建構(gòu)主義者的博物館學習理論

建構(gòu)主義者的博物館學習理論GeorgeEHein摘要:(A)建構(gòu)主義：學習者依據(jù)他們的學習來建構(gòu)他們的知識。建構(gòu)意義=學習(B)建構(gòu)主義的學習原則對博物館學習的意義：提供觀眾可以經(jīng)驗與感知的情境幫助觀眾成為主動的學習者建構(gòu)主義定義：每個學習者依據(jù)他們自身的學習建構(gòu)知識;建構(gòu)意義=學習特性：個別地、社會地觀點的意義：1.焦點放在與學習者有關(guān)的學習思考上(非學科)2.知識都是由學習者(群)建構(gòu)經(jīng)驗后所賦予的意義知識論的二元:—realism存在性:知識外在于人、永恒存在本質(zhì):完美觀念盛期:啟蒙到二十世紀初發(fā)展:不同學門老師的任務:使學習者解這部機器的運作提供解釋于不同學習者的不同適當輸入點-idealism存在性知識存在于人心本質(zhì):將模糊的知覺作一意義老師的任務:提供學習者下列機會的學習法(a.)與感官數(shù)據(jù)互動(b.)建構(gòu)自己的世界兩者搖擺的困境建構(gòu)情境不只要學習者發(fā)展他們的心靈活動，而且是學習情境要將心靈動轉(zhuǎn)化成我們有關(guān)經(jīng)驗意義的觀念之通道學習原則主動的學習者從學習中學會學習(學習包括意義和其建構(gòu)體系)建構(gòu)意義的重要活動是心能的學習與語言有關(guān):學習=自我交談學習是一種社會活動學習是有脈絡的:反省的作用、生活的關(guān)聯(lián)依據(jù)先前知識而進入學習主題學習需要花時間動機是學習的關(guān)鍵因素建構(gòu)主義對博物館的意義1、3觀念:促成觀眾使用他們的手和心，使想法和觀念一致情境:可思考與可觸摸2當我們呈現(xiàn)展覽給觀眾時，我們假設他們學習的能力什么?什么是我們要給他們的組織基模(學習工具)?4、5課程復習--社會脈絡:博物館是促成學習的特殊社交機構(gòu)教育的社交型態(tài)能發(fā)揮極高的效力模仿的社交學習形式家庭學習方式的兩極：合作學習f獨立學習不同的學習方式互動展覽評鑒的結(jié)果:個別觀眾:不同的學習方式家庭團體:顧及多人使用鼓勵討論、發(fā)現(xiàn)與分享安靜的氣氛—沉思復制或參考數(shù)據(jù)—主動的辯論6觀點：觀眾需要與展覽聯(lián)結(jié)，以幫助他們了解所欲傳達的訊息方法:提供觀眾讀同的輸入點，使用種種感官模式，不同種類的刺激，以吸引范圍更廣的學習者。課程復習—全面性的博物館溝通:*博物館形象與觀眾經(jīng)驗的溝通元素考慮*多種方式與管道:圖書館、商店*除博物館現(xiàn)場溝通，還有博物館建筑實體外的溝通*溝通角色的多元*溝通策略的統(tǒng)整*市調(diào)的應用displayseventsbuilding:Cpeoplepublicabonsartefactsgpocimensonenlationshop/cafe\displayseventsbuilding:Cpeoplepublicabonsartefactsgpocimensonenlationshop/cafe\loilSs長出THEIMAGEOFTHEMUSEUMV￥V▼▼PERCEPTIONS:ATTITUDES:VISITS7主要問題:發(fā)現(xiàn)吸引學習者的正確方法關(guān)鍵:在能夠掌握技與知識與技能的范圍內(nèi)8主要問題:怎么作能讓觀眾花多一點時間在一個主題上?如何組織博物館來是觀眾?必須提供額外的資源到什么程度，才能使回鍋的觀眾滿意?建構(gòu)主義學習理論對于

博物館教育的啟示

施明發(fā)

摘要

(1)申論博物館的學習理論與建構(gòu)主義基本觀點

(2)依據(jù)建構(gòu)主義觀點提出博物館努力的六大方向我國博物館教育理論研究的回顧美國博物教育議題1984AAM博物館教育發(fā)展的兩大問題:博物館內(nèi)部對教育價觀沖突的看法博物館學習理論缺乏哲學架構(gòu)臺灣建構(gòu)主義發(fā)展脈絡1987博物館學季刊發(fā)行博物教育中作新的理論應是有關(guān)觀眾的學習理論，而建構(gòu)主義就是這些年自然科學教育學習理論的主流，以這個主意在科學教育界與博物館界的研究發(fā)展來看，明顯的發(fā)現(xiàn)我國博物館教育理論研究的欠缺1990建構(gòu)主義傳入，自然科學教育的學科大力推廣建構(gòu)主義1996建構(gòu)主義成為85學年公布實施國民小學課程標準的主要學理依據(jù)1997博物館學界首次翻譯建構(gòu)主義的著作:Hein建構(gòu)主義的博物館學習理論＞1998多元參觀組合與彈性式的內(nèi)容結(jié)構(gòu)受推廣推介GreenhillS物館的學習與溝通理論:觀眾部不視訊息的接受者，而是主動的意義制造者2000＜博物館教育的理論基礎＞顯示博物館教育的論述已經(jīng)獲得本土博物館學界的重視＜博物館教育國際學術(shù)研討會＞促進理論與實務交流哲學的知識論―經(jīng)驗主義代表:洛克（英）觀點:一切知識來自感覺及反省所得的經(jīng)驗，經(jīng)驗的成果產(chǎn)生觀念，由單純觀念構(gòu)成復雜觀念，近產(chǎn)生種各種知識。―理性主義代表:笛卡兒（法）觀點:理性是天生能力一切知識由一些不證自明的基本前提演繹推證而來，運用理性的直覺加以認證就可產(chǎn)生知識，不必依據(jù)感覺經(jīng)驗心理學的兩大學習理論-行為派心理學（I960年代）學派:反應制約-刺激產(chǎn)生反應行為，透過一定條件可以學習到反應行為的改變操作制約-刺激產(chǎn)生反應行為，是由個體自己表現(xiàn)出來，受自己心愿所控后果是滿足的行為就會增強（reinforcement反之削弱（extinetion）共同主張:1察.明刺激與反應之間關(guān)系，可達到預測并控制人類學習的目的強調(diào)環(huán)境對人的作用，注重客觀研究方法，關(guān)注人類外顯行為，否認內(nèi)引心理過程的存在知識論觀:知識是有系統(tǒng)的分層組織知識是外在于人的客觀事物學習是直線式，循序漸進由淺入深學習只是事實與信息的獲得，在人心白板上呈現(xiàn)數(shù)量的增加-認知派心理學（I960年代以后）學派:完形心理學、認知發(fā)展階段論、訊息處理共同主張:研究人類的內(nèi)在知覺與認知歷程，認為行為是個體經(jīng)由認知、辨別、了解而獲得的新知知識論觀:知識是由學習者與外在世界互動所得的經(jīng)驗建構(gòu)而成，不是獨立學習者之外;是一個解釋和建構(gòu)的過程知識是網(wǎng)絡的組織，不是直線階層所組成，任何地方都可以進入和開始學習某個知識網(wǎng)絡，可以從一開始就進行某主題高層次的思考兩大學習理論的溝通模式一）傳遞模式（transmissionmodeloflearning）源自行為學派觀點，認為學習是刺激與反應的連結(jié)，只是一種教與學的過程學習方法上，將知識加以分類、量化，然后傳遞給學習者博物館教育人員角色:知識傳遞者任務:有條理的組織展覽內(nèi)容例舉:依照順序動線進行參觀、強調(diào)閱讀與聽講說明、避免錯誤產(chǎn)生的不當連結(jié)、注意對象與數(shù)據(jù)的邏輯組織順序、二）建構(gòu)模式（construetivemodeloflearning）觀點來自學派心理學，認為知識不能原封不動的被傳遞被發(fā)現(xiàn)，學習是一個建構(gòu)的歷程，建構(gòu)的基礎是學習者的先備經(jīng)驗，學習者與教導者要經(jīng)由相互的主動歷程去達成一個共享的理解、信念、與價值。博物館教育人員角色:知識的助長者或促進者任務:提供學習機會給觀眾于擴展經(jīng)驗、增加經(jīng)驗與試驗經(jīng)驗

例舉:觀眾借著輸入數(shù)據(jù)和其對主題的先備經(jīng)驗產(chǎn)生連結(jié)，把新的資

訊變成自己的話語，自己探索、搜尋、分析、檢驗和假設，

即使陷入困境或發(fā)生錯誤也是一種學習建構(gòu)主義學習理論的基本觀點沿用詮釋學的觀點:理解須要「先備理解」與「生命體驗」的基礎背景建構(gòu)主義的學習理論:（1）學習要以學習者的先備的知識，透過同化、調(diào)適、平衡等歷程，逐漸發(fā)展（2知識學習者本身建構(gòu)而成，學習者是一個具有認知能力的主體一產(chǎn)生「有意義的學習」相關(guān)建構(gòu)主義的學習理論架構(gòu)（一）學習的動力來自認知沖突:感覺到知識與技能不足時（二）學習來自學習者與環(huán)境的互動:學習社群的對話（三）學習是一個發(fā)展與調(diào)適的過程建構(gòu)主義對博物館教育的啟示教育目標應測種情意領(lǐng)域主張教育的目的不在于知識上的獲得，而在協(xié)助觀眾興趣、觀念、態(tài)度上的改變Bloom:博物館參觀:情意學習意義＞認知Jeffery-Cla觀眾調(diào)查發(fā)現(xiàn):觀眾并沒有帶走任何認知上的收獲；

博物館人員至少要發(fā)揮強調(diào)認知與情意領(lǐng)域的互動Hoop-Greenhi安:排一個觀眾能產(chǎn)生學習的環(huán)境，使觀眾能連接觀念與展示對象產(chǎn)生連結(jié)的架構(gòu)，使觀眾能在此環(huán)境中產(chǎn)生意義的關(guān)聯(lián)與興趣展示主題應予觀眾先被知識經(jīng)驗相連結(jié)提醒博物館人員要重視觀眾的存在與權(quán)益;關(guān)注觀眾想知道什么?他們?nèi)绾螌W習?觀眾有權(quán)利說「對我有意義的，才有意義」展示資料的表述應符合觀眾的學習心理觀眾不是學校學生，不可能有系統(tǒng)的進行學習，可能只是走馬看花研究人員只是協(xié)助觀眾融合新舊觀念與知識經(jīng)驗的促進者-內(nèi)容表述上:厘清重要的概念，不必刻意追求體系的完整呈現(xiàn)關(guān)鍵概念而減少知識性數(shù)據(jù)呈現(xiàn)模式或圖解而少作解釋性的說明多用日常用語而少專門術(shù)語多用具體事例而少抽象概念展場的解說應符合教學的原則與技巧教育人員角色確立-學習的助長者，鼓勵觀眾提問與分享看法了解觀眾-觀眾不會無條件吸收，提供「鷹架作用」彌補「最近發(fā)展區(qū)」的空隙具備基本的教學方法與技巧-引起動機、引導思考發(fā)問、與觀眾建立共鳴….知識是關(guān)鍵理念為核心的網(wǎng)絡組織-從認知不和諧處進行教學建筑空間與服務措施應配合觀眾學習的需要使觀眾在生理上能舒適愉快—博物館大廳的引導功能博物館建筑的舒適親合\展覽空間規(guī)劃方便休息或教學活動參觀動線的自由研究人員與教育人員應加強共識與合作教改取向—專家-教師博物館教育改革—研究人員與教育人員的合作分享博物館教育哲學與學習理論的架構(gòu)名詞解釋I完形心理學GestaltGestal這個字源自德文，它有兩種涵義：一是指形狀（shape）或形式（form）的意思，也就是指物體的性質(zhì)；另一種涵義是指一個具體的實體和它具有特殊形狀或形式的特征。Gestal如果用在心理學上，它則代表所謂「整體」（thewhole的概念。而以Gestal為名的「完形」心理學（Gestaltpsycholog）于20世紀初發(fā)源于歐洲，它主要是在研究人類知覺與意識上的問題，「完形」心理學反對結(jié)構(gòu)學派（StrueturalDsi以自我觀察、自我描述等內(nèi)省的方法分析意識經(jīng)驗的成份，以及行為主義心理學派（Behavioris）過份強調(diào)動物實驗，完全排斥心智歷程的作法。一般而言「完形」心理學視心智歷程和結(jié)構(gòu)為心理學的內(nèi)涵，企圖以比內(nèi)省法更科學的方法，來分析了解人類如何對于視覺刺激產(chǎn)生視覺上的認知概念。此一學派在國內(nèi)有人以「完形」稱呼，也有人以其發(fā)音直譯為「格式塔」心理學。因此「完形」心理學和「格式塔」心理學其實是同一名詞。「完形」心理學派是以Gestal作為其理論之主軸，他們認為人類對于任何視覺圖像的認知，是一種經(jīng)過知覺系統(tǒng)組織后的形態(tài)與輪廓，而并非所有各自獨立部份的集合。易言之，「完形」心理學的基本理論認為：「部份之總和不等于整體，因此整體不能分割；整體是由各部份所決定。反之，各部份也由整體所決定」。由此一觀念推論，人們在欣賞一幅圖畫或一張攝影作品時，畫面里的每一個部份形成了各自獨立之視覺元素，如果想讓觀者留下深刻的視覺認知，元素與元素之間必須彼此產(chǎn)生某種形式之關(guān)連。人類的認知系統(tǒng)，如何把原本各自獨立的局部訊息串聯(lián)整合成一個整體概念，正是「完形」心理學派主要的研究課題。詮釋學詮釋學發(fā)展中一個十分重要的人物就是「狄爾泰」，他提出「詮釋學循環(huán)--部份是理解整體的基礎，整體是理解部份的可能」，以及「設身處地，感同身受」做為詮釋學的基本原則，對詮釋學影響很大。到了20世記，德國哲學家高達美，把「詮釋學」變成了一種更深刻的哲學。他使用海德格的存有理論，認為「詮釋」就是人類生存的一種樣態(tài)，淺白一點即「人的生命就是一種詮釋」。我們活著的方式，生活的方式，其實就是在不停的對自己、對生活中的事物，對這個世界進行銓釋，進行意義的界定。他把詮釋學超越了單純分析、理解文字文章意義的方法學的問題，而變成是一種「存有哲學」，一種關(guān)于人的生活方式的哲學。高達美認為，并沒有一種可以幫助我們獲取絕對真實、絕對正確的意義或銓釋的方法或位置，而過去在詮釋學中一直必欲除之而后快的「偏見」、「成見」，他認為反而是詮釋得以可能的基礎。詮釋的過程不再是尋找「正確」的意義，而是對自己做出某種詮釋的源由、環(huán)境、文化根源進行反省。同時并看到別人進行和自己不同的詮釋時所站的基礎，并在相互理解對方進行銓釋的基礎上，進行「視域的融合』，擴大我們對事物的認識，而非堅持「唯一正確真實」的理解詮釋。高達美的詮釋學理論，影響很大，爭議也很多，批評也不少。最有名的批評來自德國哲學家哈伯瑪斯的「詮釋學論戰(zhàn)」社會建構(gòu)論大約跟皮亞杰在學術(shù)領(lǐng)域逐漸成長的同時，世界另一端，一場革命斗爭帶來一種有關(guān)于知識起源的新觀念，這主要源自政治經(jīng)濟學理論家卡爾馬克思（KarlMarx）其中，維高次基（LevVygotsky,1896T93也是這場蘇俄革命產(chǎn)物中的主要人物。Vygotsky出身知識分子家庭，他是馬克思主義者）馬克思主義強調(diào)個人自主性戰(zhàn)勝環(huán)境的拘束，和強調(diào)個人透過堅持與不斷努力在社會中爬升的潛力。所以，當時的主流科學思潮及達爾文生物觀，被他們看成太具階級色彩，不被馬克思主義者接受。Vygotsky對于當時心理學的數(shù)據(jù)庫及方法論都不滿意，所以想要發(fā)展一個新科學，他想要創(chuàng)出一套知識的馬克思理論（Marxisttheoryofknow。就某種程度來看，Piage與Vygotsky觀點相似。但是Vygotsky拒絕知識的生物學觀點，而注重文化與社會的角色。他認為智力發(fā)展最主要的引擎是文化，而其機制是成人與兒童之間的社會化互動。就如同Piage是從研究個人以尋找知識成長的新數(shù)據(jù)庫，Vygotsky則在文化的歷史中替他的想法找到支持。他認為語言是文化發(fā)展與傳承的一項工具，所以它必須跟文化同步成長。從這個觀點看，Vygotsky的理論是社會歷史取向。雖然Vygotsky認同Piage的階段發(fā)展理論，但是他自己比較沒有對這一部份作精辟解釋。然而Vygotsky理論的獨特性，在于他堅持較高階的心智過程本質(zhì)上是社會性、文化性以及歷史性。因為強調(diào)情境對于知識產(chǎn)生的重要性，所以社會建構(gòu)