東南亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)情況調(diào)查

東南亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)情況調(diào)查

一、語言動機理論的擴展國外語言學(xué)習(xí)和動機的研究始于20世紀(jì)下半葉。加拿大的心理學(xué)家Gardner/Lambert(1972;Gardner,1985)首先提出了第二語言習(xí)得的社會心理學(xué)和社會教育學(xué)的經(jīng)典理論:學(xué)習(xí)態(tài)度影響學(xué)習(xí)動機,學(xué)習(xí)動機又反過來作用學(xué)習(xí)態(tài)度,學(xué)習(xí)態(tài)度和動機與學(xué)習(xí)成績和語言水平關(guān)系密切,持有融合型動機的學(xué)習(xí)者的第二語言能力要高于持有工具型動機的學(xué)習(xí)者。20世紀(jì)90年代以來,一些學(xué)者提出需要更廣泛地借鑒心理學(xué)理論,來擴展Gardner的經(jīng)典動機模式。匈牙利語言學(xué)家Dornyei(1990)博士建立了外語學(xué)習(xí)的態(tài)度和動力的理論,即持有工具型動機的外語學(xué)習(xí)者的語言能力比持有融合型動機的水平高,因為外語學(xué)習(xí)有別于第二語言習(xí)得,外語學(xué)習(xí)的工具性大于融合性,語言環(huán)境也完全不同。近兩年,美國學(xué)者Noels及其同事(2001,2005,2006)提出了新的觀點:第二語言習(xí)得/外語學(xué)習(xí)的態(tài)度和動機的綜合型模式(內(nèi)在/外在/融合型動機)。這一模式比較好地解決了外語學(xué)習(xí)和第二語言習(xí)得態(tài)度、動機和語言水平的相互促進(jìn)的關(guān)系。國內(nèi)就對外漢語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機的研究起步較晚。直到上世紀(jì)末和本世紀(jì)初,錢旭菁(1999)、江新(2000)、張莉、王飆(2002)、何干俊(2002)、曹賢文、吳淮南(2002)、馮小釘(2003)和倪傳斌等(2004)才從對外漢語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機的不同側(cè)面開展研究。他們使用實證定量或定性的調(diào)查方法,獲得了部分頗有意義的結(jié)論,如分離出了對外漢語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機的構(gòu)成要素,分析了某些因素對態(tài)度和動機的影響,討論了態(tài)度和動機同漢語水平的關(guān)系。但目前尚未見到對東南亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機進(jìn)行的專項實證調(diào)查。本研究的目的是,借鑒西方第二語言習(xí)得的態(tài)度和動機理論,運用社會心理學(xué)和社會語言學(xué)理論,以東南亞留學(xué)生為樣本,采用實證定量調(diào)查研究方法,試圖確定東南亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機的主要類型以及與漢語成績的關(guān)系。二、學(xué)習(xí)方法(一)問卷的編制與信度本研究采用了代表性抽樣的方法,抽取了44名在云南某高校學(xué)習(xí)漢語的東南亞留學(xué)生,含越南19人,泰國15人,老撾5人,緬甸5人;其中男生16人,女生28人;年齡從19歲到40歲;漢語專業(yè)學(xué)生占一半;在華時間從1個月到1年不等。本研究的工具主要根據(jù)Gardner/Lambert(1972)和Jacques(2001)的二語習(xí)得量表編制而成問卷,采用了從“很不同意”到“很同意”的李克特五級量表形式,得分從1分至5分;問卷包括14個漢語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機因子,含66個問題。最終問卷整體信度(Cronbachα)達(dá)到0.96。另外的工具是受試者對自己漢語水平的自我評價,分好、中、差三等。(二)分析中國的語言模型我們用SPSS統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行了描寫性統(tǒng)計(DescriptiveStatistics)、皮爾遜相關(guān)系數(shù)(PearsonCoefficientCorrelation)和多元回歸(MultipleStepwiseRegression)分析,目的是探索態(tài)度和動機的類型以及與漢語水平之間的關(guān)系。三、結(jié)果與討論(一)學(xué)習(xí)情境層面的影響將問卷的66個問題歸納為14個態(tài)度和動機因子,即:(1)對本民族認(rèn)同的態(tài)度;(2)對外國語言/文化的態(tài)度;(3)學(xué)習(xí)漢語的態(tài)度;(4)對漢語為母語的人的態(tài)度;(5)內(nèi)部動機;(6)外部動機;(7)融合性動機;(8)社會責(zé)任動機;(9)家長支持動機;(10)學(xué)習(xí)焦慮;(11)合作/競爭學(xué)習(xí)動機;(12)教學(xué)因素動機;(13)學(xué)習(xí)努力程度;(14)學(xué)習(xí)愿望。對這14個因子進(jìn)行描寫性統(tǒng)計(descriptivestatistics)分析顯示,得分最高的7個態(tài)度/動機(meanvalue>4.00)依次是教學(xué)因素動機(4.80)、合作/競爭學(xué)習(xí)動機(4.49)、家長支持動機(4.49)、融合性動機(4.30)、對外國語言/文化的態(tài)度(4.20)、學(xué)習(xí)愿望(4.07)和社會責(zé)任動機(4.02)(見表1)。因子1(見表2)是教學(xué)因素動機,包含了與課程、教材、教學(xué)活動、班級和老師有關(guān)的項目,都屬于學(xué)習(xí)情境的影響,與Dornyei外語學(xué)習(xí)擴展模式中的“學(xué)習(xí)情境層面”相吻合。此因子的得分最高,說明受試者對漢語教師的教學(xué)、教材、教學(xué)內(nèi)容等評價好,滿意率高。因子2(見表3)是合作/競爭學(xué)習(xí)動機,前3項含有競爭學(xué)習(xí)的特點,第4項屬合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容。這一因子與Jacques和Schmidt&Watanabe的調(diào)查得出的外語學(xué)習(xí)競爭與合作學(xué)習(xí)結(jié)論類似。因子3(見表4)是家長支持動機,包括5個題項,都與父母要我學(xué)習(xí)和不辜負(fù)父母的期望直接有關(guān)。此因子支持了Gardner/Lambert、Dornyei和高一虹等的對二語習(xí)得/外語學(xué)習(xí)研究。可能東南亞國家在歷史上深受中國傳統(tǒng)文化的影響,留學(xué)生們認(rèn)為自己的學(xué)習(xí)是同父母的關(guān)愛分不開的。這有別于西方國家的學(xué)生對家長的態(tài)度。因子4(見表5)的4項盡管目的有所不同,可能是融合性的“交友”、“體驗文化”或“移民”,我們將它命名為“融合性動機”(Gardner/Lambert,Gardner,Noels)。高一虹等在調(diào)查中國大學(xué)本科生漢語學(xué)習(xí)的動機時,把此因子命名為“出國動機因子”。因子5(見表6)包含學(xué)習(xí)外語的“意愿”、“愛好”、“重要性”的認(rèn)識等,反映了學(xué)習(xí)者對外國語言/文化的積極態(tài)度。這與Gardner/Lambert和Gardner的觀點是基本一致的。因子6(見表7)包含3個有關(guān)國家(母語文化)的題項“為我國的富強盡力”、“讓世界了解我國”和“了解世界”。希望國家強盛,體現(xiàn)出一種社會責(zé)任感,由此可稱為“社會責(zé)任動機”。這一動機在國外以往研究中未曾見過,但在高一虹等對中國大學(xué)本科生英語學(xué)習(xí)動機的研究中和原一川(2007)對云南少數(shù)民族英語學(xué)習(xí)的調(diào)查里出現(xiàn)過。因子7(見表8)包含4個題項,內(nèi)容是學(xué)習(xí)漢語的愿望。本調(diào)查結(jié)果同前人進(jìn)行的二語/外語學(xué)習(xí)動機研究成果基本相符(Gardner&Lambert,DeciandRyan,Dornyei,Noels,原一川,高一虹等)。但是,此發(fā)現(xiàn)中有一個與大多數(shù)前人研究成果不相一致的因子,即,問卷中關(guān)于外部動機的10個問題得分較低(meanvalue<4.00)(見表1)。這10個問題見表9。這個有趣的現(xiàn)象說明,可能是受試者絕大多數(shù)來中國時間只有幾個月,靠學(xué)好漢語找到理想工作的前景在當(dāng)前十分渺茫,因此失去了外語學(xué)習(xí)者的主要動機——外部動機或工具性動機。在本調(diào)查里,出現(xiàn)了又一個與前人研究有區(qū)別的發(fā)現(xiàn),即,外語學(xué)習(xí)者很少持有的融合性動機在本調(diào)查里的得分較高(meanvalue>4.00)。這表明,受試的東南亞留學(xué)生更多的是想融入或體驗中國社會和文化。該結(jié)果也許證實了Dornyei的融合性動機理論:決定外語學(xué)習(xí)融合性動機的因素,不是融入新的目標(biāo)語社會團(tuán)體的欲望,而是對語言學(xué)習(xí)的總的意向和目標(biāo)語傳達(dá)的價值。(二)學(xué)習(xí)努力程度與漢語成績的關(guān)系我們使用皮爾遜相關(guān)系數(shù)和多元回歸分析東南亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)態(tài)度/動機類型和漢語成績之間的關(guān)系后發(fā)現(xiàn),漢語成績同兩個因子有著顯著的正相關(guān)關(guān)系,即,對本民族認(rèn)同的態(tài)度(r=0.320,p<0.05)和學(xué)習(xí)努力程度(r=0.531,p<0.01)。但意味深長的是,與學(xué)習(xí)漢語態(tài)度(見表10,表11)呈顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.497,p<0.01)。為了找出影響東南亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)成績的顯著預(yù)示因子,我們對14個態(tài)度/動機因子(自變量)和漢語成績(因變量)進(jìn)行了多元回歸分析。表12顯示,影響東南亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)成績的前4個最重要的預(yù)示因子是:學(xué)習(xí)努力程度、學(xué)習(xí)漢語的態(tài)度、本民族認(rèn)同的態(tài)度以及家長支持動機。如表12所示,首先進(jìn)入的變量是學(xué)習(xí)努力程度,它決定了28.2%的漢語成績;學(xué)習(xí)漢語的態(tài)度和對本民族認(rèn)同的態(tài)度兩個變量分別添加了8.2%和4.7%;家長支持動機左右了6.0%的漢語成績?？傊?這4個自變量為提高漢語成績貢獻(xiàn)了47.1個百分點。調(diào)查結(jié)果顯示(見表12),受試者的學(xué)習(xí)努力程度在漢語學(xué)習(xí)中扮演了最重要的角色。該發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步支持了Gardner和Lambert的發(fā)現(xiàn)。作為“外來壓力”,家長支持動機在本研究中成了第四重要的漢語學(xué)習(xí)成績的預(yù)示因子。這個因子同漢語成績的關(guān)系排列第三,且呈顯著正相關(guān)(見表10)。此發(fā)現(xiàn)證實了前人的研究,即,如果學(xué)生家長對目標(biāo)語和目標(biāo)語文化及社區(qū)持積極態(tài)度,學(xué)生往往是該語言的成功學(xué)習(xí)者。這一點在孔孟文化傳統(tǒng)背景下尤為真實,家長對孩子的語言學(xué)習(xí)和全面發(fā)展承擔(dān)著不可推卸的義務(wù)。一般說來,學(xué)習(xí)者如對自己的民族身份認(rèn)同和對目標(biāo)語持積極的態(tài)度,同時保留了自己的母語,就可能產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機和較高的二語或外語水平。在本調(diào)查里,對本人民族身份認(rèn)同的態(tài)度與漢語成績的關(guān)系是正相關(guān),是提高漢語水平的第三重要預(yù)示因子。這個態(tài)度因子對提高學(xué)生的漢語水平發(fā)揮了舉足輕重的作用。有一點是引人注目的,即,學(xué)習(xí)漢語的態(tài)度與漢語水平的關(guān)系呈負(fù)相關(guān)。這意味著,受試者學(xué)習(xí)漢語的態(tài)度愈好,漢語成績就愈差,或反之。這也證實了國外一些學(xué)者的觀點,學(xué)習(xí)者對自己的民族身份和目標(biāo)語文化持積極態(tài)度,便會培養(yǎng)出學(xué)習(xí)第二語言/外語的強大的動機和很高的第二語言/外語能力。但是,有時學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語文化持非融和態(tài)度或否定態(tài)度,卻能成功地學(xué)習(xí)第二語言/外語。本調(diào)查中漢語成績與學(xué)習(xí)漢語態(tài)度呈顯著負(fù)相關(guān),也可能是受試的東南亞學(xué)生對學(xué)習(xí)漢語的態(tài)度因子的題項(見表11)認(rèn)可度不高,平均值僅3.06(meanvalue<4.00)(見表1)。同時,還支持了Ellis(1994)的觀點:“一般說來,如對第二語言,講第二語言者和其文化持積極的態(tài)度,可能會促進(jìn)學(xué)習(xí),也可能產(chǎn)生阻礙學(xué)習(xí)的消極態(tài)度。”這個問題還需要在今后做進(jìn)一步的研究。四、結(jié)論(一)被試對被試大學(xué)生的主要動機內(nèi)本研究探索了東南亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的態(tài)度/動機的類型以及同漢語水平的關(guān)系。我們用SPSS統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行了描寫性統(tǒng)計分析,以探索14種態(tài)度和動機的類型的重要程度,得分最高的7個態(tài)度/動機依次是教學(xué)因素動機、合作/競爭學(xué)習(xí)動機、家長支持動機、融合型動機、對外國語言/文化的態(tài)度、社會責(zé)任動機和學(xué)習(xí)愿望。皮爾遜相關(guān)系數(shù)表明,受試者的漢語成績與對本民族認(rèn)同的態(tài)度和學(xué)習(xí)努力程度呈顯著正相關(guān)關(guān)系;而同學(xué)習(xí)漢語的態(tài)度呈顯著負(fù)相關(guān)。多元回歸分析顯示,影響東南亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)成績的前4個最重要的因子指標(biāo)是:學(xué)習(xí)努力程度、學(xué)習(xí)漢語的態(tài)度、對本民族認(rèn)同的態(tài)度以及家長支持的動機。(二)提供受試者所使用的漢語學(xué)習(xí)態(tài)度/動機類型和同漢語成績關(guān)系的信息,有利于增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機通過對東南亞留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的態(tài)度/動機類型及同漢語水平的關(guān)系的調(diào)查,能夠為中國漢語教師和留學(xué)生提供受試者所持有的漢語學(xué)習(xí)的態(tài)度/動機類型和同漢語成績關(guān)系的信息,有利于教師有的放矢地幫助留學(xué)生或留學(xué)生自己端正