)果、教學(xué)與科目的融合。一方面是為了回應(yīng)美國(guó)開始于1929年的經(jīng)濟(jì)大蕭條,另一方面是因?yàn)橐庾R(shí)到日益突出的貧困和不平等問(wèn)題,從20世紀(jì)30年代開始,杜威的很多追隨者認(rèn)為教育哲學(xué)提供了某種批判的銳器,使得教師們能夠用它來(lái)改變不公平的社會(huì)。那些通常是混雜了杜威思想和馬克思學(xué)說(shuō)的人則主張一種更激進(jìn)的課程,這種課程提醒教師和學(xué)生要關(guān)注社會(huì)中的不公平;有些人提出要有教師工會(huì),為的是提供給教師更大的發(fā)言權(quán)。另外,很多政治傾向不強(qiáng)的人采用了更多以學(xué)生為中心的課程。因此在美國(guó)的某些地方,就教師的教育而言,就哲學(xué)(與社會(huì)科學(xué)一起)可以激勵(lì)一類新型教師去試圖糾正不公平社會(huì)制度而言,20世紀(jì)30年代確實(shí)是一個(gè)充滿活力的時(shí)期。但是,對(duì)哲學(xué)和教育哲學(xué)來(lái)說(shuō),第二次世界大戰(zhàn)的結(jié)束和隨之而來(lái)的冷戰(zhàn)帶來(lái)的是一個(gè)非常關(guān)鍵的重心轉(zhuǎn)移。教學(xué)內(nèi)容太淺以及過(guò)分以學(xué)生為中心,因而不能滿足國(guó)家對(duì)培養(yǎng)訓(xùn)練有素的科學(xué)家和工程師的要求,美國(guó)教育開始對(duì)上面這樣的批評(píng)進(jìn)行反思。美國(guó)哲學(xué)的主流是實(shí)用主義精神,此時(shí)開始轉(zhuǎn)向分析哲學(xué)和科技哲學(xué)。經(jīng)過(guò)仔細(xì)考察之后,很多哲學(xué)家認(rèn)為大部分哲學(xué)問(wèn)題根本不是真正的問(wèn)題,或者不如說(shuō)是修辭上的巧言令色,它們不是哲學(xué)問(wèn)題而是科學(xué)的或社會(huì)科學(xué)的正當(dāng)問(wèn)題。如果哲學(xué)想有出路,那么它需要放低身段不再雄心勃勃,充當(dāng)其他學(xué)科知識(shí)的侍女。哲學(xué)要做的是澄清主張,確信哪些主張是有意義的,表明語(yǔ)言是如何發(fā)揮作用的,利用自然科學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn),建立新興的社會(huì)科學(xué)和行為科學(xué)可以遵循的科學(xué)范式。20世紀(jì)50年代后期和60年代,教育家們希望利用教育心理學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)來(lái)為師資教育建立更科學(xué)的基礎(chǔ)。哲學(xué)與教育這兩門學(xué)科的發(fā)展,使一些教育哲學(xué)家有機(jī)會(huì)把他們自己的工作與哲學(xué)上的“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”聯(lián)系起來(lái)。其結(jié)果就是,從20世紀(jì)50年代早期到70年代晚期,作為美國(guó)教育哲學(xué)主要陣地的那些主流學(xué)校所做的工作表明,它們?cè)谡軐W(xué)上提出的問(wèn)題不是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)或真理的問(wèn)題,而是有關(guān)語(yǔ)言的問(wèn)題。例如,杜威會(huì)去寫關(guān)于興趣或游戲在教育孩子中的重要性的文章,而分析哲學(xué)家則會(huì)寫關(guān)于興趣或游戲的概念的文章;又如,30年代的進(jìn)步主義者會(huì)辯論這樣的問(wèn)題,即為了獲得社會(huì)公平,學(xué)校應(yīng)該還是不應(yīng)該對(duì)孩子進(jìn)行灌輸,而60年代和70年代的哲學(xué)家則會(huì)討論灌輸這個(gè)概念的意義問(wèn)題;還有,30年代的進(jìn)步主義教育家普遍提倡“教育全體孩子”,而后來(lái)的哲學(xué)家則會(huì)探究這個(gè)口號(hào)在教育中的作用。我們可以從這段時(shí)期學(xué)到很多,一方面是哲學(xué)在技術(shù)層面上的可能性,另一方面是當(dāng)哲學(xué)自身脫離日常經(jīng)驗(yàn)時(shí)會(huì)發(fā)生什么。公正地說(shuō),我認(rèn)為教育哲學(xué)在技術(shù)哲學(xué)層面所做的最好成就是在那段時(shí)期完成的,但是今天幾乎沒(méi)有證據(jù)表明技術(shù)哲學(xué)運(yùn)動(dòng)在這個(gè)領(lǐng)域有任何影響。實(shí)際上,什么可以算作教育哲學(xué)中的好哲學(xué),關(guān)于這點(diǎn)沒(méi)法達(dá)成一致;這個(gè)領(lǐng)域受到多重因素的影響,比如從后現(xiàn)代主義、解構(gòu)主義直到自由主義的社會(huì)哲學(xué)家約翰·羅爾斯。但是,最重要的影響之一是作為一般文化運(yùn)動(dòng)的女權(quán)主義的興起,女權(quán)主義認(rèn)為分析哲學(xué)與男性中心主義有某些內(nèi)在聯(lián)系,也許是分析哲學(xué)所聲稱的不偏不倚的客觀性,也許是它嚴(yán)格的規(guī)則,規(guī)定了什么是可接受的和不可接受的觀點(diǎn),也許是它對(duì)于調(diào)查的主題的選擇性,當(dāng)然也可能是在很多婦女看來(lái),它把很多婦女感興趣的問(wèn)題轉(zhuǎn)移到邊緣。不管怎么說(shuō),很多人覺(jué)得語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向太狹隘、太獨(dú)斷和太男性中心主義。除了語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向之外,還有越來(lái)越多來(lái)自另外兩個(gè)方面的批評(píng)。首先是批判理論,這是同時(shí)受馬克思和弗洛伊德學(xué)說(shuō)影響的源于德國(guó)的一種哲學(xué)思想,這種思想認(rèn)為由于不考慮權(quán)力和不平等塑造現(xiàn)存話語(yǔ)的方式,語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向強(qiáng)化了現(xiàn)存的不平等。其次是文化理論和解釋學(xué),其理論家和學(xué)者認(rèn)為,通過(guò)把西方文化的語(yǔ)言屬性置于中心而把所有其他文化置于邊緣,語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上暗中認(rèn)可的是特定的西方生活方式和語(yǔ)言方式。上述兩種理論都認(rèn)為,語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向所做的更多的是強(qiáng)化了現(xiàn)存的權(quán)力和不平等。一方面,話語(yǔ)被限制在偽客觀性和技術(shù)性語(yǔ)言中而遮蔽了善與正義問(wèn)題,將這些問(wèn)題歸為僅僅是意見性的東西;另一方面,語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)⒍鄻踊慕忉寽p到最少,而多元化的解釋原本可以提供不同的觀點(diǎn)和不同的生活方式。人們也許還會(huì)認(rèn)為圓熟的分析哲學(xué)在很大程度上起到了負(fù)面的作用。很多問(wèn)題來(lái)自其他學(xué)科,因此它們對(duì)哲學(xué)或教育哲學(xué)的特定問(wèn)題不起作用。在這過(guò)程中,它們不鼓勵(lì)社會(huì)想象的發(fā)展,而社會(huì)想象力曾經(jīng)是教育哲學(xué)史的重要組成部分。教育家們?cè)絹?lái)越將教育哲學(xué)排除在他們的工作之外,當(dāng)這種情況變得越來(lái)越明顯時(shí),便需要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)讓其他聲音能夠進(jìn)入。目前的局面是,美國(guó)教育哲學(xué)家提出的問(wèn)題類型發(fā)生了急劇的轉(zhuǎn)向———從性別認(rèn)同轉(zhuǎn)向宗教和文化多元主義,到種族語(yǔ)言轉(zhuǎn)向教育研究中客觀的性質(zhì)和可能性,并轉(zhuǎn)向教育公平的性質(zhì)。那么,對(duì)教育哲學(xué)與其他學(xué)科之間的關(guān)系也應(yīng)該抱有一種更開放的態(tài)度。在我看來(lái),這個(gè)領(lǐng)域變得更加充滿活力,問(wèn)題更貼近實(shí)際,對(duì)什么是好的哲學(xué)有一個(gè)更廣闊的視野,提出的問(wèn)題也更可信并且更重要。但隨之而來(lái)的代價(jià)則是在其他方面的損失,包括方法不如以前嚴(yán)格、與上一級(jí)學(xué)科即哲學(xué)的聯(lián)系減少、學(xué)科自身領(lǐng)域邊界的不確定性等等。美國(guó)教育哲學(xué)早期的發(fā)展與中國(guó)教育哲學(xué)目前的發(fā)展有兩個(gè)主要差別,第一個(gè)差別與所處時(shí)代有關(guān),特別是與從國(guó)家意識(shí)轉(zhuǎn)向全球意識(shí)有關(guān),第二個(gè)差別與知識(shí)的性質(zhì)有關(guān),與研究性大學(xué)的早期發(fā)展和其現(xiàn)狀的差異有關(guān)。美國(guó)教育哲學(xué)的創(chuàng)立在很大程度上是某個(gè)特定歷史時(shí)期的產(chǎn)物,對(duì)這段歷史的回顧是很重要的。杜威———曾經(jīng)在中國(guó)度過(guò)兩年,并在20世紀(jì)的幾乎一半時(shí)間里主導(dǎo)了美國(guó)的教育哲學(xué)領(lǐng)域———出生于1859年,剛好是美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)的前一年,在電報(bào)和電話被發(fā)明出來(lái)之前,也是美國(guó)東西海岸貫通鐵路的時(shí)期,而當(dāng)他去世之時(shí),則正是電視和飛機(jī)旅行時(shí)代的破曉之時(shí)。他出生于達(dá)爾文出版《物種起源》那一年,生活在宗教認(rèn)識(shí)權(quán)威和道德權(quán)威受到科學(xué)認(rèn)識(shí)權(quán)威和國(guó)家道德權(quán)威這兩者挑戰(zhàn)的年代。確實(shí),杜威的教育哲學(xué)可以被解讀為對(duì)個(gè)人主義惡果的一種應(yīng)對(duì),這種個(gè)人主義是由宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響造成的。他覺(jué)得需要找到一種新的道德權(quán)威,這種權(quán)威不會(huì)因集體主義的、科學(xué)的或政治的問(wèn)題而責(zé)難個(gè)人。對(duì)于杜威來(lái)說(shuō),如果能用科學(xué)的力量來(lái)認(rèn)識(shí)人性中的積極因素并鼓勵(lì)集體調(diào)查和民主實(shí)驗(yàn),那么很多問(wèn)題都可以得到解決。在很多方面杜威是一個(gè)國(guó)際主義者,而在某些方面他的視野卻受到國(guó)家權(quán)威和美國(guó)例外論的局限,他認(rèn)為能夠通過(guò)民主實(shí)驗(yàn)和科學(xué)充當(dāng)進(jìn)步工具的只能是美國(guó)而不是其他國(guó)家。幾乎在整個(gè)20世紀(jì),美國(guó)教育哲學(xué)的視野被限制在國(guó)家層面,認(rèn)為國(guó)家是最主要和最終的權(quán)威。它的運(yùn)作也是建立在某種單一的科學(xué)理解和具有自我糾錯(cuò)能力的基礎(chǔ)之上的。國(guó)家主義的視野正在被重塑,當(dāng)然其前景也受到質(zhì)疑。國(guó)家經(jīng)濟(jì)壁壘正被新技術(shù)突破,在電腦鍵盤上的輕輕一按就輸送了億萬(wàn)美元,這最終導(dǎo)致了成千上萬(wàn)的工作,可能產(chǎn)生的是全球范圍的流動(dòng)。這些工作也會(huì)帶來(lái)新的污染物,全球氣候變暖加速以及冰川融化更多。上述每一個(gè)變化與本文開頭提及的柏拉圖、盧梭和杜威所面臨的局面一樣重要,隨之而來(lái)的是需要建立新的認(rèn)同,我們除了把自己認(rèn)作文化、宗教和國(guó)家成員之外,還需要把自己看作是同一個(gè)地球上的物種成員,一個(gè)具有全球責(zé)任的物種。這意味著我們的大部分自我理解將要被解構(gòu)和重構(gòu),但是其路徑、采取的形式以及所需的文化構(gòu)成肯定是需要逐步開展的工作。在思考這種重構(gòu)的過(guò)程中,通過(guò)仔細(xì)審查這種或那種選擇的正當(dāng)性論證背后的邏輯,哲學(xué)家可以發(fā)揮重要作用。當(dāng)杜威在1882年來(lái)到約翰·霍布金斯大學(xué)時(shí),他開始了在美國(guó)第一所研究性大學(xué)中的學(xué)習(xí),在他的職業(yè)生涯中,美國(guó)大學(xué)教育根據(jù)學(xué)科界線變得越來(lái)越部門化。這很好理解,社會(huì)科學(xué)和行為科學(xué)由此發(fā)展出它們自己的方法和自我定義,職業(yè)教育也由此得到發(fā)展。但是,這也給經(jīng)驗(yàn)自身的質(zhì)量帶來(lái)相當(dāng)大的代價(jià),因?yàn)槿粘＝?jīng)驗(yàn)開始被不同的專業(yè)化領(lǐng)域所瓜分。杜威認(rèn)為各門學(xué)科只是工具,任何一門學(xué)科在理解活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)都是有局限的,這是他的洞見。每一門學(xué)科研究的只是經(jīng)驗(yàn)的某一個(gè)方面,它們不是經(jīng)驗(yàn)本身。當(dāng)我們合理使用這些手段時(shí),它們可以很好地為我們服務(wù);但如果使用不當(dāng),它們會(huì)把經(jīng)驗(yàn)分割為分散的部分而無(wú)法將其恢復(fù)成整體,從而扭曲了實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。分割與過(guò)度專業(yè)化有關(guān),經(jīng)濟(jì)被從文化和政治中分離出來(lái),認(rèn)知被從感覺(jué)和行動(dòng)中分離出來(lái)。或者講得更通俗一點(diǎn),牙齦專家看不到千瘡百孔的牙齒,心臟病專家不考慮日常飲食問(wèn)題就建議做心臟手術(shù)。因此杜威提醒我們,經(jīng)驗(yàn)世界并非是預(yù)先被劃分成各種知識(shí)和學(xué)科領(lǐng)域的,如果我們那樣想,那么各種學(xué)科就會(huì)扭曲經(jīng)驗(yàn)自身。在將行為心理學(xué)過(guò)度延伸到對(duì)語(yǔ)言的研究的過(guò)程中,以及在科學(xué)測(cè)試不同種族的智力等級(jí)的淺薄論斷中,我們都看到學(xué)科知識(shí)的具體分化。我認(rèn)為目前我們可以看到新自由主義經(jīng)濟(jì)理論對(duì)本土文化和傳統(tǒng)造成的巨大破壞,但這是個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題,可以另外討論。重點(diǎn)在于,我們要理解教育過(guò)程涉及很多要與之相互對(duì)話的學(xué)科,教育哲學(xué)應(yīng)該有責(zé)任幫助我們理解不同學(xué)科的方法的形成,以及這些方法如何限制了我們理解經(jīng)驗(yàn)的方式。這是有些棘手的事,因?yàn)樗笳軐W(xué)家熟悉除哲學(xué)以外的傳統(tǒng),這要求哲學(xué)家學(xué)習(xí)其他學(xué)科的語(yǔ)言和方法。如果杜威是正確的,而且我認(rèn)為他確實(shí)是正確的,那么我們不應(yīng)該期望不同的學(xué)科能分別提出20世紀(jì)面臨的問(wèn)題而去解決21世紀(jì)的那些問(wèn)題,就如我們不能期望加法機(jī)器去做今天的超級(jí)計(jì)算機(jī)才能做的百萬(wàn)次瞬時(shí)計(jì)算。因而,那些學(xué)過(guò)哲學(xué)和教育哲學(xué)的學(xué)生很可能會(huì)發(fā)現(xiàn)他們與歷史學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、心理