通過教學設計創(chuàng)造學的課堂以課堂觀察為支持的教師專業(yè)發(fā)展

通過教學設計創(chuàng)造學的課堂以課堂觀察為支持的教師專業(yè)發(fā)展

一、課前教學:研究學生的學習內(nèi)容去年年底，上海教育科學研究院和青浦科學教師協(xié)會聯(lián)合開展了以自然無聲為例的小學自然發(fā)言人培訓活動。我們期待通過此次活動探索:教師如何進行基于學生學習的課堂教學觀察;在開展以課堂觀察技術為主要手段的教學研修活動中,教研員應該怎樣設計。之所以將這兩方面作為我們的探索方向,基于兩點理由:第一,教師對于“關于學生的知識”的需求。我們曾經(jīng)對青浦區(qū)教師近年來所接受的培訓課程內(nèi)容進行梳理,發(fā)現(xiàn)主要集中在學科內(nèi)容知識、教學策略方法、課改背景下的學科新知識以及教學實踐探索等四個方面。對一些教師訪談、座談的結果都表明:教師對于在職培訓是比較滿意的,認為參加培訓對自己的成長有幫助。但是老師們建議,需要增加一些“學生學習心理的研究,學生個體差異的比較分析,針對學科特點的小組學習方式的建立、完善”等關于幫助學生在課堂中如何建構學習等的培訓課程內(nèi)容。進入內(nèi)涵發(fā)展的上海基礎教育一個標志性的變革就是改變“目中無人”的教學。如何在培訓中增加“研究學生”的內(nèi)容,是需要思考并積極做起來的一件重要工作。第二,教研員對于“如何讓課堂觀察技術真正走近中小學教師”有探究的渴望。近年來,上海市青浦區(qū)的教研員們以課堂觀察技術為手段,開展以課例為載體的教學研修活動。在開展過程中,教研員和老師們一邊學習理論,一邊探索課堂觀察的方法:他們通過課前小組討論,制定課堂觀察的分項量表;通過課中的分工觀察,記錄課堂數(shù)據(jù);通過課后的反思討論,形成課堂教學診斷意見。座談時,教研員和教師都普遍認同這種基于證據(jù)客觀地看待課堂的手段,但也反映“比較復雜,平時不能做”。我們的觀察發(fā)現(xiàn):在課堂觀察的過程中,教師們常常因為分工合作、忙于一個視角的觀察而導致“只見樹木不見森林”的整體把握的缺失。如何通過課堂觀察,讓教師充分知覺教學中的經(jīng)驗和問題?如何使課堂觀察技術成為教師增長專業(yè)知能,提高教學有效性的強有力的工具?過程中教研員應該做怎樣的設計?我們認為這些是目前教師在職教育需要思考和解決的問題。二、基于“我們已經(jīng)得到的知識”的行動策略在活動設計的構思過程中,我們接受了舍恩的“反映性實踐”理論,認為:專業(yè)教育的中心任務是建構“我們已經(jīng)知道的知識”,即獲得優(yōu)秀的實踐者在處理實際問題時將會表現(xiàn)出的洞察力、價值觀和行動策略。鑒于此,整個研修活動不僅重視觀察事件,而且關注創(chuàng)造情境,引入介入措施,使得參與者的專業(yè)知能在其中獲得提升。(一)重構教學內(nèi)容,確立要注重歷史文化特性“從邊緣參與到核心介入”意味著隨著過程的進行,全體參與教師逐漸從“外圍觀察者”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)槌浞职l(fā)揮作用的真正的“內(nèi)在參與者”。其背后的想法是:強調(diào)經(jīng)驗活動在學習中的重要性,突出學習內(nèi)在固有的依存于背景、情境和文化適應的本質(zhì),使教師通過合作性的交互作用和知識的社會建構而不斷獲得進步。老師們建議,需要增加一些“學生學習心理的研究,學生個體差異的比較分析,針對學科特點的小組學習方式的建立、完善”等培訓課程內(nèi)容。本次研修活動主題定為:通過教學設計創(chuàng)造“學的課堂”。具體內(nèi)容是:小學自然三年級上學期“聲音”單元中的最后一個教學內(nèi)容“回聲”。具體方式是:一位教師執(zhí)教,參與教師觀課,充分議論后提出教學改進的意見。研修活動框架的流程如下,整個過程充分體現(xiàn)教師從被要求到自主融入的過程。(二)教研作用的重新構建“平等中的首席”很好地界定了校本研修活動中教研員與教師之間的關系。作為平等中的首席,教研員的作用沒有被拋棄,而是得以重新構建,“從外在于教師情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。權威也轉(zhuǎn)入情境之中”。在本次研修活動中,教研員的作用主要體現(xiàn)在以下三個方面:1.課程領導:成立“先行小組”,為教研、教學提供資源教學研修是教師主動探索、相互學習、解決問題的過程,這個過程要充分發(fā)揮教師的主體作用。教研員作為一個區(qū)域的課程領導,需要對教師的研修活動從總體上進行組織、安排和落實,為教師提供資源。在本次活動中,教研員組織教師成立“先行小組”,確定本次研修活動的學科內(nèi)容重點和執(zhí)教老師;將參與活動的全體教師根據(jù)其教學專長和特點,組成不同合作學習小組;安排整個研修活動的大致階段,包括研修活動前的準備、活動現(xiàn)場流程、活動后續(xù)工作等。2.進者引導,鼓勵教師不同困難和困難的研究教師的研修活動并不僅僅停留在認知水平上,它還需要提高情意水平。教研員成為一個促進者,有助于一線教師在探究活動中獲得一種積極的情感體驗。具體來說,教研員需要創(chuàng)設情境,引發(fā)教師的研究愿望;在教師遭遇困難時,鼓勵教師樹立信心,排除障礙;當教師研究達成一定共識和提高時,要及時肯定,熱情鼓勵,使探究活動達到一個新的高度等。3.教研、學習,測試研修活動本身具有的開放性、生成性、涉及面廣的特點,使得教研員無法預料發(fā)生的過程,必須直接深入其中,參與其中,才能了解教師的需求和困惑,發(fā)揮組織和指導作用;教研員作為參與者和教師一起開展探究學習,有助于擴大知識面,改善能力結構,增加對教師多方面的了解,提高專業(yè)水平。實質(zhì)上這是一個“邊做邊學”的過程。具體來說,教研員以平等的身份出現(xiàn),與教師一起探討問題;不要期望自己能回答教師的所有問題;注意觀察和研究教師,注意積累資料,進行個案研究;和教師一起分享成功的快樂。三、關鍵感受:發(fā)現(xiàn)“教”與“學”有證據(jù)表明,人們是在直接經(jīng)驗、反思和有指導的學習中建構知識的。課堂觀察活動的開展為教師構建了一種真實的學習場景,在這樣的學習場景中教師可以穿梭于書本學習和實踐經(jīng)驗之中,不斷研究學生,讀懂學生,發(fā)現(xiàn)“教”與“學”的真諦。下面攫取三個教師感觸較深的方面。試想,當一群教師坐在一起,以一種客觀、中立的方式回顧學生學習的行為和想法時,研討的中心問題是深入地考察學生的學習,而不是解釋學生可能學不好的原因,那是多么的美好。(一)把科學教學擺到課堂的位置中去我們常常會聽到這樣的議論:小學科學課要教的概念和原理很簡單,需要用那么多課時去教嗎?小學科學課不就是讓學生動動手,玩一玩嗎?……對這些議論,科學教師應該做怎樣的回應?科學教師的教學設計應該關注什么?小學科學課程以科學探究為核心,讓學生經(jīng)歷探究活動和解決問題的過程,感受科學的過程和本質(zhì),培養(yǎng)探究精神,發(fā)展“學會學習”的能力,為終身的學習和生活打好基礎?？茖W探究既是課程目標,又是學習內(nèi)容和主要的學習方式。那么我們的教師在實施過程中離課程標準的要求還有多遠?為此我們在青浦區(qū)的中小學科學教師中做過一項關于落實“過程與方法目標”的專項問卷調(diào)查,問卷結果顯示:老師們對于科學教學關注“過程”和“探究”是認可的,但落實中的主要困難在于沒有操作性思路,教師落實過程與方法上的困難,很大部分是源于教師自身的學科知識以及對于學生學科學的理解。從以下“回聲”課例中,我們不難發(fā)現(xiàn)真實課堂中存在的差距。課堂中老師為學生提供了有結構的材料,希望學生通過探究得出兩個結論:有的材料回聲本領強,有的弱;硬的、光滑的材料回聲本領強,軟的、粗糙的材料回聲本領弱。然而,對教師觀察得到的兩個結果(一些學生對不同材料回聲本領的強弱有所了解;一些學生沒有認真實驗就填寫結果)進行分析,引發(fā)了第一個討論的問題:要求學生探索得出結論重要,還是得出結論的過程與方法重要?小學科學課所涉及的科學概念和原理,可能是學生在日常生活中熟悉的、認為是簡單的。然而科學課的目標絕非是讓學生記住概念和原理,而是讓學生理解概念是如何得到的,需要運用怎樣的方法,過程中應該恪守怎樣的規(guī)則,選擇怎樣的材料,注意哪些方面,重要的是讓學生去經(jīng)歷和體驗。教師應該怎樣進行設計呢?這是有意義的話題。(二)小組學習—“小組合坐”與“小組合作”國家和上海市科學課程標準中都明確提出,“積極引導學生開展小組合作學習”?，F(xiàn)實的小學科學課堂中,教師也經(jīng)常組織學生采用小組學習的形式進行觀察、討論、交流和實驗等。在和一線教師交流時,發(fā)現(xiàn)對于小組學習教師信心滿滿。“小組活動能夠讓不善于表現(xiàn)、思維慢的學生也能得到提高”,“小組學習能夠調(diào)動學生的興趣和學習的主動性”,“小組學習能夠培養(yǎng)學生的合作精神”……老師們這樣說。的確,小組學習的課堂都會有很熱烈的討論,輪到匯報時,總會出現(xiàn)那么幾個學生他們爭著搶答,似乎合作很有成效。但當走近學生小組,老師們的感覺卻不一樣了。在《對異質(zhì)與同質(zhì)小組合作的觀察》、《從超越知識學習的角度觀察課堂》兩篇文章中,都有詳細描述學生小組合作學習的片段。其實現(xiàn)在大部分教師的觀念還是停留在自己能夠順利地上完課,只要布置的活動小組能順利完成,而小組中又有比較突出的學生可以代表小組發(fā)言就可以了。但這就是合作學習嗎?這樣的合作有意義嗎?“小組合坐”與“小組合作”是不能畫等號的。(三)課堂教學要改進學生的學習生活概念獲得的過程,是學生不斷糾錯、建立聯(lián)系、獲得遷移的過程。教師的作用是為學生獲得遷移架設聯(lián)系的“橋梁”。在課堂上,教師常常通過創(chuàng)設情境來實現(xiàn)。師:今天老師帶來一個乒乓球,我們來玩接乒乓球的游戲。(有學生跑上前。師扔,生接。)師:大家想想看,剛才乒乓球碰到墻壁和桌面的時候有什么變化?生1:我發(fā)現(xiàn)乒乓球在比較硬的物體上彈跳了一下。(老師板書:彈跳)生2:乒乓球碰到墻的時候,它原本是朝這個方向的,反彈過來就轉(zhuǎn)到另一個方向。師:當乒乓球遇到了像墻壁、桌面這樣物體的時候,它會反彈回去。(板書:反彈)生活中還有哪些反彈現(xiàn)象?生3:回聲。聲音發(fā)過去,碰到那種透不過的物體,會反彈回來。現(xiàn)在的課堂觀察則更關注學生、教師行為的全面研究。學生該聽的聽了沒有,該做的做了沒有,該想的想了沒有,哪些是學生該聽、該做、該想的內(nèi)容,教師應該是明白人,這是課堂改進的瓶頸和關鍵。從“回聲”的課堂看,教師要成為明白人,需要專業(yè)的學習。師:在科學上把聲音的反彈叫反射。還有嗎?生4:超聲波。生5:皮球碰到地面的時候,它也會反彈上去。師:聲音遇到物體會反射回來,我們來試一試。老師為大家準備了兩根PVC管,一根用來接收聲音,還有一根用來傳送聲音,請你利用身邊的物體動腦筋想一想,設計一個方案,讓聲音遇到物體反射回來。上課之前,絕大部分學生對于“回聲”概念的認識是等同于“回聲效應”的。如何幫助學生在“回聲”和“回聲效應”之間架設“橋梁”,幫助學生實現(xiàn)概念間的聯(lián)結,實現(xiàn)認知的飛躍;教師在課堂中應該創(chuàng)設怎樣的情境,是教師教學設計中必須謹慎考慮的。事實上從學生課堂中無序的反應來看,他們并不能把“乒乓球的反彈”遷移到“聲音的反射”上。在實驗中,學生舉著2根PVC管子,不知道該怎么辦。聲音的反射是在特定的條件下產(chǎn)生的,最基本的條件是聲源和障礙物,而聲源并不是像乒乓球那樣有形的物質(zhì),還需要一些輔助的材料起到將聲音“聚集”起來的作用,正如教學中采用的PVC管?！敖油嫫古仪颉钡那榫?、“PVC管”的使用如何與“聲音”建立起聯(lián)系?課堂教學中的情境如何促進學生的理解?創(chuàng)設教學情境,讓學生更積極主動地學習,是教學中提倡的,但是情境不是用來裝門面的,不是光為了吸引學生的,情境是為后面的學習提供思路。情境必須為促進學生的理解服務。四、激勵：在課堂上提高教師的專業(yè)能力(一)真實的課堂“還原”課堂觀察需要技術,但如果過度強調(diào)定量,會導致統(tǒng)計的嚴密性和分析的豐富性之間的矛盾,會使觀察者的注意力轉(zhuǎn)移,從而迷失進行課堂觀察的目的。教師的課堂觀察不是為觀察而觀察,而是借助錄像、記錄與具體的數(shù)據(jù),將真實的課堂“還原”。教師透過觀察到的課堂情境,重新思考和分析教學內(nèi)容,考察學生的學習。本次活動,我們通過課堂觀察,將教師的“個人認知”放置于一個“情境脈絡”之中,這一“情境脈絡”是互動的,包含了文化性建構的工具和意義,其結果是產(chǎn)生了學習。這樣的學習是鑲嵌在合作討論的對話中,即全體參與者(教師與教師、教師與研究者)交流思想和解釋,不斷地對教學行為進行調(diào)整和創(chuàng)新,最終收獲的是教師對于“教”與“學”認識與理解的加深。試想,當一群教師坐在一起,以一種客觀、中立的方式回顧學生學習的行為和想法時,研討的中心問題是深入地考察學生的學習,而不是解釋學生可能學不好的原因(心理的、智力的、社會的等),那是多么的美好。(二)知識是要成為明白人如果說以往的聽評課偏重于教師把握教材、組織提問、教學環(huán)節(jié)過渡、銜接等技能、技巧的熟練度的話,現(xiàn)在的課堂觀察則更關注學生、教師行為的全面研究。對于課堂教學有很多不同的觀點,基于經(jīng)驗和文獻的研究,我們的基本觀點是:在課堂里,學與教是整體不能割裂,學生是學習的主體,按照“以學論教”的思路,課堂觀察實可簡化為如下準則:學生該聽的聽了沒有?該做的做了沒有?該想的想了沒有?哪些是學生該聽、該做、該想的內(nèi)容,教師應該是明白人,這是課堂改進的瓶頸和關鍵。從今天“回聲”的課堂看,教師要成為明白人,需要專業(yè)的學習。李·舒爾曼曾經(jīng)提出教師專業(yè)知識分析框架:學科知識;一般教學知識;課程知識;學科教學知識(PedagogicalContentKnowledge,簡稱PCK);學習者及其特點的知識;教育情境知識;關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。通過論證認為:學科教學知識(PCK)最能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師間的不同。有學者將學科教學知識(PCK)解析為四部分:一門學科的統(tǒng)領性觀念——關于學科性質(zhì)的知識和最有學習價值的知識;學生對某一學習內(nèi)容理解和誤解的知識;特定學習內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結構的知識;將特定學習內(nèi)容呈示給學生的策略的知識。教師專業(yè)知識的框架,尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后,利用PCK解決問題的教學技能也漸漸被開掘,這大大厘清了世界各國對教師資格的認證以及對教師專業(yè)知識和技能培養(yǎng)的向度。發(fā)展教師的PCK也成為課堂觀察活動的一個關注點。(三)共同探索、研討,形成“專業(yè)的實踐共同體”本次活動之前,我們首先確立了活動的原則:執(zhí)教者和觀察者之間是相互支持的,是一個專業(yè)發(fā)展的互利過程;其次,課堂觀察的重點不是評價一節(jié)課,不是批判不成功的教學行為,而是通過觀察學生的行為,為教師提供獲取教學成功的策略;再次,課堂觀察的過程是對