善學(xué)者,師逸而功倍不教之境是可以到達(dá)的兼談閱讀訓(xùn)練的格

善學(xué)者,師逸而功倍不教之境是可以到達(dá)的兼談閱讀訓(xùn)練的格

“好學(xué)者，老師和學(xué)生是免費(fèi)的，工作是雙重成就的”這是中國(guó)古代教育工作者希望實(shí)現(xiàn)的教育領(lǐng)域?！敖逃恍枰逃?，“不需要教育”是葉圣陶先生介紹的教育領(lǐng)域。這兩種境界是精神相通的:教,目的就在于使學(xué)生成為“善學(xué)者”,當(dāng)學(xué)生確實(shí)在學(xué)習(xí)的實(shí)踐中學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí),教師即可由扶翼而逐漸撒手,讓學(xué)生“自?shī)^其力,自致其知”,這就達(dá)到了“不需要教”的境界,彼時(shí)不僅“師逸”,而且可收“功倍”之效。這境界,當(dāng)然是老師們所心向往之的。問(wèn)題是:通向“不教”之境的“路”在哪里?不錯(cuò),“條條大路通羅馬”,通向“不教”之境的路當(dāng)然不止一條;但總有一些路比較直捷,費(fèi)時(shí)少而效率高,有一些路則比較迂迥,費(fèi)時(shí)多面效率低。擺在我們面前的一項(xiàng)重要工作,就是從諸多的“路”中挑選出一條最少迂迥、可以直達(dá)目標(biāo)的“終南捷徑”。傳統(tǒng)的教學(xué)論和語(yǔ)文教學(xué)法都十分重視老師在教學(xué)過(guò)程中的領(lǐng)導(dǎo)作用,這是它的“合理內(nèi)核”;但對(duì)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的能動(dòng)作用則認(rèn)識(shí)不足,研究不夠,這是它的根本缺陷。反映在實(shí)際的教學(xué)中,重“教”而輕“學(xué)”,認(rèn)為教學(xué)過(guò)程主要是教師傳授知識(shí)的過(guò)程,學(xué)生只要“接受”就可以了,而幾乎不考慮學(xué)生自己獲取知識(shí)、發(fā)展能力的可能性。看來(lái),走這條路要到達(dá)“不教”之境是很困難的。我國(guó)歷代不少教育家和學(xué)者都主張“學(xué)貴自得”,德國(guó)教育家第斯多惠也把教學(xué)生“發(fā)現(xiàn)真理”還是給學(xué)生-“奉送真理”作為判別教師優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)?？傊?中外古今凡有卓見的教育家和學(xué)者都十分重視學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考、主動(dòng)求知的精神,十分重視教學(xué)過(guò)程中學(xué)生積極“參與”的態(tài)度,其中的道理是不言而喻的:如果學(xué)生獲得的知識(shí)不是來(lái)自教師的“奉送”,而是他們?cè)诮處煹闹更c(diǎn)下自己求索的結(jié)果,那就必然在獲得知識(shí)的同時(shí),相應(yīng)地發(fā)展求知的能力。按這樣的思想來(lái)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),是否能較好地達(dá)到“不教”之境呢?還是用葉老自己的話來(lái)回答最為中肯;嘗謂教師教各種學(xué)科,其最終目的在達(dá)到不復(fù)需教,而學(xué)生能自為研索,自求解決。故教師之為教,不在全盤授與,而在相機(jī)誘導(dǎo)。必令學(xué)生運(yùn)其才智,勤其練習(xí),領(lǐng)悟之源廣開,純熟之功彌深,乃為善教者也。教師當(dāng)然須教,而尤宜致力于“導(dǎo)”。導(dǎo)者,多方設(shè)法,使學(xué)生能逐漸自求得之,卒底于不待教師教授之謂也。在這兩段話中,葉老事實(shí)上已經(jīng)明確地為我們指出了通向“不教”之境的“路”,那就是:“致力于‘導(dǎo)’”。怎樣導(dǎo)?葉老也說(shuō)得很明白,就是不要“全盤授與”,而要“多方設(shè)法,使學(xué)生能逐漸自求得之”,并且“勤其練習(xí)”,讓學(xué)生通過(guò)反復(fù)的操作、實(shí)踐,直到“領(lǐng)悟”和“純熟”,這時(shí)學(xué)生就能擺脫對(duì)教師的依賴而“不復(fù)需教”了。路,明明白白地?cái)[在面前,遺憾的是,我們還在觀望猶豫,舉步維艱,,似乎總是找不剎“走路”的“方案”。我提出“導(dǎo)讀”這一概念,意圖就在尋找一種如何“走路”的方案?！皩?dǎo)讀”的“導(dǎo)”就是葉老說(shuō)的“多方設(shè)法”“相機(jī)誘導(dǎo)”;“讀”,則指學(xué)生的閱讀,也就是讓學(xué)生自己鉆進(jìn)課文中去“運(yùn)其才智”,摸爬滾打,最后達(dá)到不待講授而“自能讀書”的境地。因此,導(dǎo)讀的過(guò)程,也就是向“不教”之境步步接近的過(guò)程。這一教學(xué)思路,比之閱讀教學(xué)中的其它思路(例如全盤授與、一講到底),確有合理性和優(yōu)越性,也更符合閱讀教學(xué)的宗旨。有兩位同志撰文表示異議,他們說(shuō)“‘導(dǎo)讀’并不是一家獨(dú)尊的教學(xué)方法”,因?yàn)椤爸v授法”、“問(wèn)答法”同樣都是很好的方法?？磥?lái),由于持異議的同志把“導(dǎo)讀”當(dāng)作了一種具體的教學(xué)方式方法,因而產(chǎn)生了一些誤解。這里有必要作些解釋,為下文介紹方法先廓清一些模糊的認(rèn)識(shí)?！皩?dǎo)讀”,作為閱讀教學(xué)的一種基本思路,或基本格局,跟“講授法”、“問(wèn)答法”等具體的教學(xué)方法,不是處在一個(gè)平面上的概念。我雖然用過(guò)“導(dǎo)讀法”這樣的術(shù)語(yǔ),但這里的:法”,指的也不是教學(xué)過(guò)程中某種具體的方式方法,正如“語(yǔ)文教學(xué)法”不是指語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中某種具體的教學(xué)方法一樣。因此,我在指出“導(dǎo)讀”的某種優(yōu)越性時(shí),既無(wú)“一家獨(dú)尊”之意,也決不意味著對(duì)任何具體的教學(xué)方法的否定。這本是風(fēng)馬牛不相及的兩碼事,硬把它們攪在一起,“獻(xiàn)疑”就難免隔靴搔癢。我確實(shí)發(fā)表過(guò)這樣的意見:“填鴨式”的教學(xué)不利于學(xué)生語(yǔ)文能力的培養(yǎng);也確實(shí)說(shuō)過(guò):“牽牛式”的問(wèn)問(wèn)答答跟“填鴨式”教學(xué)在學(xué)生被動(dòng)這一點(diǎn)上并無(wú)實(shí)質(zhì)的區(qū)別。這里說(shuō)的“填鴨式”和“牽牛式”,指的正是語(yǔ)文教學(xué)的基本思路或格局,而不是指“講授法”、“問(wèn)答法”這樣具體的教學(xué)方法。我從來(lái)認(rèn)為,教學(xué)方法本身無(wú)所謂優(yōu)劣,全在乎是否運(yùn)用得宜。事實(shí)上,在“導(dǎo)讀”的格局中,“講”和“問(wèn)”都是經(jīng)常要用到的方法,它們是師生之間進(jìn)行正常交流的必要手段,這是凡教過(guò)幾年書的人都能夠理解的常識(shí)。我反對(duì)的僅僅是這兩種方法的濫用或凝固化,以及由于濫用和凝固化而形成的某種教學(xué)格局、教學(xué)傾向,而不是反對(duì)方法本身。這照理是不應(yīng)該引起誤解的。導(dǎo)讀,并不是一個(gè)自我封閉的僵化模式,它的理論基礎(chǔ)是教學(xué)認(rèn)識(shí)論,它確認(rèn)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中是認(rèn)識(shí)和發(fā)展的主體,是具有主觀能動(dòng)性和認(rèn)知潛能的實(shí)踐者和認(rèn)識(shí)者。這種教學(xué)觀反映在課堂教學(xué)中,必然要尊重學(xué)生的主動(dòng)精神和參與態(tài)度,強(qiáng)調(diào)教師的因勢(shì)利導(dǎo),因此,凡是有利于鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與的一切方法和手段,“講”也好,“問(wèn)”也好,只要不變成死灌和硬牽,都可以而且完全應(yīng)該納入“導(dǎo)讀”的框架?！皩?dǎo)讀”在教學(xué)方法的選擇上,具有極大的兼容性和靈活性。作戰(zhàn)要控制“制高點(diǎn)”,按“導(dǎo)讀”的基本思路設(shè)計(jì)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程,就要牢牢盯住“教會(huì)學(xué)生閱讀”這個(gè)最高目標(biāo);就學(xué)生方面來(lái)說(shuō),就是要在教師的指導(dǎo)下“從閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”。教師著眼于“教會(huì)”,學(xué)生致力于“學(xué)會(huì)”,教學(xué)中這種師生之間合作進(jìn)行的雙向活動(dòng),就是訓(xùn)練。訓(xùn)練要有成效,必須嚴(yán)而有格。所謂“有格”,就是學(xué)生一打開課本,就知道按怎樣的“規(guī)格”去讀一篇文章:如何入手?如何深入?如何把握要點(diǎn)?如何讀出自己的體會(huì)?如何檢測(cè)閱讀的效果?等等。總之,是讀有其法,思有其序。一旦學(xué)生“領(lǐng)悟之源廣開,純熟之功彌深”,就能夠由“入格”而“出格”,讀出自己的個(gè)性而進(jìn)入閱讀的“自由王國(guó)”。這有點(diǎn)像孩子習(xí)字時(shí)臨帖。臨帖先要求“入帖”,一點(diǎn)一畫,都要嚴(yán)格按照“法書”的規(guī)范,不能馬虎;一旦純熟,又要“出帖”,要“心中有帖而筆下無(wú)帖”,書法就進(jìn)入了“化境”。那么,怎樣給學(xué)生的閱讀過(guò)程“定格”呢?我們不妨研究一下人們讀文章的思維流程。一般來(lái)說(shuō),一次完整的閱讀總要經(jīng)歷一個(gè)由表及里,又由里及表,表里多次反復(fù)、理解逐步深化的過(guò)程。具體些說(shuō),閱讀者先要通過(guò)對(duì)讀物的詞語(yǔ)、句子、篇章的感知,進(jìn)而把握讀物的思想內(nèi)容,這時(shí)候,對(duì)讀物的理解還處于較淺的層次;為了理解的深入,閱讀者在正確把握讀物內(nèi)容的基礎(chǔ)上,還必須回過(guò)頭來(lái)對(duì)讀物的詞語(yǔ)、句子、篇章再下一番回味咀嚼、細(xì)心揣摩的功夫,體會(huì)作者為什么要這樣表達(dá),這時(shí)候,對(duì)讀物的理解就達(dá)到了較深的層次。再經(jīng)過(guò)幾次這樣的“表里反復(fù)”,理解就越來(lái)越深。閱讀的這一思維流程,就是語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀訓(xùn)練可以而且應(yīng)該“定格”的心理學(xué)依據(jù)。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過(guò)三年一輪的訓(xùn)練,由入“格”而“出格”之時(shí),也就是他們讀書得法之日,“不復(fù)需教”的理想境界就舉步即到了。下面是我根據(jù)思維流程設(shè)計(jì)的閱讀訓(xùn)練的“格”,我試圖勾勒出一個(gè)大體輪廓,展示閱讀訓(xùn)練的一串基本動(dòng)作。認(rèn)讀感知。這是閱讀的起點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)朗讀或默讀,對(duì)課文獲得一種初步的印象,這就是閱讀中的感知。它是閱讀者對(duì)讀物的一種近乎直覺(jué)的認(rèn)知體驗(yàn),往往經(jīng)由某種捷徑而不按慣常的邏輯法則快速地進(jìn)行。閱讀感知的能力是在反復(fù)的閱讀實(shí)踐中逐步形成的,經(jīng)常閱讀的人這種能力就比較強(qiáng)。從語(yǔ)文教學(xué)的角度說(shuō),期望學(xué)生獲得這種能力,只能依靠學(xué)生自己的閱讀實(shí)踐而無(wú)法由老師授與。這就是閱讀教學(xué)從一開始就必須立足于訓(xùn)練的根據(jù)。這一步的操作過(guò)程大體如下:先由教師提供關(guān)于理解課文必要的背景材料、其它資料,或提出閱讀的要求,或啟發(fā)閱讀的動(dòng)機(jī),然后由學(xué)生初讀課文,讀后要能說(shuō)出自己對(duì)文章的初步印象或感受。教師應(yīng)通過(guò)各種方式了解學(xué)生感知課文的情況,隨機(jī)進(jìn)行指導(dǎo)。關(guān)于課文中的生字難詞,應(yīng)由學(xué)生在課前自查字(詞)典解決。要培養(yǎng)學(xué)生勤查工具書的習(xí)慣和結(jié)合上下文理解詞語(yǔ)的能力。在認(rèn)讀感知階段,學(xué)生對(duì)課文的肢解只是表層的、粗略的、感性的,但卻是深入理解課文的重要基礎(chǔ)。因?yàn)檫@時(shí)學(xué)生對(duì)課文的印象帶有整體性,便于學(xué)生在后面的閱讀中能從整體出發(fā)理解課文的各個(gè)組成部分,不致有肢解課文之弊;同時(shí)又使后面的理性分析始終伴隨著生動(dòng)的感性材料,可無(wú)架空分析之虞。辨體析題。辨體,就是辨別文體。不同體裁的文章,在表達(dá)方式、語(yǔ)言運(yùn)用等方面有不同的特點(diǎn),閱讀中能把握這些特點(diǎn),是對(duì)文章形式(當(dāng)然也涉及內(nèi)容)正確辨識(shí)的結(jié)果。例如,學(xué)生讀了一篇記敘文,能夠斷定它是記敘文,并能把它和說(shuō)明文或議論文區(qū)別開來(lái),說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)從總體上抓住了這篇文章以敘述、描寫為主要表達(dá)方式這一最根本的特點(diǎn)。析題,就是解析文章的標(biāo)題。文章的標(biāo)題,是文章思想內(nèi)容的集中表現(xiàn),解析標(biāo)題的過(guò)程,事實(shí)上就是對(duì)文章思想內(nèi)容進(jìn)一步審視的過(guò)程。如解析《變色龍》這個(gè)標(biāo)題,學(xué)生如能把爬行動(dòng)物的“變色龍”和小說(shuō)中的警官奧楚蔑洛夫的形象聯(lián)系起來(lái),找到兩者善于隨著周圍環(huán)境的變化而變化的共性,那就基本上理解了小說(shuō)的思想內(nèi)容,如能更進(jìn)一步理解作者所以要用這種體型不大的動(dòng)物來(lái)作比,因?yàn)樗线@個(gè)小警官的奴才身份。這就對(duì)小說(shuō)有了更進(jìn)一層的理解。這一步的操作過(guò)程大體如下:先辨體,即要求學(xué)生正確判斷文章屬于何種文體,并說(shuō)明判斷的根據(jù)。再析題,即要求學(xué)生通過(guò)標(biāo)題的解析,找出它與文章內(nèi)容的聯(lián)系。有的標(biāo)題,可從解析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)入手,如《人民解放軍百萬(wàn)大軍橫渡長(zhǎng)江》,整個(gè)標(biāo)題是一個(gè)完整的陳述句,它明確地告訴讀者,這則新聞要報(bào)道的對(duì)象是“人民解放軍百萬(wàn)大軍”。事件是“橫渡長(zhǎng)江”,這個(gè)標(biāo)題是這則新聞內(nèi)容的集中概括;而標(biāo)題中用了“百萬(wàn)大軍”和“橫渡”這樣的詞語(yǔ),展現(xiàn)渡江站役的壯闊場(chǎng)面,令人想見人民解放軍所披靡、把革命進(jìn)到底的英雄氣槪。有的標(biāo)題象征或比喻意義。如《小桔燈》、《驛路梨花》、《白楊禮贊》等,就要找出象征物和被象征的人、物之間的聯(lián)系。有的標(biāo)題中有關(guān)鍵字或“題眼”,如《死海不死》中的兩個(gè)“死”字、《變色龍》中的“變”字?！痘畎濉分械摹盎睢弊?、《陋室銘》中的“陋”字,則應(yīng)在全面解析的基礎(chǔ)上把它找出來(lái),并結(jié)合課文體會(huì)其作用。辨體析題是對(duì)文章內(nèi)容和形式的全面審視,是在認(rèn)讀感知的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)的逐步加深?？偟恼f(shuō),這時(shí)學(xué)生對(duì)文章的理解還處于較淺的層次,有待于進(jìn)一步深化。定向問(wèn)答。根據(jù)“由表及里、由里及表、表里反復(fù)”的思維流程,學(xué)生經(jīng)過(guò)以上兩步的閱讀,對(duì)課文的內(nèi)容(里)和形式(表)已經(jīng)大體了解,但畢竟比較粗疏、淺層、不成系統(tǒng)。定向問(wèn)答的作用,在于通過(guò)有序的發(fā)問(wèn)和回答,把學(xué)生對(duì)課文的理解引向比較細(xì)致、深入、系統(tǒng)的層次?！皢?wèn)答”指學(xué)生在閱讀時(shí)提出并回答問(wèn)題;“定向”,則指問(wèn)題的提出排列都有明確的導(dǎo)向性。一般可以從三個(gè)方面依次發(fā)問(wèn):“文章寫了什么?”(什么?)這是關(guān)于文章內(nèi)容的探究;“怎樣寫的?”(怎樣?)這是關(guān)于文章形式(寫法與語(yǔ)言)的探究;“為什么這樣寫?”(為什么?)這是關(guān)于作者意圖及思路的探究。問(wèn)答過(guò)程,是學(xué)生進(jìn)一步研讀課文的過(guò)程。三個(gè)依次排列的問(wèn)題,是三個(gè)步步上升的“臺(tái)階”,學(xué)生如能在研讀過(guò)程中“拾級(jí)而上”,依次對(duì)三個(gè)問(wèn)題作出正確、圓滿的回答,對(duì)課文閱讀理解的過(guò)程就基本完成了。這一步的操作過(guò)程大體如下:首先要把大問(wèn)題化小。因?yàn)槿齻€(gè)問(wèn)題只是規(guī)定了發(fā)問(wèn)的三個(gè)大方面,.要求還比較籠統(tǒng),在進(jìn)入具體文章的研讀時(shí),還必須根據(jù)文體的特點(diǎn),把它們化為一串要求明確、具體的小問(wèn)題,才便于操作。以側(cè)重于敘事的記敘文為例,三個(gè)問(wèn)題可以具體化為:“什么?”一事情發(fā)生在什么時(shí)間?什么地點(diǎn)?涉及什么人物?事情的起因是什么?經(jīng)過(guò)和結(jié)果如何?事情的意義是什么?等等?！霸鯓?”一文章怎樣交代事情的背景?按怎樣的順序敘事?怎樣在敘事中寫人?怎樣展開描寫?語(yǔ)言運(yùn)用上有怎樣的特點(diǎn)?等等。“為什么?”一作者為什么要寫這一件或幾件事?為什么要按這樣的順序?為什么要用這樣一些手法和語(yǔ)句?等等。其它體裁的文章,也可以各按文體的特點(diǎn)把大問(wèn)題化小,不再一一舉例。然后,就可按問(wèn)題的順序研讀課文,邊讀邊問(wèn),邊問(wèn)邊答?？梢宰詥?wèn)自答,也可以與同學(xué)互相問(wèn)答。問(wèn)答時(shí)應(yīng)在課本上圈點(diǎn)勾畫,用眉批的形式簡(jiǎn)要記下思考的結(jié)果,這既有助于加深印象,也便于日后復(fù)習(xí)。由于三個(gè)問(wèn)題涉及文章的內(nèi)容、形式以及作者寫作中的某些意圖,學(xué)生經(jīng)過(guò)問(wèn)答,對(duì)課文的認(rèn)識(shí)比較完整、深入了。深思質(zhì)疑。學(xué)生經(jīng)過(guò)以上幾步閱讀,雖說(shuō)對(duì)課文的認(rèn)識(shí)過(guò)程已經(jīng)基本完成,但仍然是一般水傘上的理解,還不一定能讀出自己獨(dú)特的感受和體會(huì)。深思質(zhì)疑就是把認(rèn)識(shí)引向更深層次的必要步驟?！吧钏肌迸c“質(zhì)疑”,兩者的實(shí)際關(guān)系,應(yīng)該是“質(zhì)疑一深思”,即以要求學(xué)生“質(zhì)疑”為手段,促使學(xué)生“深思”,因?yàn)椴灰筚|(zhì)疑,學(xué)生的思維就“深”不下去。朱熹說(shuō):“讀書無(wú)疑者,須教有疑,有疑者,卻要無(wú)疑,到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！边@“無(wú)疑一有疑一無(wú)疑,”的過(guò)程,就是一個(gè)細(xì)讀深思的過(guò)程,也就是讀書“長(zhǎng)進(jìn)”、閱讀能力提高的過(guò)程?！百|(zhì)疑”的提問(wèn)不同于“定向問(wèn)答”的提問(wèn),問(wèn)題不再是事先“定向”的,而是必須經(jīng)過(guò)努力才能“發(fā)現(xiàn)”的,因此,對(duì)那些只習(xí)慣于“上課”“聽講”的學(xué)生有一定的難度。老師要加強(qiáng)指導(dǎo),尤其要注意培養(yǎng)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性。例如,課文中文表達(dá)的一些異常處,要提示學(xué)生注意?！奥犝f(shuō),杭州西湖上的雷峰塔倒掉了,聽說(shuō)而已,我沒(méi)有親見?！薄啊追逑φ铡恼婢拔乙惨娺^(guò),并不見佳,我以為?！鼻耙痪錇槭裁此坪酢傲_嗦”?后一句為什么語(yǔ)序異常?“孔乙己是這樣的使人快活,可是沒(méi)有他,別人也便這么過(guò)?！奔热豢滓壹哼@樣“使人快活”,為什么他的存在卻可有可無(wú)?萬(wàn)盛米行的帳房先生跟“舊氈帽朋友”說(shuō)話是“有氣無(wú)力”、“鄙夷不屑”的,而萬(wàn)源祥等幾家伙計(jì)卻“不惜工本”地叫著“鄉(xiāng)親”,同在一條街做生意,為何態(tài)度如此不同?《故鄉(xiāng)》前面說(shuō):“我”二十年來(lái)“時(shí)時(shí)記得故鄉(xiāng)”,離鄉(xiāng)時(shí)卻又說(shuō)對(duì)故鄉(xiāng)“毫不留戀”,為何心情有這樣變化?……思前顧后,就能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,提出問(wèn)題,學(xué)生經(jīng)常這樣讀文章,就能增強(qiáng)語(yǔ)感,提高思維的敏銳性。我教《愚公移山》時(shí),曾有學(xué)生提出“愚公妻和智叟說(shuō)的話差不多,他們兩人對(duì)移山的態(tài)度是相同的嗎?”這個(gè)問(wèn)題提示了一條重要的閱讀思路,后來(lái)我在杭州教《愚公移山》就采用了這一思路,教學(xué)實(shí)錄發(fā)表后受到好評(píng),現(xiàn)在這個(gè)問(wèn)題已被編入全國(guó)統(tǒng)編教材的練習(xí)題。學(xué)生不經(jīng)過(guò)訓(xùn)練,是不可能提出這樣有質(zhì)量的問(wèn)題的。這一步的操作過(guò)程大體如下:先指導(dǎo)學(xué)生以“深究”的態(tài)度細(xì)讀課文,盡力捕捉一切可供深入思考的語(yǔ)言信息,進(jìn)而設(shè)計(jì)問(wèn)題。訓(xùn)練初期,教師可作示范提問(wèn),對(duì)學(xué)生提出的有質(zhì)量的問(wèn)題,除鼓勵(lì)外,還應(yīng)給予評(píng)價(jià),使學(xué)生知所取法。問(wèn)題提出后,可擇其優(yōu)者,交給全班討論;討論的過(guò)程,又是一個(gè)細(xì)讀深思的過(guò)程。這樣,“細(xì)讀深思一提出疑問(wèn)一再細(xì)讀深思一解決疑問(wèn)”,整個(gè)過(guò)程呈螺旋上升的態(tài)勢(shì)。學(xué)生對(duì)課文的理解就能逐漸入佳境,程度好的學(xué)生還能讀出自己的個(gè)性。復(fù)述整理。復(fù)述,就是回憶、概述文章的要點(diǎn),概述時(shí)應(yīng)盡可能用自己的語(yǔ)言。文章的精要只有化成了自己的語(yǔ)言,才算真正變成了自己的“血肉”而融入肌體。當(dāng)然,對(duì)不同程度的學(xué)生不宜一律要求。整理,就是把閱讀過(guò)程中點(diǎn)滴獲得的體會(huì)再?gòu)念^梳理一遍,使之條理化、明確化。整理可以口頭進(jìn)行,也可以采用書面的形式。復(fù)述整理是閱讀過(guò)程中最后一次“表里反復(fù)”,常有總結(jié)、提高的性質(zhì)。除了上面說(shuō)的作用外,學(xué)生還可以檢查自己學(xué)習(xí)中的疏漏,加以彌補(bǔ)。這一步的操作過(guò)程大體如下:先復(fù)述,方式以口頭為主。復(fù)述時(shí)盡量借助回憶,不要看書;要抓住文章的要點(diǎn)、重點(diǎn),不要細(xì)大不捐,面面俱到,務(wù)求總體把握,得其精要。復(fù)述的進(jìn)行,可以由學(xué)生個(gè)體操作,也可以由兩名學(xué)生配合操作,然后整理。整理最好采用書面的形式,或?qū)戦喿x筆記,或?qū)懶牡酶邢?但如每讀一篇課文都要寫,學(xué)生負(fù)擔(dān)較重,因此宜采用口頭整理與書面整理交叉進(jìn)行的方式。如果寫心得感想,要求成文,則可以結(jié)合作文課進(jìn)行。教師通過(guò)這一步訓(xùn)練,獲得反