21世紀(jì)中國學(xué)校音樂教材的發(fā)展

21世紀(jì)中國學(xué)校音樂教材的發(fā)展

2001年和2004年，教育部發(fā)布了《全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）和《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（上述兩個(gè)文件以下簡稱“音樂課程標(biāo)準(zhǔn)”）。音樂課標(biāo)明確了音樂課程的性質(zhì)、價(jià)值、目標(biāo),對教學(xué)領(lǐng)域和教學(xué)內(nèi)容做出了相應(yīng)規(guī)范。音樂課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材是音樂課標(biāo)理念的對象化,承擔(dān)著把音樂課程價(jià)值、目標(biāo)、內(nèi)容等規(guī)范具體化的任務(wù)。11套義務(wù)教育階段音樂課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材和3套高中階段音樂課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材(1)(以下簡稱課標(biāo)教材)是21世紀(jì)中國基礎(chǔ)教育課程改革這一特殊背景下產(chǎn)生的特定產(chǎn)物,是正在進(jìn)行中的歷史。這些課標(biāo)教材無論在內(nèi)容選擇,還是呈現(xiàn)方式上,都較之以前的中國學(xué)校音樂教材有了明顯的進(jìn)步。這主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面:一、基于人文主題的理解和教學(xué)材料的整合，組織邏輯形成(一)教材結(jié)構(gòu)的模糊性新課程改革(以下簡稱課改)以前的音樂教科書,多采用“課”來劃分教學(xué)內(nèi)容。結(jié)合中國學(xué)校音樂教育的實(shí)際情況,貫徹義務(wù)教育和高中音樂課標(biāo)所制定的課程目標(biāo),各版本的課標(biāo)教材多選用了人文主題單元式的編寫體例,即將各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)整合,形成一個(gè)相對獨(dú)立的板塊,以人文主題命名。(有一些版本的教材,沿用“課”來標(biāo)注教學(xué)單元,有的教材模糊了“課”與“單元”,僅以數(shù)字來排序,但其內(nèi)部設(shè)計(jì)是單元式的。)小學(xué)階段的音樂教科書一般由6—8個(gè)單元或8—12課構(gòu)成,初中階段一般為4—6個(gè)單元,高中的單元設(shè)計(jì)差異較大。在單元內(nèi)部,音樂作品的題材比較接近,各單元的課時(shí)設(shè)置也比較一致。人文主題的編排較好地貫徹了“提倡綜合”的課程理念,并能照顧到各領(lǐng)域教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度的統(tǒng)一,也方便不同地區(qū)、不同學(xué)校的教師實(shí)施彈性教學(xué),反映出對教學(xué)資源的整合與優(yōu)化。這種編排邏輯突出了音樂教材對提高國民藝術(shù)審美素質(zhì)的關(guān)注,體現(xiàn)了音樂課程的人文學(xué)科性質(zhì)。新中國成立以來,中國的學(xué)校音樂教育長期在追求提高國民基本素質(zhì)與音樂知識(shí)技能體系之間搖擺,一度也出現(xiàn)過“重技輕藝”和“以德代美”的傾向。與以往以音樂知能體系(2)為中心的教材相比,課標(biāo)教科書更注重追求音樂教育的審美價(jià)值和遵循音樂學(xué)科知能習(xí)得規(guī)律的平衡。(二)“觀民俗之盛”在人文主題單元內(nèi)部,一大批優(yōu)秀的音樂作品成為中小學(xué)生音樂審美的精神食糧:1.遴選出一批我國不同時(shí)期創(chuàng)作的優(yōu)秀兒童歌曲,通過歌唱、表演、欣賞這些歌曲,既可以了解不同時(shí)期社會(huì)歷史知識(shí),體現(xiàn)音樂“觀世俗之盛衰”(孔子《論語·陽貨》)的功能,也可以引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)各個(gè)時(shí)期的社會(huì)情感,培養(yǎng)健康向上的情趣。這部分歌曲在教材中所占比例最大,反映出作品強(qiáng)烈的藝術(shù)感染力和社會(huì)影響力。2.中國和世界各族童謠、民歌、校園歌曲的選錄,所涉及的國家、地區(qū)、民族是中國學(xué)校音樂教材中最廣泛的一次,成為學(xué)生理解多元音樂文化的有益橋梁。3.具有藝術(shù)生命力的中外經(jīng)典音樂作品,開闊了學(xué)生的藝術(shù)視野,成為音樂審美教育的重要材料。4.中外當(dāng)代音樂作品展現(xiàn)了新的音響形態(tài)、表演行為和傳播方式,反映了學(xué)科發(fā)展的新進(jìn)展和新觀念。(三)關(guān)于旋律的重復(fù)人文主題以明線方式呈現(xiàn),而音樂知識(shí)技能體系則成為暗線,滲透在音樂材料(作品)與單元主題的關(guān)聯(lián)之中。比如:蘇少兒版教科書第8冊關(guān)于“旋律重復(fù)手法”知識(shí)的序列呈現(xiàn):首先,在歌曲《小鳥,請到這里來》,譜例后提示:“歌曲中1—10小節(jié)與11—19小節(jié)運(yùn)用了旋律重復(fù)的手法。”學(xué)生在演唱實(shí)踐中初步體驗(yàn)旋律的重復(fù)。在歌曲《五月的夜晚》中,設(shè)計(jì)色塊和提問來強(qiáng)調(diào)學(xué)生對于旋律重復(fù)的體驗(yàn)。在歌曲《美麗的太陽花》樂譜中運(yùn)用了旋律重復(fù)的技法,但教材沒有做提示。這里,希望學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭麄冏孕懈兄竭@種旋律形式的特征。接下來,民樂欣賞《花兒與少年》,教材將這一知識(shí)進(jìn)一步拓展、遷移,提示學(xué)生感受樂段的重復(fù)。在“我的創(chuàng)造”欄目中,教材設(shè)計(jì)了知識(shí)技能的轉(zhuǎn)換:從對旋律重復(fù)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、了解,轉(zhuǎn)化為實(shí)際的創(chuàng)作技能練習(xí)。最后,口琴練習(xí)《茉莉花》是旋律重復(fù)樂段。這里,在演奏技能的練習(xí)的同時(shí),進(jìn)一步鞏固對于旋律重復(fù)的感知?？梢钥闯?旋律重復(fù)的線索,以少量多次,遷移、拓展的隱性設(shè)計(jì)為主要的呈現(xiàn)方式?？傊?在單元內(nèi)外,以人文主題單元統(tǒng)領(lǐng)音樂材料,以音樂作品為載體,人文主題與音樂知能體系分別以明線與暗線的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)領(lǐng)域的關(guān)聯(lián),二者相互協(xié)調(diào),互為補(bǔ)充,共同構(gòu)架教材的結(jié)構(gòu)體例。二、本文在強(qiáng)調(diào)民族文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，收集和整理了豐富多樣的文化觀(一)民族傳統(tǒng)音樂元素的動(dòng)態(tài)變化課標(biāo)教材注意總結(jié)提煉中國特色文化(如詩詞文化、戲曲文化、竹文化、屬相、年俗文化、軍旅文化)和地方特色文化(如廣西、云南的金孔雀;西藏、新疆、內(nèi)蒙古少數(shù)民族歌舞;各地民俗等)。對于各民族的代表性音樂作品,不僅靜態(tài)地呈現(xiàn)其原生態(tài)形式,而且注意到不同歷史時(shí)期音樂作品中的民族傳統(tǒng)音樂元素,顯示出中華音樂文化的動(dòng)態(tài)發(fā)展。比如:廣西版教科書《源與流的交響》單元,將民歌《森吉德瑪》與管弦樂隊(duì)合奏《森吉德瑪》,民歌《城墻上跑馬》與小提琴獨(dú)奏曲《思鄉(xiāng)曲》并置呈現(xiàn),演唱民歌,欣賞以民歌為創(chuàng)作源泉的器樂作品。另外,花城版高中音樂教材《茉莉花的芬芳》單元,不僅介紹了不同版本的民歌《茉莉花》,而且呈現(xiàn)了與民歌相關(guān)的歌劇《圖蘭多》唱段,以及在不同國度、不同場合中民歌《茉莉花》不同的表演形式、音樂形態(tài),深度展現(xiàn)了民歌的傳播和影響。(二)演唱民族、民間風(fēng)格的作品教材收錄了一些當(dāng)代人為古詩詞配曲的歌曲,“再現(xiàn)”古代音樂文化,加深學(xué)生對古詩詞的理解、記憶,如:《靜夜思》(黎英海曲)(湘版4,33)(3)、《憶江南》(戴于吾曲)(湖北版11,36)、《憫農(nóng)》(肖地曲)(沿海版4,43)等。另外,對于經(jīng)典的民族、民間風(fēng)格的器樂旋律配上歌詞,引導(dǎo)學(xué)生演唱改編的歌曲,如:《瑤山樂》(花城版6)旋律來自《瑤族舞曲》,《放紙鷂》(花城版8)旋律來自臺(tái)灣民歌《一只鳥仔》;《畫》(歌詞來自古詩)(花城版1,33)旋律來自古曲《春江花月夜》。同時(shí),一批在音樂創(chuàng)作手法、音樂表演形式、音樂風(fēng)格等方面中西融通的優(yōu)秀音樂作品,被精選入課標(biāo)教材,顯示出音樂文化的包容性。(三)課標(biāo)教材編排每一種音樂形式的背后都有著與之緊密聯(lián)系的浩瀚的文化內(nèi)涵。課標(biāo)教材注重將音樂形態(tài)的呈現(xiàn)置于民族文化、區(qū)域文化的“語境”之中,滲透平等的多元文化價(jià)值觀。相對于中國的傳統(tǒng)音樂,中國的學(xué)生和老師對世界民族民間音樂接觸和了解較少。課標(biāo)教材在這一領(lǐng)域的編排中,一般都單獨(dú)劃分單元,但在單元的設(shè)計(jì)思路上,各版本的編寫凸顯出各自的個(gè)性,并各有所長。多數(shù)教材按照地理區(qū)域來劃分單元,組織音樂材料,比較易于學(xué)生了解世界上各大洲的總體音樂風(fēng)格及其文化背景。這種設(shè)計(jì)一般各大洲音樂所占版面均衡。有的教材則打破地理區(qū)域界限,按不同的音樂表演形式分類展現(xiàn),這種編排強(qiáng)調(diào)了世界多元音樂文化的共性與個(gè)性特征;也有的教材以不同音樂文化交流的歷史事件形式展現(xiàn),展示了音樂風(fēng)格與地理國界的相關(guān)和不相關(guān),即世界多元文化的復(fù)雜性和演變性。三、國外的音樂教育方法和音樂教材的編寫經(jīng)驗(yàn)具有很高的借鑒性課標(biāo)教材廣泛吸收了國內(nèi)外優(yōu)秀的音樂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),進(jìn)行了合理借鑒,積極創(chuàng)立快樂的音樂學(xué)習(xí)氛圍。這反映在:(一)以構(gòu)圖的情節(jié)性作為呈現(xiàn)頻率的依據(jù)如:借鑒柯爾文手號(hào)(手號(hào)譜),提示音高時(shí)值。再如:滬版低年級(jí)教材《小紅帽》中,為了突出樂句的劃分,或音樂故事的情節(jié)性,以圖畫將完整的樂譜分割成若干部分間斷地呈現(xiàn)。(二)自然經(jīng)濟(jì)序列柯達(dá)伊認(rèn)為,兒童最自然的發(fā)聲是sol—mi這個(gè)下行小三度,它比二度級(jí)進(jìn)更容易使兒童分辨和掌握。五聲音階教學(xué)的序列應(yīng)該是sol—mi—la—do—re。這樣的排序雖然打亂了自然音階序列,但可以更好地發(fā)展兒童音調(diào)的準(zhǔn)確性、清晰性和感受能力,同時(shí)也降低了學(xué)習(xí)難度。然而,這一規(guī)范并不完全適用于中國。因?yàn)?漢語的普通話是四聲音節(jié)的語言,加上眾多的方言體系,形成大量的三聲腔、四聲腔和五聲腔民歌。針對中國的語言環(huán)境,課標(biāo)教材在低年級(jí)選錄了大量三聲音階、四聲音階、五聲音階的民間兒童歌曲和創(chuàng)作歌曲作為歌唱訓(xùn)練的材料,而非嚴(yán)格遵循柯達(dá)伊設(shè)計(jì)的音程學(xué)習(xí)序列。(三)創(chuàng)造新的譜圖,提解矛盾,滲透五線譜,指導(dǎo)人物,并將音比如:借鑒柯達(dá)伊字母譜的符號(hào)形式,結(jié)合五線譜的音符、休止符,創(chuàng)造出新的樂譜形式,不僅直觀提示音名、音高,而且滲透五線譜的識(shí)譜知識(shí)。在此基礎(chǔ)上,有些課標(biāo)教材還進(jìn)一步在樂譜中加入圖形、色塊的設(shè)計(jì),幫助學(xué)生識(shí)別音樂的曲式結(jié)構(gòu)。四、課標(biāo)教材的學(xué)科體系不完善和基教材一般包括教科書(即狹義的教材,指紙質(zhì)學(xué)生用課本)、教師用書、多媒體軟件(盤)、錄音(像)帶、網(wǎng)絡(luò)教材等。“音樂課標(biāo)”教師用書,注意切實(shí)結(jié)合中國學(xué)校音樂教育發(fā)展的實(shí)際情況,將基礎(chǔ)教育教學(xué)普遍規(guī)律和音樂課堂教學(xué)要求綜合呈現(xiàn)在文本中。其翔實(shí)的文獻(xiàn)資料和教學(xué)方法提示,拓展了音樂教師的視野。電子媒介提供符合學(xué)生音樂思維與記憶特點(diǎn)的音響(像)知識(shí)庫與音樂信息庫,直觀地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,并為其實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)式、探索式、創(chuàng)作式學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利條件。當(dāng)然,在獲得電子媒介為課堂音樂教學(xué)提供便利的同時(shí),也應(yīng)清楚地認(rèn)識(shí)到電子媒介的使用是一把雙刃劍,如果使用不當(dāng),也會(huì)干擾良好聽覺習(xí)慣的形成?？傊?立體化、多媒介的教材組成是中國音樂教材出版歷史上最豐富的一次。這一體系前所未有地提供了多感官音樂訊息,使音樂教材從單純的紙質(zhì)文本拓展為開放式、多維度的教材體系。在總結(jié)課標(biāo)教材取得的歷史性進(jìn)步的同時(shí),也應(yīng)該理智地審視其中存在的問題與缺憾。問題主要集中反映在以下幾個(gè)方面:第一,音樂知識(shí)技能線索過于遮隱和學(xué)科體系構(gòu)建的粗疏,在一定程度上帶來了音樂本體的弱化。如果說課改以前的音樂教材過于強(qiáng)調(diào)音樂的學(xué)科體系,忽視了音樂審美功能的教材化,那么,課標(biāo)教材顯然對這一偏頗做出了校正。然而遺憾的是,多數(shù)版本的課標(biāo)教材在音樂審美與音樂知能的擺動(dòng)中過多地向音樂審美的一側(cè)傾斜,不免矯枉過正,出現(xiàn)了音樂本體弱化或缺失的問題:有些版本在音樂知能的設(shè)計(jì)上,內(nèi)容時(shí)多時(shí)少,簡單拼盤,隨意性大;進(jìn)度時(shí)快時(shí)慢,序列設(shè)計(jì)不夠嚴(yán)謹(jǐn),忽視了作為音樂終身學(xué)習(xí)所必備的音樂基礎(chǔ)知能的構(gòu)建,使得課標(biāo)教材中文化的內(nèi)容設(shè)計(jì)明顯強(qiáng)勢于音樂本體?？陀^分析,在人文單元的框架下,音樂知能的內(nèi)容在教材中以暗線形式呈現(xiàn),必然增加教材編排設(shè)計(jì)的難度。課標(biāo)教材在平衡審美體驗(yàn)與知識(shí)技能,學(xué)科體系與降低學(xué)習(xí)難度之間的關(guān)系上,雖進(jìn)行了一些有益的嘗試,取得了一些經(jīng)驗(yàn)和突破,但一定程度上忽視了對音樂學(xué)科知識(shí)體系和音樂知能習(xí)得的規(guī)律的遵從。眾所周知,忽視音樂知能的習(xí)得規(guī)律,必然降低音樂學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率。比如:作為音樂感知基礎(chǔ)的音樂聽覺訓(xùn)練是課標(biāo)教材設(shè)計(jì)的薄弱環(huán)節(jié),教材普遍缺少針對于中國學(xué)校教育條件下音樂聽覺訓(xùn)練的內(nèi)容設(shè)計(jì),所提供的訓(xùn)練方法也很有限。這部分內(nèi)容的缺失,必然影響學(xué)生音高感、音調(diào)感的建立和識(shí)讀樂譜技能的形成,進(jìn)而,給準(zhǔn)確歌唱、分聲部合作、音樂分析、音樂創(chuàng)作的學(xué)習(xí)造成障礙,最終影響學(xué)生審美體驗(yàn)的獲得和審美能力的提高。第二,各版本課標(biāo)教材缺少鮮明的個(gè)性?？傆[11套義務(wù)教育和3套高中課標(biāo)教材,版本的總量不少,但有鮮明個(gè)性的不多。這一點(diǎn)在義務(wù)教育課標(biāo)教材中尤為突出。在選材、編排、體例等各個(gè)環(huán)節(jié):音樂選材重復(fù)、雷同,多數(shù)版本對音樂作品的選用出現(xiàn)了60%左右(甚至更高)的重復(fù)率。不僅如此,在單元主題、音樂知識(shí)呈現(xiàn)、訓(xùn)練手段、背景圖片等方面也較多雷同、相似,甚至有抄襲的痕跡。版本間的相似性越多,其個(gè)性就越少。這種現(xiàn)狀顯然有悖于教材多樣性的初衷。由于我國目前教材的選用制度還存在許多的不完善,不少學(xué)校都實(shí)行多版本音樂教材的混合使用,這種狀況之下,教材內(nèi)容的交叉、重復(fù)、雷同給教學(xué)實(shí)踐帶來許多弊端。實(shí)踐中可能出現(xiàn)《二泉映月》、《流水》、《牧歌》、《命運(yùn)》、《唱臉譜》、《茉莉花》、《我的祖國》、《拉德茨基進(jìn)行曲》等作品,小學(xué)欣賞完后初中接著欣賞,甚至高中還在繼續(xù)欣賞。相對于中小學(xué)音樂課程有限的課時(shí),這種重復(fù)造成教育資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。第三,編寫者自身音樂修養(yǎng)、研究視野的局限,影響了課標(biāo)教材的內(nèi)容質(zhì)量。對于較陌生的音樂作品,一部分編者在缺少足夠的透析、理解的情況下,盲目堆砌音樂材料,隨意設(shè)置提問和要求,有的則生搬硬套其它版本教材的內(nèi)容設(shè)置,或轉(zhuǎn)抄常用的音樂欣賞書籍,造成音樂材料的教材化價(jià)值降低,增加了學(xué)與教的困難。這種情況在一些版本的小學(xué)高年級(jí)、初中階段、高中階段的教材中較為突出。與此同時(shí),由于編者修養(yǎng)的局限,課標(biāo)教材不同程度地出現(xiàn)一些專業(yè)知識(shí)方面的硬傷,一些分冊編寫、合作出版的教材還存在音樂作品、音樂知識(shí)交叉重復(fù)的現(xiàn)象。這些瑕疵雖數(shù)量不多,但負(fù)面影響大,有損于教材的權(quán)威性。第四,網(wǎng)絡(luò)教材資源開發(fā)有限,教師獲取資源的渠道不暢。網(wǎng)絡(luò)資源的開發(fā)具有廣闊的空間和極大的容量,