教學(xué)主張的意義及多元化表達(dá)

不少教師對于為什么要提出教學(xué)主張以及如何提出教學(xué)主張缺乏清楚的認(rèn)識，或者沒有教學(xué)主張，或者將教學(xué)風(fēng)格誤認(rèn)為教學(xué)主張。教學(xué)主張的確定是一個漸變的過程，普通教師越早確立教學(xué)主張，越有利于自身的專業(yè)成長。教學(xué)主張對教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義教學(xué)主張是教師從教學(xué)經(jīng)驗中提煉出來的個人獨(dú)特的、個性化的教學(xué)見解和教學(xué)思想，是指導(dǎo)教師教學(xué)實踐的原則和靈魂。教學(xué)主張對于教師的專業(yè)成長有著極其重要的意義。1.有利于教師在專業(yè)發(fā)展過程中形成自己的教學(xué)特色提出教學(xué)主張的過程，就是尋找專業(yè)領(lǐng)地，打造自身教學(xué)特色的過程。按照加德納的多元智能理論，每個人都有不同的智能特長，不同的教師也有不同的專長和愛好，“云在青山外，水在水瓶中”，萬事萬物都有最適合自己的場所。教學(xué)主張具有獨(dú)特性，它與教師個人的興趣、愛好、特長有著密切的關(guān)系，是區(qū)別不同名師之間的顯著標(biāo)志。教學(xué)主張的獨(dú)特性來源于教學(xué)思維的獨(dú)特性，而獲得教學(xué)主張的獨(dú)特性意味著教師必須要不斷地努力學(xué)習(xí)、不斷地超越完善才能達(dá)到教學(xué)思想的新境界。提煉和表達(dá)教學(xué)主張，有利于倒逼教師為自身的教學(xué)經(jīng)驗尋找合理化證據(jù)，加強(qiáng)相關(guān)的理論學(xué)習(xí)，從而引領(lǐng)教師更自覺地進(jìn)行教學(xué)實踐和理論提升。所以，提煉教學(xué)主張的過程本身也是教師不斷進(jìn)行自我修煉的過程。每個人的精力和能力都是有限的，教師的專業(yè)成長也是如此，要學(xué)會聚焦、學(xué)會深入持久地研究。嘗試提煉和表達(dá)教學(xué)主張，其實就是在嘗試探索一條適合自身專業(yè)發(fā)展的修煉通道，可以縮短由普通教師進(jìn)階為名師的時間。2.有利于將教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為豐富多彩的教學(xué)實踐課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的教學(xué)理念屬于公共知識，而教師的教學(xué)實踐能力則屬于個人知識，將教學(xué)理念的公共知識轉(zhuǎn)化為教師個體知識，離不開個性化的教學(xué)主張來引領(lǐng)。高中思想政治學(xué)科的根本任務(wù)與教學(xué)方法兩者的關(guān)系可以用“登山模式”來進(jìn)行類比：到達(dá)山頂?shù)哪繕?biāo)是共同的（立德樹人），但是到達(dá)山頂?shù)牡缆穮s有許多可能性（教學(xué)方法是多樣的）。如主題情境教學(xué)、議題式教學(xué)、項目化學(xué)習(xí)、大概念教學(xué)、大單元教學(xué)等，不同的教學(xué)方法可謂殊途同歸，都指向立德樹人根本任務(wù)的落實，都指向?qū)W科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。戴維·梅里爾在《首要教學(xué)原理》的序言中將“玩具”和“最新的教學(xué)技術(shù)”作了類比：在圣誕節(jié)前孩子們總是想獲得新奇的玩具和禮物，但等到圣誕節(jié)一過，那些曾“非買不可”的禮物卻沒有人再動過。關(guān)注新的教學(xué)理念和教學(xué)方法并學(xué)習(xí)運(yùn)用，這是非常有必要的，但是一哄而上、喜新厭舊甚至不假思索地拋棄自身已有的寶貴經(jīng)驗也是不可取的。所以，追求教學(xué)主張的過程和所有的研究一樣，都要耐得住寂寞和甘于忍受思考帶來的焦慮，甚至要堅持暫時不被同行認(rèn)同的痛苦?！皶钥?、有毅力，瞄準(zhǔn)方向沉下心來‘等’熱點(diǎn)而不是一味去‘追’熱點(diǎn)”，這是取得成功的保障。3.有利于彌合教學(xué)理想與現(xiàn)實之間的落差高中思政學(xué)科是一門綜合性活動型學(xué)科課程。從知識的類型劃分，有陳述性知識、程序性知識、條件性知識和價值類知識。不同類型知識的評價標(biāo)準(zhǔn)也是不同的，陳述性知識評價標(biāo)準(zhǔn)是“能否記住”，程序性知識的評價標(biāo)準(zhǔn)是“能否會做”，條件性知識的評價標(biāo)準(zhǔn)是“知道何時何種情形下去做”，價值類知識的評價標(biāo)準(zhǔn)是“相信不相信，愿意不愿意”。價值類知識與其他三類知識的根本區(qū)別，在于它很難進(jìn)行紙筆化的檢測，而這也導(dǎo)致了教學(xué)評價（尤其是考試評價）與課程改革之間存在的矛盾在某種意義上是很難消除的，這也意味著永遠(yuǎn)不存在一種終極的完美解法?！白h題式教學(xué)法、項目式教學(xué)法、大概念統(tǒng)整下的單元設(shè)計等教學(xué)方法的研究豐富了我們的教學(xué)選擇，但并非在教學(xué)時必須全員、全程、全部、全方位采用某種教學(xué)法，而應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特色、知識的類型、自身教學(xué)的特性、學(xué)生學(xué)習(xí)的特質(zhì)融合實施，靈活運(yùn)用，精準(zhǔn)教學(xué)?！苯虒W(xué)理想與現(xiàn)實之間的落差是必然的，不同的教學(xué)主張則是提供了接近目標(biāo)的一種可能性路徑。提煉教學(xué)主張的基本環(huán)節(jié)如何提煉教學(xué)主張有不少專家學(xué)者作過系統(tǒng)的研究。如余文森提出教學(xué)主張的形成主要有“歸納推理和演繹推理”兩條路徑，教學(xué)主張?zhí)釤捯暯怯小皩W(xué)科的、教育的、兒童的”三種方式；王天平提出教師自主提煉教學(xué)主張有“厘定方向、提取概念、建構(gòu)語義、拓展模式、檢測理論”五個基本環(huán)節(jié)。本文在參考他們觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，結(jié)合自身的教學(xué)實踐，提出提煉教學(xué)主張的四個基本環(huán)節(jié)。1.在教學(xué)經(jīng)歷中確定主題思想來源于實踐，教學(xué)主張是教師個人對長期的教學(xué)經(jīng)歷的理論化和結(jié)構(gòu)化認(rèn)識、理解和凝練。如果離開教師的教學(xué)實踐，教學(xué)主張就成了無源之水、無本之木。所以教師應(yīng)該對自身的教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行“回溯和展望”，審視自己以往的教學(xué)經(jīng)歷，找到自己最喜歡的、最痛苦的教學(xué)事件，進(jìn)行“放大優(yōu)勢、彌補(bǔ)弱勢”的自我修煉，進(jìn)行“由此及彼、由表及里”的抽象分析，結(jié)合教師的教學(xué)特色和教學(xué)風(fēng)格，來確定教學(xué)主張的主題。例如，語文學(xué)科的于永正在《教海漫記》中清晰地記錄了一位名師如何精益求精的專業(yè)成長之路。于永正有一次回到家里悶悶不樂，他夫人便問他是什么原因，他說因為一節(jié)公開課沒有上好，盡管那節(jié)課已經(jīng)上過二十多回，但是這次仍然感覺不滿意。為了一節(jié)課的好壞，念念于茲、反復(fù)琢磨，這正是名師成長過程中的一種態(tài)度。又如，政治學(xué)科的李景華老師也有同樣的體會：他入職初期，學(xué)校安排兩個月實習(xí)。結(jié)果剛好有位教師生病了，學(xué)校讓他臨時去代課。第一課備課紙足足準(zhǔn)備了10多頁，但上了10分鐘便無話可說了······狼狽的開場讓他感到非?？鄲?。于是痛定思痛，刻苦研讀學(xué)科的專業(yè)雜志，從而實現(xiàn)了華麗轉(zhuǎn)身。名師之所以成為名師，是因為他們善于從挫折中吸取教訓(xùn)，學(xué)會揚(yáng)長避短，從中領(lǐng)悟自己的教學(xué)主張。2.尋找教學(xué)主張的大概念成尚榮認(rèn)為，教學(xué)主張是一個教師的核心教育理念，是個性化的凝練，其功能猶如一個人內(nèi)心的指南針，對教學(xué)實踐具有形而上的引領(lǐng)。教學(xué)主張表達(dá)往往通過理性的、凝練的、關(guān)鍵的詞句表達(dá)出來，其提出的過程就是尋找自身教學(xué)的大概念。按照教學(xué)主張的概念在概念群的位置（是否處于中心）、出現(xiàn)頻率的多少（是否高頻出現(xiàn)）、與其他概念的關(guān)聯(lián)性（是否高度關(guān)聯(lián)），來尋找和確定教學(xué)主張的大概念。尋找教學(xué)主張的大概念是一個“眾里尋他千百度”的過程，是教師在深思熟慮和輾轉(zhuǎn)反側(cè)中感悟出來的，是教師教學(xué)追求和教學(xué)智慧的最核心最響亮的表現(xiàn)。例如，浙江省語文特級教師王崧舟在他教書教了第十年左右，在一次大型公開課展示中突然悟出了四個字“（教學(xué)應(yīng)該）關(guān)注學(xué)生”，這四個字是他多年教學(xué)經(jīng)驗的一種高度凝練。教學(xué)主張大概念的獲得要經(jīng)過“教學(xué)實踐——理性反思——教學(xué)實踐”無數(shù)次的反復(fù)才能獲得。教學(xué)主張是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵事件，引領(lǐng)教師有意識地提煉教學(xué)主張，有利于引領(lǐng)教師從自在行為走向?qū)I(yè)自覺，由關(guān)注外在的行為走向?qū)徱晝?nèi)隱的理念，在整合自我經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成合乎邏輯的教學(xué)見解，進(jìn)而指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐。3.理論闡述基礎(chǔ)上的模式構(gòu)建提煉出教學(xué)主張之后，教師應(yīng)該從理論層面完成對教學(xué)主張的闡述和證明，同時還要嘗試構(gòu)建相關(guān)模式和操作策略，以保證教學(xué)主張的達(dá)成?？梢越虒W(xué)主張大概念為核心，對子概念進(jìn)行分類，對教學(xué)主張進(jìn)行理論闡述；基于教學(xué)大概念形成的理論內(nèi)核，勾勒出教學(xué)主張的基本輪廓，同時在操作層面進(jìn)行相關(guān)完善。以本人提出的“認(rèn)知·情境”教學(xué)為例，“認(rèn)知·情境”教學(xué)，就是運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)來優(yōu)化情境教學(xué)的簡稱?！罢J(rèn)知·情境”教學(xué)提出有其現(xiàn)實的依據(jù)，順應(yīng)了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的理念需要、實現(xiàn)教學(xué)理論與實踐融合的需要、聚焦問題研究的需要?！罢J(rèn)知·情境”教學(xué)由當(dāng)前思政學(xué)科中三大痛點(diǎn)——不能有效記憶、不能培養(yǎng)高階思維、不能實現(xiàn)完整的教育為切入點(diǎn)著手研究。提出“認(rèn)知·情境”教學(xué)的主張，旨在實現(xiàn)兩個融合：一是將情境主義與認(rèn)知主義有機(jī)融合，二是將我國本土化的情境教學(xué)與西方的學(xué)習(xí)理論有機(jī)融合?！罢J(rèn)知·情境”教學(xué)具有如下操作要求：在學(xué)習(xí)理論上強(qiáng)調(diào)多元整合，強(qiáng)調(diào)行為主義、認(rèn)知主義、情境主義三大學(xué)習(xí)理論由對立走向融合；在教學(xué)節(jié)奏上強(qiáng)調(diào)快慢結(jié)合，對于一般性的知識教學(xué)，該快則快，對于教學(xué)中的關(guān)鍵問題和價值類知識的教學(xué)，該慢則慢；在教學(xué)方式上強(qiáng)調(diào)因材施教，強(qiáng)調(diào)不同知識類型對應(yīng)不同的教學(xué)方法，不同師生特點(diǎn)對應(yīng)不同的教學(xué)方法；在師生關(guān)系上強(qiáng)調(diào)扶放有度，“迷時師渡、悟時自渡”，教學(xué)中堅持“有扶有放、扶為了放、先扶后放、扶放結(jié)合”的原則；在教學(xué)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)兼顧平衡，既不搞應(yīng)試教育，也不輕視考試評價，兼顧眼前的考試評價和長遠(yuǎn)的育人目標(biāo)。4.對教學(xué)主張進(jìn)行反思和驗證教學(xué)主張是為教學(xué)實踐服務(wù)的，同時要接受教學(xué)實踐的檢驗。教學(xué)主張的凝練和表達(dá)是一個需要反復(fù)思考、協(xié)商和修改的過程。首先，要反思教學(xué)主張方向上是否把得準(zhǔn)。要順勢而為，不能逆勢而動，不能與課程標(biāo)準(zhǔn)的理念相抵觸。例如，有學(xué)員將教學(xué)主張表達(dá)為“戴著腳鏈的舞者：個性化教學(xué)的探索”，這樣一種表述既有悖課標(biāo)課念，且修辭缺乏美感，經(jīng)過綜合考量后來調(diào)整為“平衡之美”。對教學(xué)主張的重新思考和表述的過程本身就是一個對課標(biāo)精神再學(xué)習(xí)、再領(lǐng)會的過程。其次，要反思教學(xué)主張理論上是否站得住。這包括反思教學(xué)主張是否符合教育教學(xué)規(guī)律，反思教學(xué)主張的內(nèi)部各環(huán)節(jié)是否自洽，反思教學(xué)主張與教學(xué)行為之間是否能相互證明。例如，有學(xué)員將教學(xué)主張定義為“追求有高度有深度有溫度的課堂教學(xué)”，將高度、深度和溫度三者結(jié)合在一起，缺乏凝練和整合，同時內(nèi)在邏輯也不順暢，后來將其教學(xué)思想與其學(xué)校的書院教學(xué)特色相結(jié)合，提煉出“書院課堂”的教學(xué)主張。再次，要反思教學(xué)主張表達(dá)上是否講得明。教學(xué)主張從字面的理解，“主”即觀點(diǎn)、思想，“張”即傳播和影響。教學(xué)主張一方面要尋找屬于自己的表達(dá)方式，另一方還要注意能通俗易懂地表述出來，以便被同行理解和接受，如果曲高和寡，則妙伎難工。例如，有學(xué)員將教學(xué)主張定義為“議題式教學(xué)下的一輪復(fù)習(xí)常態(tài)化策略”，意思就是“在一輪常態(tài)化復(fù)習(xí)中注重對議題式和大概念教學(xué)的有機(jī)融合”。議題式教學(xué)和大概念教學(xué)是新課標(biāo)所倡導(dǎo)的教學(xué)方式，議題式教學(xué)不僅可以應(yīng)用于新授課，也可以應(yīng)用于復(fù)習(xí)課，但將“議題式教學(xué)”定義為教學(xué)主張不具備獨(dú)特性，所以改為“常態(tài)議題”作為教學(xué)追求便顯得自然妥帖。最后，要反思教學(xué)主張實踐上是否行得通。所有的教學(xué)主張最終的指向都應(yīng)該是立德樹人，為黨育人、為國育才?！爸鲃忧笞儭薄盎盍φn堂”“讓學(xué)課堂”“生活化課堂”等教學(xué)主張，有的是來自個人以往的課題研究和教學(xué)經(jīng)驗，有的是借鑒和移植了所在學(xué)校的教學(xué)理念和課堂教學(xué)模式。教學(xué)主張最終能否堅持下去，關(guān)鍵還要看取得的效果是否令社會、家長和學(xué)生滿意。教學(xué)主張的多元化表達(dá)教學(xué)主張的表達(dá)形式是多樣化的，教學(xué)主張與講座表達(dá)、課堂教學(xué)、論文寫作、課題研究構(gòu)成了教師發(fā)展的“五位一體”，而教學(xué)主張在教師發(fā)展中則處于核心的統(tǒng)領(lǐng)地位。1.至少有一次“微講座”，將教學(xué)主張進(jìn)行講座表達(dá)一方面，針對學(xué)員普遍缺乏提煉教學(xué)主張的經(jīng)驗而開設(shè)講座。例如聘請了教育名家作專題講座，系統(tǒng)地介紹了如何提出教學(xué)主張，并為提煉教學(xué)主張?zhí)峁┝松鷦臃独?；另一方面，教師自己也可以嘗試進(jìn)行自我教學(xué)主張的提煉以及分享。2.至少有一節(jié)“看家課”，將教學(xué)主張進(jìn)行課堂呈現(xiàn)所有的教學(xué)主張歸根到底要落實到課堂教學(xué)中，如果離開了課堂教學(xué)，教學(xué)主張就失去了落腳點(diǎn)。教學(xué)主張要指導(dǎo)實踐，并為教學(xué)實踐提供服務(wù)。要將教學(xué)主張進(jìn)行課堂化展示，帶著教學(xué)主張來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，并在教學(xué)設(shè)計過程中體現(xiàn)相關(guān)的教學(xué)追求和理論依據(jù)。3.至少有一篇“代表作”，將教學(xué)主張進(jìn)行論文發(fā)表教學(xué)主張的理論化表達(dá)最終離不開論文的發(fā)表，如果教學(xué)主張不能以論文形式來進(jìn)行表達(dá)，往往意味著教學(xué)主張不成熟且不具影響力。將教學(xué)主張撰寫成論文來發(fā)表的過程，有利于倒逼教師對教學(xué)主張進(jìn)行系統(tǒng)化思考，從而發(fā)現(xiàn)教學(xué)主張的創(chuàng)新之處，梳理理論依據(jù)，整合操作框架，提煉教學(xué)成果，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)主張的表達(dá)。4.至少有一個“根據(jù)地”，將教學(xué)主張進(jìn)行課題研究由于課題研究申報有時間周期問題，不是想申報便可以申報，但是可以將自身的“教學(xué)主張的提煉和表達(dá)”當(dāng)做一個已申報的課題來做。現(xiàn)在所做的工作就相當(dāng)于課題研究的前期準(zhǔn)備工作，等到條件允許，再進(jìn)行正式的課題申報。以課題研究的形式來進(jìn)行教學(xué)主張的研究，