第2章 課程理論研究

第二章課程理論研究

一、心理學(xué)與課程亞里士多德

(1)從出生到六歲----家長(2)七歲到青年期----國家(3)青年期到十七歲----國家(4)高等教育：青年中極少數(shù)優(yōu)秀者一、心理學(xué)與課程靈魂的三個(gè)組成都分：(1)表現(xiàn)在營養(yǎng)和繁殖上的植物靈魂；(2)超越各種植物的特性而友現(xiàn)在感覺和愿望上的動物的靈魂；(3)超越各種動植物的待性而表現(xiàn)在思惟或認(rèn)識上的理性的靈魂。這三部分靈魂順應(yīng)三方面的教育：植物的靈魂——體育；動物的靈魂——德育；理性的靈魂一—智育。一、心理學(xué)與課程形式訓(xùn)練說（官能心理學(xué)）洛克：“教育的事情，并不是要使青年人精通任何一門學(xué)科，而是要打開他們的心智，裝備他們的心智，使他們有能力學(xué)會這門學(xué)科?！贝韺W(xué)科：數(shù)學(xué)----更有利于培養(yǎng)推理官能

設(shè)置課程，不是為了這些學(xué)科本身的價(jià)值，而是在于這些學(xué)科對心智的訓(xùn)練價(jià)值。例如：學(xué)校開設(shè)拉丁語和希臘語來鍛煉學(xué)生的記憶官能一、心理學(xué)與課程赫爾巴特：把教育建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上“觀念聯(lián)合”(associationofideas)首先，教育的目的不在于訓(xùn)練官能，而是要提供適當(dāng)?shù)挠^念(或者說知識)來“充實(shí)心智”。其次，官能心理學(xué)只注重課程的訓(xùn)練作用，而觀念聯(lián)合論重視課程的選擇和內(nèi)容的擴(kuò)充。赫爾巴待根據(jù)兒童多方面的興越來決定課程內(nèi)容。重要的不是個(gè)別知識，而是知識的整體。興趣之所以重要，是因?yàn)樗苁剐屡f觀念聯(lián)合起來。觀念聯(lián)合說尤其注重教材的排列和教學(xué)的步驟。一、心理學(xué)與課程杜威：《民主主義與教育》中的批判形式訓(xùn)練說所設(shè)想的各種天賦官能純粹是一種玄想，事實(shí)上根本就不存在這類現(xiàn)成的官能等待訓(xùn)練。再者，離開具體的內(nèi)容奢談一般能力的訓(xùn)練是荒唐的。赫爾巴特以為心是由課程內(nèi)容構(gòu)成的，因而教材的序列對心的形成有重大影響，這忽視了學(xué)生的能動作用。

批判“教育就是從內(nèi)部將潛在能力展開”和“教育就是從外部進(jìn)行塑造工作”認(rèn)為“教育是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改組和改造?！币?、心理學(xué)與課程（一）行為主義心理學(xué)與課程行為主義者把刺激—反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)即刺激—反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)。這樣，練習(xí)或習(xí)慣的形成就成了學(xué)習(xí)的同義詞。根據(jù)這一原理，課程的目的就是要提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)。

如博比待(F．Bobbitt)《怎樣編制課程》中列舉了人類經(jīng)驗(yàn)的10個(gè)領(lǐng)域中的800多個(gè)目標(biāo)。這些都為以后在課程編制中強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)提供了基礎(chǔ)。一、心理學(xué)與課程斯金納(B．F．skinner)新行為主義強(qiáng)調(diào)反應(yīng)之后的刺激，即強(qiáng)化，把強(qiáng)化作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的主要杠桿。把課程目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，然后按照邏輯程序排列，一步一步地通過強(qiáng)化手段使學(xué)生逐步掌握課程內(nèi)容，最終達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)。如：程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個(gè)別學(xué)習(xí)法和視聽教學(xué)這類教學(xué)方式，就是以此為理論基礎(chǔ)的。一、心理學(xué)與課程行為主義對西方學(xué)校課程影響(1)在課程與教學(xué)方面強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)；(2)在課程內(nèi)容方面強(qiáng)調(diào)由簡至繁累積而成；(3)強(qiáng)調(diào)基本技能的訓(xùn)練；(4)主張采用各種教學(xué)媒介進(jìn)行個(gè)別教學(xué)；(5)提倡教學(xué)設(shè)計(jì)或系統(tǒng)設(shè)計(jì)的模式；(6)主張開發(fā)各種教學(xué)技術(shù)；(7)贊同教學(xué)績效、成本—效應(yīng)分析和目標(biāo)管理等做法。一、心理學(xué)與課程（二）認(rèn)知心理學(xué)與課程關(guān)注學(xué)生的思維過程和思維方式關(guān)注學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)或關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)布魯納：“任何學(xué)科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?/p>

讓學(xué)生從一開始就學(xué)習(xí)各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和基本概念---這促使人們?nèi)ニ伎甲罴训膶W(xué)科結(jié)構(gòu)的問題。學(xué)科結(jié)構(gòu)的思想一度被廣泛用于課程設(shè)計(jì)，并把這種課程作為培養(yǎng)訓(xùn)練有素的未來科學(xué)家的途徑。這種課程在實(shí)踐中也碰到一些問題。正像布魯納等人所描述的，許多課程在設(shè)計(jì)時(shí)是這樣，但在實(shí)施時(shí)常常會失去最初的樣子，陷于不大成樣子的局面。一、心理學(xué)與課程奧蘇貝爾：“影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容，然后據(jù)此進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)安排?！?/p>

“同化”作為有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，以便把新知識“掛靠”(“拋錨”)在這些有關(guān)的觀念上；有意義的學(xué)習(xí)是通過新信息與這些有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。一、心理學(xué)與課程“逐漸分化”(progressivedifferentiation)原理為了使課程設(shè)計(jì)符合同化理論，一個(gè)重要的任務(wù)便是對每一門學(xué)科的各種概念加以鑒別，按照其包攝性、概括性程度，組織成有層次的、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)。先呈現(xiàn)最一般的、包攝性最廣的概念，然后逐漸呈現(xiàn)越來越具體的概念。目的是為了使前面學(xué)到的知識可以成為后面學(xué)習(xí)的知識的固定點(diǎn)，以便產(chǎn)生新舊知識的同化。一、心理學(xué)與課程當(dāng)代認(rèn)知主義心理學(xué)家認(rèn)為，認(rèn)知過程就是人腦對信息進(jìn)行加工的過程。信息加工過程包括信息的輸入、編碼、儲存、提取、輸出的過程。這是一個(gè)系統(tǒng)的加工過程。認(rèn)知主義心理學(xué)認(rèn)為，頭腦中的知識結(jié)構(gòu)可看做認(rèn)知結(jié)構(gòu)三個(gè)方面：知識的表征、知識的類型和知識的組織。一、心理學(xué)與課程1．知識的表征表征是指知識或信息儲存于大腦的方式。皮亞杰認(rèn)為兒童認(rèn)識世界有四種不同的認(rèn)知因式(結(jié)構(gòu))：感知運(yùn)動階段，認(rèn)識活動建立在感官的即刻經(jīng)驗(yàn)上；為前運(yùn)演階段，認(rèn)知活動方式為身體的運(yùn)動和知覺經(jīng)驗(yàn)，具體運(yùn)演階段，認(rèn)知活動方式是根據(jù)具體形象形式運(yùn)演階段，認(rèn)知活動方式是根據(jù)邏輯規(guī)則來思考問題一、心理學(xué)與課程2．知識的類型知識的類型是指語義記憶的類型描述性知識程序性知識策略性知識3．知識的組織知識的組織是指長時(shí)間記憶中知識的組織，包括因式理論，群集研究，層次網(wǎng)絡(luò)模型，流程圖等方面。一、心理學(xué)與課程（三）人本主義心理學(xué)與課程人本主義心理學(xué)家關(guān)注的不是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果(行為主義)，也不是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程(認(rèn)知心理學(xué))，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的起因，即學(xué)生學(xué)習(xí)的信感、信念和意圖等——這些是使一個(gè)人不同于另一個(gè)人的內(nèi)部行為。在他們看來，如果課程內(nèi)容對學(xué)生沒有什么個(gè)人意義的話，學(xué)習(xí)就不大可能發(fā)生。羅杰斯：意義不是內(nèi)在于課程之中的，而是個(gè)人賦予其上的。所以，怎樣呈現(xiàn)課程內(nèi)容并不重要，重要的是要引導(dǎo)學(xué)生從課程中獲取個(gè)人自由發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)一、心理學(xué)與課程（三）人本主義心理學(xué)與課程合成課程(confluentcurriculum)。這種課程強(qiáng)調(diào)情感與認(rèn)知的整合，即通過把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以個(gè)人意義。合成課程由下列要素構(gòu)成：(1)師生共同參與，共同承擔(dān)責(zé)任(2)強(qiáng)調(diào)思維、情感與行動的整合(3)課程內(nèi)容與學(xué)生的基本需要及生活有密切關(guān)系，并對學(xué)生的情感祁理智都具有重要的意義(4)自我是學(xué)習(xí)的法定對象(5)課程的目標(biāo)是要培養(yǎng)完整的人。一、心理學(xué)與課程（四）多元智能理論與課程加德納認(rèn)為，人的智能是多元：①語言智能；②邏輯一數(shù)學(xué)智能；③視覺一空間智能；④音樂一節(jié)奏智能；⑤身體一運(yùn)動智能；⑥人際交往智能；⑦自我反省智能；⑧自然觀察者智能；⑨存在智能。多元智能課程在幼兒早期進(jìn)行“多彩光譜式學(xué)習(xí)”，目的在于發(fā)現(xiàn)兒童的各種智能優(yōu)勢與強(qiáng)項(xiàng)；小學(xué)階段實(shí)行重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，在小學(xué)除了讀寫算課程外，還開設(shè)計(jì)算機(jī)、音樂、體育等課程，每大激發(fā)每一個(gè)孩子的多元智能；初中階段施行“實(shí)用智能”，即把斯騰伯格的成功智力，特別是實(shí)踐智力與加德納的人際智能結(jié)合起來，使每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)上獲得成功；在高中階段，進(jìn)行“藝術(shù)推行”，仆發(fā)藝術(shù)對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)功能。實(shí)施“多元課程”的途徑主要有兩個(gè)：“專題作業(yè)’項(xiàng)目，即試圖通過學(xué)生在解決真實(shí)問題學(xué)習(xí)中的智能“長勢”，來呈現(xiàn)學(xué)牛的智能強(qiáng)項(xiàng)；“學(xué)徒制式”方法，即認(rèn)為智能特長的學(xué)生不適合到教室中跟班學(xué)習(xí)．可以像大學(xué)教師帶研究生一樣進(jìn)行“學(xué)徒制式”學(xué)習(xí)。二、社會學(xué)與課程（一）社會學(xué)與課程設(shè)置柏拉圖的《理想國》:兒童七歲以前主要是做游戲和聽故事。七歲進(jìn)學(xué)校接受訓(xùn)練直到十八歲左右，主要課程是體育和音樂。體育為了鍛煉身體；音樂為了陶冶心靈。另兩種人在隨繼兩年的軍體訓(xùn)練后，（哲學(xué)家、軍人）從二十歲到三十歲學(xué)習(xí)算術(shù)、幾何、天文學(xué)和音樂理論?！罢軐W(xué)家”還需要繼續(xù)學(xué)習(xí)五年，主要攻讀