全科建設小學教師培養(yǎng)目標實現(xiàn)的模式選擇

全科建設小學教師培養(yǎng)目標實現(xiàn)的模式選擇

全過程教師是指受過教育的具有基本教育和家庭背景的教師，可以有效履行國家機構和教育組織的職能，并在權利和義務的法律框架內有效履行小學教育的法定職能的教育專業(yè)人員。一、全科教育思想的提出“科”即學科,是教育機構或教育組織為實現(xiàn)特定教育目的,以教育的視點對人類文化遺產進行精選,并從心理學視點出發(fā)加以系統(tǒng)化編制而成的教育內容。如語文科、數(shù)學科、音樂科、體育科等,這些又被統(tǒng)稱為學科課程。1“學科”究其本質而言,是人類在漫長的社會生產實踐中逐步積累的,以知識和技能為外顯而逐步創(chuàng)造的文化。實踐中,教育(尤其是制度化教育)是其傳承最直接、最有效的方式。在人對自身價值與意義的追尋和反思中,分科教育與全科教育次遞而生。其中,分科教育是以人類文化遺產的有效傳承為目的,將文化按照特定的實踐領域與內在的邏輯層次進行學科性劃分,并由職業(yè)教育者有計劃、按步驟進行傳遞的一種教育實踐。全科教育不主張預先設定學科性教育目標,而是依從教育對象的生活環(huán)境本身,在豐富多樣的生活性作業(yè)實踐中,實現(xiàn)對教育對象心靈的啟迪和人格的完整培養(yǎng)。分科教育與全科教育間的根本區(qū)別在于價值取向的不同。分科教育著眼于人類群體性利益訴求,將文化以條塊分割的方式對教育對象進行靜態(tài)的、封閉式灌輸。全科教育則傾向于人類個體性利益滿足,在豐富多樣的生活場景中對教育對象進行動態(tài)的、開放式導引。具體在教育實踐中,分科教育更多適用于具有職業(yè)發(fā)展性的中等教育及其以上教育,全科教育則更多適用于基礎性的初等教育。由此,教師培養(yǎng)類型分野為分科型教師與全科型教師。全科型小學教師培養(yǎng)理念,是在我國教育改革與發(fā)展的宏觀背景下,以小學教育目標為導引,在借鑒國際教育發(fā)達國家有益經驗的基礎上,從我國教育國情出發(fā),對小學教育師資培養(yǎng)提出的前瞻性考量。關于其提出的具體緣由,有研究者將其表述為五個需要:2適應農村和偏遠地區(qū)小學教育師資缺乏、年齡老化、學歷層次低、學科結構不合理的現(xiàn)實需要;實現(xiàn)班級小額化趨勢中,因材施教個性化教學的需要;培養(yǎng)兒童完整人格的需要;滿足基礎教育課程改革對小學教師職業(yè)素養(yǎng)要求的需要;勝任小學教育內容時代性更替的需要。全科型小學教師從事的是全科型小學教育,與分科型小學教師及分科型小學教育相比,它更多地表現(xiàn)出一種全面性、動態(tài)性與開放性。因此,全科型小學教師的培養(yǎng)模式也必然是一種全面、動態(tài)、開放的教育模式。二、從生命場域論角度構建有待實踐的師資培養(yǎng)模式“模式”一詞在漢語中是指標準的形式或樣式,學界一般將其理解為感性、具體經驗與理性、抽象理論之間的一種知識體系。在人們的社會生產生活實踐中,它對于提高社會資源的利用率,確保社會生產實踐的科學性、規(guī)范性、有效性,并最終改善人們的生產生活狀態(tài)有著積極意義。在我國,關于小學教師培養(yǎng)模式的構建,因研究者研究視點、研究方法及采用數(shù)據(jù)等因素的不同,使得這一探討一直呈現(xiàn)出論說不一、爭鳴不已的態(tài)勢。比如有范型說、結構說、策略說、理論說、方式說、程序說、表達說、動態(tài)說以及選擇說等。針對諸說,細審之后我們認為既有研究存在兩個方面的不足。一是小學教師培養(yǎng)模式構建的單向度性。究其根本,教師培養(yǎng)模式的構建是充滿生命意蘊的教育實踐活動。教育者與教育對象是兩個核心主體,二者以生命主體交互的實踐方式共同成長,此正所謂大家熟知的“教學相長”。單向度傾向于教師或學生一方的教育,只能是片面而非真正意義上的教育。既有諸說事實上更多地是以學生為目的,以教師為工具或手段的單向度培養(yǎng)模式。作為核心主體之一的教育者,是缺位的或被邊緣化的。二是教師培養(yǎng)模式構建的局域性。依場域論來看,教育實踐活動的主體除了上述的教育者與教育對象之外,還有教育管理者。三者間有限性的利益沖動,共同構成一個完整的教育場域。其中,任何一個相關者的缺位,都必然導致場域的失衡或破裂。既有諸說同樣只是將小學教師培養(yǎng)模式的構建,局限于排斥教育管理者“在場”的課堂教學之中,教育實踐活動的科學性、有效性與教育管理者之間的相關性被忽略不計。于此,我們基于教育的本質,從生命場域論的視角對全科型小學教師培養(yǎng)模式的構建進行嘗試,提出“全員參與,利益均衡,和合共生”的培養(yǎng)模式。其中,“全員參與”是主體,“利益均衡”是內容,“和合共生”是目標。全員參與。教育的本質是引導人趨善盡美求真的實踐活動,依場域論來看,其實踐主體應當包括教育管理者、教育者和被教育者。三者憑借各自不同的場域資本,在持續(xù)動態(tài)地相互影響中,共同構成一個完整的教育實踐活動。缺少其中任何一員,都會弱化教育實踐活動的科學性、規(guī)范性和有效性。在小學教育專業(yè)師資培養(yǎng)的領域中,三者分別是高等教育管理者,包括高校內部管理者,也包括行政隸屬層次上的高校外部管理者,及高校教師和大學生。三者的場域資本分別是資源配置、學術素養(yǎng)和學生法定權益。利益均衡。處于教育場域中的每一個主體都是具體而真實的人的存在。作為人,利益是其本能且又自然的一種生命訴求,它由滿足人自然性存在的物質利益和滿足人社會性存在的精神利益所組成。無利益訴求的存在只能是非人存在,而利益的滿足只能在人的世界中,以人的方式公平地去實現(xiàn)。實踐中,由于主體間存在先天與后天因素的差異,所以在利益訴求的滿足中必然會出現(xiàn)“量”與“質”的不同,而這也正是利益均衡而非平均的表現(xiàn)。小學教育專業(yè)師資培養(yǎng)場域中的高等教育管理者、高校教師和大學生,分別憑借資源配置資本、學術素養(yǎng)資本和學生法定權益資本,在既定場域規(guī)則的約束下,積極主動地尋求自我利益的最大化,三者間的利益訴求始終保持著適度緊張。當然,阻撓或侵占任何一方合法利益的僭越行為都會受到場域規(guī)則的懲罰,從而被淘汰出局。和合共生。即在資本的動態(tài)持續(xù)性博弈中,教育場域中的三個利益主體的利益偏好都得到最大化的實現(xiàn)。資本最具劣勢的學生的心智得以開啟,成為德智體美勞全面發(fā)展的人。資本最具強勢的高等教育管理者的品性得以提升,成為一心為公、大公無私的教育行政人。資本次之的高校教師的職業(yè)人生得以圓滿,成為桃李滿天下的教育者。在這個意義上,高等教育管理者、高校教師和大學生三者之間沒有嚴格的界限劃分,每一主體既是教育者,又是被教育者,既在教化他人,也在受他人的教化。三、轉化路徑選擇倡導“全員參與,利益均衡,和合共生”的全科型小學教師培養(yǎng)模式,由指導性的規(guī)范約束轉化為具體的路徑選擇,有賴于能夠將全員利益統(tǒng)籌兼顧的有效發(fā)力點作為支撐。由此,我們立足于教師的“我的關切”,提出“上什么課?用什么教材上課?給什么人上課?怎么上課?”從而將全科型小學教師培養(yǎng)路徑選擇的有效發(fā)力點,解析為課程管理、教材編寫和教師評價。(一)課程模塊與課程評價課程管理是教育管理者為保障學校教育目的的實現(xiàn),而對課程的設置、實施與評價所進行的規(guī)范而有效的管理實踐活動,它包括課程設置、課程實施與課程評價三個要素。針對各級各類不同的教育目的,課程管理中的設置、實施與評價必然存在一定的差異。課程設置。即教育管理者對所轄教育機構或組織中的課程所進行的安排或計劃,其內含有設置主體、設置方式與設置內容三個維度。其中,設置主體既包括行政性主體,也包括專業(yè)性主體,如高等教育行政人、高校專職教師、大學生,及小學教育工作者。設置方式既有行政命令也有市場調節(jié),既有集中制,也有民主制。設置內容因學習要求與表現(xiàn)形式的不同,可以分為五種類型:普通基礎課程與教育專業(yè)課程、必修課程與選修課程、理論性課程與實踐性課程、顯性課程與隱性課程、規(guī)定課程與學校課程。3依照五種課程類型,我們又可以將其劃分為五個課程模塊。基礎性模塊,即社會科學與自然科學研究成果的學科性內容表現(xiàn),如人文歷史、思想品德、天文地理、計算機網(wǎng)絡和數(shù)理統(tǒng)計等;技巧性模塊,即將基礎性模塊內容有效轉化為教育教學現(xiàn)實的內容設置,如口語表達、書面寫作、身體語言、板書設計、活動組織、學業(yè)評價和班級管理等;理論性模塊,即與小學教育教學相關的基本原理或理論體系,如教育學、心理學、教育技術學、教師職業(yè)道德、學科教學論和教育研究方法等;實踐性模塊,即以實踐為檢驗真理的唯一標準,根據(jù)專業(yè)教育大綱的總體安排,對課堂教育教學內容與效果的實踐性檢驗,如校外參觀、社會調查、專業(yè)論文與學位論文等;選修性模塊,由學校自主確定。課程實施。全科型小學教師培養(yǎng)的課程設置,無論如何多元與豐富,在其終極意義上,設理論課與實踐課是其不二法門。在課程實施中,我們可以著眼于高等教育工作者與小學教育工作者的職業(yè)性比較優(yōu)勢進行分工合作。在課程實施中,由高等教育工作者承擔小學教育專業(yè)理論課程的教授,小學教育工作者承擔小學教育專業(yè)實踐課程的講授。當然,這必然會涉及高校與小學之間的有效溝通和協(xié)作事宜。其中,小學教育專業(yè)兼職教師的崗位設置是一個較為理想的合作平臺。課程評價。課程評價是對課程設置與實施狀況的反饋性調節(jié),目的在于督促課程管理實現(xiàn)科學、規(guī)范和有效。實踐證明,課程評價相關主體的多元化是這一目的充分實現(xiàn)的必要選擇。也就是說,在全科型小學教師培養(yǎng)的課程評價中,除了高校管理者、高校教師和大學生之外,還應當把小學教育工作者納入到課程評價體系當中。同時,期待著他們以教育服務消費者的社會角色,對小學教育專業(yè)的課程設置與實施狀況進行評價。(二)兩個層面的研究教材是課程的有形載體,教材編寫即是對課程內容的有序呈現(xiàn)。4全科型小學教師培養(yǎng)課程內容的全科性,決定了其教材編寫的全科性,這表現(xiàn)在兩個層面。教材編寫主體的多元化,既包括高等教育的管理者、研究者,也包括小學教育教學一線的管理者和教師;教材編寫內容的五個模塊化,即通識性課程教材,教學技能課程教材,教師教育課程教材,教育實踐課程教材和選修課程教材。當然,這些教材應當具備四個基本特征:5能為學生提供良好的知識源;能促進學生有效地進行學習;蘊含豐富的思想文化內涵;符合標準的編輯和出版制作水平。(三)工作評價的關聯(lián)性評價是實踐主體以特定的價值取向為標準,基于質與量的雙重維度,而對實踐客體所做的主客體關系的價值評判。教師評價就是以教育目的為指引,以教師職業(yè)素養(yǎng)的應有之義為依據(jù),對教師教育教學的工作狀態(tài)及效果所進行的測定與判斷。教師評價與教師的工作熱情度、工作積極性和工作有效性之間,存在著密切的關聯(lián)性。全科型小學教師培養(yǎng)路徑選擇中的教師評價,涵蓋了高等教育與初等教育兩個階段,包括從事小學教育專業(yè)教師培養(yǎng)的高等教育者和從事小學教育教學工作的在職教師。對此,我們可以分別從個體與群體、分科與全科的角度,對其教育教學工作進行相關評價。個體者,高校與小學專職教師本人;群體者,高校與小學專職教師團隊。對于高校專職教師及其團隊的評價,應當側重于專業(yè)理論素養(yǎng)的考核。對于小學專職教師及其團隊的評價,則側重于教育教學實踐工作本身的考核。四、“分工教育”與“全科教育”的邊界在我國,關于全科型小學教師的培養(yǎng)探索是一個前瞻性課題。目前,大多處于論說紛爭、實踐不一的起始階段,其間存在著更多有待深入探索的領域。對此,我們進行如下進一步的思考。在全科型小學教師培養(yǎng)的高等教育實踐中,師范院校與非師范院校能否共同參與其中?如果可以的話,二者之間是否存在所謂“劃分蛋糕”的邊界?反之,師范院校一家獨大是否意味著教師教育體系的封閉與壟斷?曾經具有培養(yǎng)小學教師法定資格的中等師范學校能否成為全科型小學教師培養(yǎng)的重要資源?在高師院校全科型小學教師培養(yǎng)實踐中