論教育中的知識(shí)類型

論教育中的知識(shí)類型

一知識(shí)與社會(huì)生活知識(shí)的研究是傳統(tǒng)哲學(xué)的主要主題。在人類已有的知識(shí)歷史中,哲學(xué)家從自己的觀點(diǎn)出發(fā),對(duì)什么是知識(shí)、知識(shí)的類型等問題進(jìn)行了較為深入的研究。從歷史的角度來看,人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)從笛卡爾的心智觀、聯(lián)想主義的學(xué)習(xí)觀和絕對(duì)主義的知識(shí)觀向所謂有機(jī)的心智觀、相互影響的學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義的知識(shí)觀前進(jìn)。知識(shí)不僅是一個(gè)如何認(rèn)識(shí)的問題,更重要的是一個(gè)引導(dǎo)我們?nèi)绾紊娴膯栴}。我們不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握問題,而且要關(guān)注知識(shí)對(duì)于人的生存意義的指引和生命境界的提升問題。不同的知識(shí)觀會(huì)導(dǎo)致不同的教育觀。教育者不僅要傳授知識(shí),更為重要的是還要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)生存。學(xué)生通過掌握知識(shí)而拓寬視野、走向世界,另一方面,又可以創(chuàng)造性地詮釋和運(yùn)用知識(shí)回歸生活。人類的知識(shí)多種多樣,因而存在不同的知識(shí)類型。例如,波蘭尼(Polanyi.M.)根據(jù)人類知識(shí)是否可以通過語言符號(hào)的方式加以表述這一角度,將知識(shí)劃分為“顯性知識(shí)”(explicitknowledge)與“緘默知識(shí)”(tacitknowledge);孔德(Comte.A.)根據(jù)人類知識(shí)的發(fā)展階段將知識(shí)劃分為“宗教知識(shí)”(religiousknowledge)、“形而上學(xué)知識(shí)”(metaphysicalknowledge)與“實(shí)證知識(shí)”(positiveknowledge);羅素(Russell.B.)把知識(shí)劃分為“事物的知識(shí)”與“人的知識(shí)”;舍勒(Scheler.M.)根據(jù)人類知識(shí)的組織形式和社會(huì)性質(zhì)又將其劃分為“拯救的知識(shí)”(knowledgeofsalvationorofredemption)、“文化的知識(shí)”(knowledgeofculture)與“實(shí)踐的知識(shí)”(practicalknowledge);還有一種分類法是當(dāng)代知識(shí)界比較廣泛認(rèn)同并體現(xiàn)在大學(xué)系科設(shè)置、圖書館資料分類等知識(shí)制度中的,這種分類將人類知識(shí)劃分為“自然知識(shí)”(naturalknowledge)、“社會(huì)知識(shí)”(socialknowledge)和“人文知識(shí)”(humanknowledge)。英國分析哲學(xué)家賴爾(Ryle.G)則將知識(shí)分為事實(shí)知識(shí)(knowledgethat)與技能知識(shí)(knowledgehow),賴爾認(rèn)為事實(shí)知識(shí)涉及的是語言知識(shí)(verbalknowledge),技能知識(shí)涉及的是表現(xiàn)知識(shí)(performativeknowledge)。美國哲學(xué)家奈勒(Kneller.GF.)將知識(shí)分為天啟的知識(shí)(revealedknowledge)、直覺的知識(shí)(intuitiveknowledge)、理性的知識(shí)(rationknowledge)、經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)(experientialknowledge)和權(quán)威的知識(shí)(authoritativeknowledge)。1996年的OECD在《科學(xué)、技術(shù)與產(chǎn)業(yè)展望》的報(bào)告中,提出了知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)于知識(shí)的一種新的分類方法,把知識(shí)分為know-what,know-why,know-how,know-who四類。所謂know-what就是關(guān)于事實(shí)的知識(shí),know-why是關(guān)于原理與規(guī)律的知識(shí),know-how是關(guān)于知道怎樣做的知識(shí)即技能知識(shí),know-who則是涉及知道如何做某事的知識(shí)即人力知識(shí)。謝弗勒(Schefer.I)是當(dāng)代西方著名分析教育哲學(xué)家以及美國分析教育哲學(xué)的主要代表。1965年出版了《知識(shí)的條件———教育認(rèn)識(shí)論導(dǎo)論》(ConditionofKnowledge:AnIntroductionToEpistemologyandEducation),在這本著作中,謝弗勒詳細(xì)論述了有關(guān)知識(shí)的一系列問題,包括知識(shí)的分類、知識(shí)的條件等,深化了人們對(duì)知識(shí)的理解。謝弗勒指出,知識(shí)是什么的問題就是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的一般描述或界定、澄清知識(shí)的邏輯性質(zhì);知識(shí)的可靠性和重要性的問題就是對(duì)各種知識(shí)加以分類,并根據(jù)某些合理的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)這些知識(shí)類別;知識(shí)的形成問題就是要了解知識(shí)發(fā)展的歷史;知識(shí)方法的適當(dāng)性原則涉及到方法論的問題,就是要明確在探究中所要運(yùn)用的方法有哪些,又如何證明這些方法。謝弗勒主張知識(shí)是認(rèn)知者有足夠證據(jù)的真實(shí)信念。他認(rèn)為知識(shí)包括:熟悉事物、地點(diǎn)、人物;熟悉各種操作的能力;擁有關(guān)于事實(shí)及信念方面公開的真理;擁有科學(xué)與日常經(jīng)驗(yàn)中可能有誤的內(nèi)容以及數(shù)學(xué)與形而上學(xué)中確定無疑的內(nèi)容。它不僅僅是簡單描述的專門知識(shí)和各類經(jīng)驗(yàn),它還表達(dá)了我們在認(rèn)知藝術(shù)的范圍和恰當(dāng)處理方面的標(biāo)準(zhǔn)、理想和趣味,即不僅包括我們知道的內(nèi)容,而且還包括我們知道的方式以及我們整個(gè)理智方面的遺產(chǎn)。謝弗勒在《知識(shí)的條件》開篇中指出,知識(shí)的發(fā)展與傳播是教育的根本任務(wù),然而對(duì)知識(shí)及其理由的分析卻屬于哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論部分。他從方法論的角度提出了三種驗(yàn)證知識(shí)的方法,從而歸類出與此相對(duì)應(yīng)的人類知識(shí)的三種類型:理性—邏輯方法與理性知識(shí),指依據(jù)一定的邏輯法則獲得的知識(shí),如數(shù)學(xué)知識(shí);實(shí)證方法與實(shí)證知識(shí),指通過感官或其他手段(如實(shí)驗(yàn))獲取的知識(shí),如科學(xué)知識(shí),也包含某些社會(huì)知識(shí)和人文知識(shí);實(shí)效方法與實(shí)效知識(shí),指行動(dòng)者在實(shí)踐中將所學(xué)知識(shí)結(jié)合實(shí)際情境而自我創(chuàng)造的且很靈驗(yàn)有效的知識(shí),這種實(shí)效知識(shí)更多地是個(gè)性化地存在于實(shí)踐者個(gè)人的知識(shí)體系中。謝弗勒沒有對(duì)知識(shí)的分類做出詳細(xì)的解釋,而是深刻地論述了知識(shí)的三個(gè)條件即真理?xiàng)l件、信念條件、證據(jù)條件。筆者考察了謝弗勒《教育的語言》中對(duì)六種語句的分析、關(guān)于教學(xué)概念的解釋以及《理性與教學(xué)》中對(duì)教學(xué)的詳細(xì)論述,認(rèn)為謝弗勒雖然沒有明確地提出知識(shí)的類型,但他主張?jiān)诮處熃虒W(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中,教師不僅要傳授事實(shí)知識(shí)與技能知識(shí),而且還注重養(yǎng)成學(xué)生良好的習(xí)慣、德行與態(tài)度。綜合謝弗勒的觀點(diǎn),筆者認(rèn)為謝弗勒關(guān)于知識(shí)的類型可分為四類,第一類是命題式的事實(shí)知識(shí),第二類是程序性的技能知識(shí),第三類是規(guī)范式的認(rèn)知,包括各種傾向,第四類是一種心神領(lǐng)會(huì)的知識(shí)。下面分別論述這四種知識(shí)的類型及其相關(guān)的教學(xué)。二教師要善于學(xué)習(xí)在現(xiàn)今的基礎(chǔ)教育課程改革中,無論是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神還是實(shí)踐能力,無論是發(fā)展學(xué)生的潛能還是個(gè)性,教師都不可避免地要把下面的幾種知識(shí)貫穿在教學(xué)過程中。(一)知識(shí)與“真”的對(duì)話。據(jù)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程這里的事實(shí)知識(shí)實(shí)際上是一種描述性的知識(shí)(descriptiveknowledge),旨在通過一定的概念符號(hào)和數(shù)量關(guān)系反映不同層次的自然界所存在的一些“事實(shí)”或“事件”。這種知識(shí)的發(fā)展方式是直線式的,在20世紀(jì)中葉呈現(xiàn)出一種“激增”或“爆炸”的態(tài)勢,從適用范圍來講,具有“普適性”的特點(diǎn),無論任何人,只要他接受了一定的科學(xué)范式,就有可能對(duì)某種科學(xué)知識(shí)的真?zhèn)芜M(jìn)行邏輯上或經(jīng)驗(yàn)上的檢驗(yàn)。就知識(shí)的檢驗(yàn)和辯護(hù)而言,這種知識(shí)訴諸于“經(jīng)驗(yàn)”和“邏輯”的“證實(shí)”、“證偽”或“證明”。筆者認(rèn)為,這里的事實(shí)知識(shí)就是謝弗勒所說的理性知識(shí)與實(shí)證知識(shí)。事實(shí)知識(shí)的課程內(nèi)容包括了基本的科學(xué)事實(shí)以及從這些科學(xué)事實(shí)中所概括和提煉出來的概念、命題、原理和公式等。因此,教師在課堂中的教學(xué)任務(wù)就是提出問題,提供分析和解決問題所需的各種資料、設(shè)備以及其他一些服務(wù),幫助學(xué)生通過自己的自主探究解決問題,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的相互交流、合作與競爭,最后要求學(xué)生不僅要記憶和理解既有的科學(xué)結(jié)論,而且要求他們運(yùn)用必要的手段對(duì)這些結(jié)論進(jìn)行證實(shí)、證明、檢驗(yàn)和辯護(hù)。這種事實(shí)知識(shí)的教學(xué)方法與理性知識(shí)的教學(xué)方法是一致的。筆者認(rèn)為,事實(shí)知識(shí)的教學(xué)重在提供理由、證據(jù)的說明,并且允許學(xué)生質(zhì)疑。由此,教師要充分發(fā)揮其智慧,運(yùn)用適當(dāng)?shù)恼Z言,把事實(shí)知識(shí)轉(zhuǎn)換成富有情感的語言,以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),使學(xué)生領(lǐng)會(huì)不同的事實(shí)知識(shí)。為此,在教學(xué)過程中,教師應(yīng)該使教學(xué)過程變成一種師生雙方以及同學(xué)之間真誠的、自由的對(duì)話過程。在這種真誠的自由的對(duì)話過程中,雙方都不是堅(jiān)守著教材知識(shí)的答案,而是努力挖掘自己對(duì)教材知識(shí)或其所提出問題的理解。(二)技能的獲得過程技能知識(shí)也稱為程序性知識(shí)(proceduralknowledge),它所關(guān)注的是人會(huì)做什么、怎么做的問題。技能知識(shí)是在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。技能知識(shí)可以分為兩類,一類是動(dòng)作技能,一類是程序性技能,即對(duì)外辦事的一種能力。對(duì)于技能的認(rèn)知,謝弗勒指出,技能認(rèn)知可以不表現(xiàn)出來,但建立在個(gè)性傾向之上的行為習(xí)慣如果不表現(xiàn)出來,人們就會(huì)認(rèn)為他沒有這一技能。同時(shí),技能的認(rèn)知與傾向都可以通過重復(fù)的練習(xí)來完成。另外,技能還可以運(yùn)用精確的概念來表達(dá)。對(duì)于程序性技能的掌握,教師也要把程序和規(guī)則展示給學(xué)生,使學(xué)生在認(rèn)知上獲得理解,然后再進(jìn)行具體的操作。在實(shí)際教學(xué)中,教師要使學(xué)生獲得技能知識(shí),首先要學(xué)習(xí)和認(rèn)知事實(shí)知識(shí),只有理解了事實(shí)知識(shí),才能在事實(shí)知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行練習(xí)。第二要運(yùn)用規(guī)則(公式、法則、原理、定律)的變式進(jìn)行練習(xí),使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化,此時(shí)相應(yīng)的規(guī)則開始支配學(xué)生的行為,規(guī)則開始向辦事的技能轉(zhuǎn)化。第三是技能知識(shí)發(fā)展的最高階段,此階段規(guī)則支配人的行為,學(xué)習(xí)者經(jīng)過練習(xí)后,技能的掌握到達(dá)相對(duì)自動(dòng)化。因此,我們認(rèn)為技能知識(shí)的教學(xué)要從事實(shí)知識(shí)入手。動(dòng)作技能的獲得也是如此,要經(jīng)過實(shí)際的練習(xí)才能掌握。因此在動(dòng)作技能的教學(xué)過程中,教師也要重視理性的運(yùn)用。技能知識(shí)的教學(xué)有賴于理性的運(yùn)用,教師只有運(yùn)用理性的教學(xué)方法,才能使學(xué)生在認(rèn)知的基礎(chǔ)上熟練掌握技能知識(shí)。(三)注重實(shí)踐,將實(shí)踐作為社會(huì)教育的一種基本組織形式規(guī)范知識(shí)(normativeknowledge)又稱做策略性知識(shí)(prescriptiveknowledge),旨在借助于一定的理論傳統(tǒng)和價(jià)值立場,對(duì)“社會(huì)事實(shí)”或“社會(huì)事件”的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢進(jìn)行系統(tǒng)化、類型化或社會(huì)模型化的分析,并得出或暗示著有關(guān)的實(shí)踐建議或策略。這種知識(shí)的發(fā)展方式是階段性的,具有一種“三十年河?xùn)|四十年河西”的特征,這種知識(shí)的適用范圍具有文化性的特點(diǎn),受認(rèn)知者所處社會(huì)位置的制約,而且與社會(huì)主流價(jià)值觀念有著內(nèi)在的不可分割性。就知識(shí)的辯護(hù)方式而言,訴諸于某一具體社會(huì)實(shí)踐效果的“證實(shí)”。規(guī)范知識(shí)的課程內(nèi)容包括有關(guān)社會(huì)生活的理想、結(jié)構(gòu)、制度、生活方式以及道德、習(xí)慣等,它們通過一些基本范疇、命題、結(jié)論或行為規(guī)則體現(xiàn)出來。因此,規(guī)范知識(shí)的教學(xué)采用“實(shí)踐教學(xué)”的模式,將實(shí)踐作為社會(huì)教育的一種基本組織形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行廣泛的社會(huì)教育,不僅包括了與社會(huì)生活密切相關(guān)的政治思想態(tài)度和立場,而且包括了對(duì)社會(huì)組織、結(jié)構(gòu)及其功能的認(rèn)知,包括了對(duì)社會(huì)生活規(guī)范的理解和應(yīng)用,包括了參與社會(huì)生活意識(shí)與能力的訓(xùn)練等。謝弗勒主張規(guī)范知識(shí)涉及到事實(shí)知識(shí),可以運(yùn)用理性討論的方法提高兒童的認(rèn)知能力;規(guī)范知識(shí)還涉及習(xí)慣的養(yǎng)成,適當(dāng)運(yùn)用技能知識(shí)的訓(xùn)練方法可以幫助兒童養(yǎng)成良好的習(xí)慣;規(guī)范知識(shí)是一種信念的向往,教學(xué)要啟發(fā)學(xué)生的情感,用事實(shí)的理性證明其信念。謝弗勒指出規(guī)范知識(shí)涉及了知識(shí)與行為、傾向與能力,從認(rèn)知類型的相互轉(zhuǎn)換來看,只有我們正確認(rèn)識(shí)各種認(rèn)知類型的特點(diǎn),并有效地運(yùn)用到規(guī)范知識(shí)的教學(xué)上,才能培養(yǎng)學(xué)生的道德意志、道德情感與道德實(shí)踐。筆者認(rèn)為,規(guī)范知識(shí)其實(shí)是一種信念的向往,在教學(xué)中如何啟發(fā)學(xué)生的情感以強(qiáng)化其信念,再輔之以事實(shí)的理性來確認(rèn)學(xué)生的信念,這其實(shí)是一種非常復(fù)雜的過程。因此,在教學(xué)實(shí)踐中,教師要利用技能知識(shí)訓(xùn)練的方法塑造學(xué)生的行為規(guī)范,對(duì)于規(guī)范的觀念,教師則要在理性的感召下,用言傳身教的方法潛移默化地影響學(xué)生和規(guī)范學(xué)生的行為。當(dāng)然,規(guī)范知識(shí)不僅涉及到規(guī)范的事實(shí)層面,還涉及到規(guī)范的應(yīng)然層面和實(shí)然層面。(四)將知識(shí)建設(shè)融入到教學(xué)藝術(shù)中對(duì)文學(xué)、藝術(shù)等的體驗(yàn)、理解與欣賞稱之為領(lǐng)會(huì)欣賞知識(shí),即前面謝弗勒論述的實(shí)效知識(shí),這是我國教育中最欠缺的部分。這種類型的知識(shí)通常只可意會(huì)不可言傳,根據(jù)知識(shí)類型的相互轉(zhuǎn)換,這種知識(shí)仍然可以進(jìn)行有系統(tǒng)的教學(xué)。在領(lǐng)會(huì)欣賞知識(shí)的教學(xué)中,教師要把握理性的精神,靈活運(yùn)用清晰的語言掌握各種認(rèn)知類型,這對(duì)于學(xué)生掌握文學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域的知識(shí)會(huì)有所幫助。筆者認(rèn)為,謝弗勒在這里所強(qiáng)調(diào)的領(lǐng)會(huì)欣賞知識(shí)就是緘默知識(shí)(tacittknowledge)。緘默知識(shí)是英國物理化學(xué)家和思想家波蘭尼(Polanyi.M.)提出的,與顯性知識(shí)相對(duì)應(yīng),是只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)。緘默知識(shí)就像顯性知識(shí)一樣是大量存在的,只不過人們沒有意識(shí)到緘默知識(shí)或緘默知識(shí)不被人重視,常常忽略它們的存在及其作用。事實(shí)上,從積極的角度講,在顯性知識(shí)的獲得方面,緘默知識(shí)起到一種基礎(chǔ)的、輔助的甚至是向?qū)У淖饔?。因?在教育教學(xué)中,教師必須認(rèn)識(shí)和理解緘默知識(shí),這是教學(xué)目的得以實(shí)現(xiàn)的一個(gè)前提,也是教師整個(gè)教育教學(xué)藝術(shù)的重要組成部分。無論在事實(shí)知識(shí)、規(guī)范知識(shí)、技能知識(shí)抑或是領(lǐng)會(huì)欣賞知識(shí)中,都存在著大量的顯性知識(shí)和緘默知識(shí),只是在不同的知識(shí)類型中,兩者的表現(xiàn)是不一樣的。在領(lǐng)會(huì)欣賞知識(shí)的教學(xué)中,能言說的知識(shí)可能相對(duì)較少,不能言說的知識(shí)可能相對(duì)多一些。在課堂教學(xué)中,教師應(yīng)該努力幫助學(xué)生將那些難以說清的知識(shí)用一些特殊的符號(hào)如概念、關(guān)系、圖形等表征出來,從而使學(xué)生對(duì)它們進(jìn)行理性分析和檢驗(yàn)。謝弗勒在論述知識(shí)的類型與教學(xué)時(shí),仍然強(qiáng)調(diào)了他的理性教學(xué)觀。他認(rèn)為各種知識(shí)類型的教學(xué)都必須以理性為基礎(chǔ)。對(duì)于事實(shí)知識(shí)的教學(xué)來說,教師要提供理由的說明,要允許學(xué)生質(zhì)疑與批判;技能知識(shí)的教學(xué)不一定能