小學(xué)教育-農(nóng)村小學(xué)教師課堂提問(wèn)有效性探究

PAGEPAGEII農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師課堂提問(wèn)有效性研究——以潮州市D小學(xué)為例摘要：作為一種教學(xué)手段，“提問(wèn)”不是一種全新的東西。它是最古老、也是每一個(gè)教師都經(jīng)常使用的教學(xué)手段。正因?yàn)椤疤釂?wèn)”是教師使用頻率最高的教學(xué)手段之一，提高教師對(duì)優(yōu)化課堂的提問(wèn)內(nèi)容意義和技巧的認(rèn)識(shí)，就顯得很有價(jià)值。本研究在相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，以潮州市D小學(xué)為個(gè)案，從教師課堂提問(wèn)內(nèi)容的表述情況、提問(wèn)內(nèi)容的目標(biāo)導(dǎo)向和提問(wèn)內(nèi)容的難易程度、提問(wèn)內(nèi)容的類型及提問(wèn)內(nèi)容發(fā)展學(xué)生思維等方面對(duì)五位教師所教班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查；挑選了三名教師進(jìn)行課堂觀察，主要是因?yàn)閷?duì)教師課堂問(wèn)題內(nèi)容的基本理解，教師語(yǔ)言課問(wèn)題的基本內(nèi)容，以及教師對(duì)教師問(wèn)題的內(nèi)容的理解。通過(guò)調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，指出教師課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題，并從提高問(wèn)題設(shè)計(jì)的質(zhì)量、明確發(fā)問(wèn)目標(biāo)、恰當(dāng)把握發(fā)問(wèn)時(shí)機(jī)、合理安排候答時(shí)間、選擇靈活多樣的提問(wèn)方式等方面提出了小學(xué)語(yǔ)文教師課題提問(wèn)的有效對(duì)策。關(guān)鍵詞：課堂提問(wèn)；語(yǔ)文教師；農(nóng)村小學(xué)

目錄一、前言 3（一）問(wèn)題的提出 3（二）研究意義 3（三）文獻(xiàn)綜述 41、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀 42、文獻(xiàn)述評(píng) 5二、農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師有效提問(wèn)的現(xiàn)狀調(diào)查 5（一）調(diào)查對(duì)象與內(nèi)容 5（二）調(diào)查結(jié)果與分析 51、教師課堂提問(wèn)的數(shù)量與質(zhì)量 52、教師課堂提問(wèn)的候答情況 63、教師課堂提問(wèn)的對(duì)象選擇 74、教師課堂提問(wèn)的理答情況 8三、農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題 8（一）提問(wèn)質(zhì)量不高 8（二）候答時(shí)間安排不合理 10（三）提問(wèn)對(duì)象相對(duì)集中 11四、農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師課堂有效提問(wèn)的完善對(duì)策 11（一）提高問(wèn)題設(shè)計(jì)的質(zhì)量 11（三）合理安排候答時(shí)間 12（三）明確發(fā)問(wèn)對(duì)象，把握發(fā)問(wèn)時(shí)機(jī) 13五、結(jié)語(yǔ) 14參考文獻(xiàn) 15附錄1：調(diào)查問(wèn)卷 16附錄2：訪談提綱 18一、前言（一）問(wèn)題的提出學(xué)習(xí)本身就是找出和解決問(wèn)題的過(guò)程，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如何通過(guò)有效的問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和學(xué)生的有效主動(dòng)性，是教師在課堂上進(jìn)行教學(xué)的方法，以使學(xué)生能夠更好地理解和理解問(wèn)題。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革要求學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、和合作者?！笆┙讨?，貴在引導(dǎo)，而引導(dǎo)之法，貴在善問(wèn)”[1]。善于設(shè)疑、提問(wèn)，是教師轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)角色，提高教學(xué)效率的關(guān)鍵。課堂上的有效問(wèn)題可以使學(xué)生對(duì)有問(wèn)題的情況下的知識(shí)和學(xué)習(xí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心和好奇心，從而改善課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。（二）研究意義理論意義。提問(wèn)內(nèi)容是教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)，提問(wèn)內(nèi)容水平的高低直接影響師生互動(dòng)質(zhì)量，甚至是教學(xué)的成敗。本文從小學(xué)語(yǔ)文教師課堂提問(wèn)內(nèi)容研究出發(fā)，分析教師課堂內(nèi)容的現(xiàn)狀，指出其存在問(wèn)題，進(jìn)而提出優(yōu)化策略，一定程度上豐富和發(fā)展小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)理論。幫助中國(guó)小學(xué)教師思考課堂上教學(xué)問(wèn)題的內(nèi)容，提高教學(xué)效率，為小學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。同時(shí)，它對(duì)中國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革和高質(zhì)量教育也非常重要。實(shí)際意義。小學(xué)語(yǔ)文教師的課堂提問(wèn)內(nèi)容研究對(duì)于實(shí)際教學(xué)具有深遠(yuǎn)意義。教師課堂的提問(wèn)內(nèi)容具有舉足輕重的功效，可以體現(xiàn)一個(gè)教師的教學(xué)水平。對(duì)于一位小學(xué)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，富有藝術(shù)性及反復(fù)斟酌后的提問(wèn)，不僅有助于教師順利的完成課堂教學(xué)，而且有利于啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。教師們呼吁學(xué)生加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的交流和互動(dòng)。教師了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的了解，回饋教育的影響，并讓教師掌握有用的指導(dǎo)，也是有益的。經(jīng)過(guò)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師課堂的提問(wèn)內(nèi)容的實(shí)際探究，整理分析出課堂的提問(wèn)內(nèi)容中存在的問(wèn)題，并根據(jù)存在的問(wèn)題提出解決的方案與改善的策略，為小學(xué)語(yǔ)文教師朋友在今后的課堂的提問(wèn)內(nèi)容實(shí)踐中提供一點(diǎn)點(diǎn)的幫助。（三）文獻(xiàn)綜述1、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀外國(guó)對(duì)課堂上問(wèn)題的研究主要集中在問(wèn)題的數(shù)量、類型、作用和策略上。1912年，著名的美國(guó)心理學(xué)家Stevens發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)活動(dòng)中80%的教學(xué)時(shí)間被用來(lái)回答教師的問(wèn)題和學(xué)生的問(wèn)題，他在研究中每一個(gè)人都計(jì)算在內(nèi)。每天上課的學(xué)生基本上會(huì)問(wèn)395個(gè)問(wèn)題，平均數(shù)用來(lái)更清楚地說(shuō)明這些問(wèn)題。每個(gè)老師每分鐘大約要問(wèn)兩個(gè)問(wèn)題。1960年，小學(xué)教師弗洛伊德抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師每天平均有348個(gè)問(wèn)題[2]。1966年，Bellak等人顯示，教師在課堂上的語(yǔ)言討論占72%。大約7%的談話是由教師進(jìn)行的，其余的談話被用來(lái)集中學(xué)生的注意力。3.加強(qiáng)和評(píng)估學(xué)生的反應(yīng)[3]。1984年，巴恩斯認(rèn)為，除了開(kāi)放和關(guān)閉問(wèn)題外，還有第三類問(wèn)題，即“假問(wèn)題”。所謂的“假問(wèn)題”表面上似乎是公開(kāi)的，但教師的目的是向?qū)W生提供一個(gè)單一的正確答案，這意味著這些問(wèn)題是以姓名公開(kāi)的，實(shí)際上是關(guān)閉的[4]。1993年美國(guó)加里·D.鮑里奇根據(jù)研究把問(wèn)題分為四種:(1)認(rèn)知記憶性問(wèn)題(2)集中型問(wèn)題(3)分歧性問(wèn)題(4)評(píng)價(jià)型問(wèn)題。1997年澳大利業(yè)特尼認(rèn)課堂提問(wèn)主要功能是激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，還有集中學(xué)生的注意力；促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展以及有利于學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)的反思與評(píng)價(jià)等功能[5]。我國(guó)對(duì)課堂的提問(wèn)內(nèi)容策略的研究成果較多，從各個(gè)方面對(duì)提問(wèn)的策略開(kāi)展了分析。王金珍（2011年）指出，教師在確定問(wèn)題時(shí)必須考慮學(xué)生的整體水平，困難程度是適當(dāng)?shù)?。同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，從淺到深的問(wèn)題，從單身到全面、逐步和逐步的問(wèn)題[6]。師滿兵（2014年）指出，教師的眼光和對(duì)有效審問(wèn)的態(tài)度是前提，只有在問(wèn)題中找到學(xué)生的發(fā)火點(diǎn)并鼓勵(lì)學(xué)生，才能鼓勵(lì)學(xué)生積極思考問(wèn)題并參與。在課堂上的教學(xué)。在訴訟中[7]。閔敏（2014年）認(rèn)為，培養(yǎng)和培訓(xùn)學(xué)生提出（發(fā)現(xiàn)）問(wèn)題和解決問(wèn)題是基礎(chǔ)教育創(chuàng)新學(xué)習(xí)的最重要內(nèi)容。在中文教學(xué)中，學(xué)生必須意識(shí)到這一問(wèn)題。梁艷強(qiáng)（2015）認(rèn)為提出有層次的問(wèn)題是對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容處理的必要策略；培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力[9]。關(guān)于提問(wèn)的時(shí)機(jī)，溫贊娟（2015）提到“新舊知識(shí)銜接的地方提問(wèn)；在學(xué)生遇到困難產(chǎn)生困惑的時(shí)候進(jìn)行提問(wèn)，由于小學(xué)生階段的特殊性，他還指出，由于小學(xué)生的特殊性質(zhì)，當(dāng)學(xué)生遇到困難和困惑時(shí)，他們?cè)谒伎疾罹鄷r(shí)應(yīng)受到學(xué)生的注意[10]。宋旭輝（2015年）認(rèn)為，在中國(guó)小學(xué)課堂上提出的問(wèn)題，不僅可以完全激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的熱情，提高語(yǔ)言表達(dá)能力，提高小學(xué)學(xué)生的邏輯思維能力。進(jìn)一步加深教師和學(xué)生之間的對(duì)話，共同發(fā)現(xiàn)和探討問(wèn)題[11]。李志鋒（2016）認(rèn)為最為恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)時(shí)機(jī)是學(xué)生“注意力分散時(shí)；思維困惑時(shí)；理解膚淺時(shí)”[12]。2、文獻(xiàn)述評(píng)從對(duì)國(guó)家文獻(xiàn)的審查中可以看出，對(duì)小學(xué)中文課誤解的研究涉及許多方面，從宏觀到微觀，從理論到實(shí)踐，但并不是系統(tǒng)和完美的，也沒(méi)有真正反映出中文的精神內(nèi)涵。課堂上的問(wèn)題僅限于教師和學(xué)生之間的機(jī)械問(wèn)答。他們更多地關(guān)注教師在課堂問(wèn)題上的表現(xiàn)，忽視學(xué)生的發(fā)展。課堂上的有效問(wèn)題必須是一種以學(xué)生為導(dǎo)向、面向?qū)W生和促進(jìn)學(xué)生的師生形式。思想的發(fā)展。目前，關(guān)于課堂上有效問(wèn)題的學(xué)術(shù)研究主要以理論研究為基礎(chǔ)，沒(méi)有與指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的學(xué)科真正結(jié)合起來(lái)。一些研究人員只根據(jù)相關(guān)的理論知識(shí)進(jìn)行研究，缺乏具體的教學(xué)案例，研究結(jié)果在實(shí)踐中并不可靠。目前，對(duì)中國(guó)小學(xué)教育的有效研究十分分散，缺乏對(duì)理論體系的全面指導(dǎo)，本文件根據(jù)小學(xué)中文班具體教學(xué)的實(shí)際情況，分析了現(xiàn)狀和現(xiàn)狀。通過(guò)實(shí)地研究解決小學(xué)中文班的問(wèn)題，并為小學(xué)的語(yǔ)文班提出了有效的措施。在這方面，他強(qiáng)調(diào)了在學(xué)校中學(xué)習(xí)中文的重要性。二、農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師有效提問(wèn)的現(xiàn)狀調(diào)查（一）調(diào)查對(duì)象與內(nèi)容學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷選擇了農(nóng)村地區(qū)的一所小學(xué)作為研究對(duì)象，主要選擇三至五年級(jí)的學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象，因?yàn)楦咧凶詈笠荒陮W(xué)生的思想已經(jīng)轉(zhuǎn)變。在一種抽象的思維中，理解逐漸加深，這有助于更好地完成調(diào)查表的內(nèi)容。因此，向小學(xué)生隨機(jī)分發(fā)了300份問(wèn)卷，收回了297份有效的問(wèn)卷，回復(fù)率為99%。同時(shí)，跟蹤教師進(jìn)入課堂，觀察教師和學(xué)生在課堂動(dòng)態(tài)問(wèn)題下的表現(xiàn)，并調(diào)查農(nóng)村小學(xué)教師課堂問(wèn)題的數(shù)量、質(zhì)量、對(duì)象、等候時(shí)間和其他內(nèi)容。（二）調(diào)查結(jié)果與分析1、教師課堂提問(wèn)的數(shù)量與質(zhì)量表1教師一堂課上提問(wèn)次數(shù)選項(xiàng)ABCD比率（%）1034497注：A代表較少B代表適量C代表多D代表太多從表1中可以看出，49%的小學(xué)生表示課堂上的問(wèn)題較多，7%的小學(xué)生表示課堂上的問(wèn)題過(guò)多，因此一半以上的學(xué)生表示，他們的問(wèn)題太多。只有很高的問(wèn)題，另有10%的學(xué)生表示有問(wèn)題。這一數(shù)字很小，一般來(lái)說(shuō)，教師提出的問(wèn)題數(shù)量是不合理的。在現(xiàn)代教育中，需要建立一個(gè)學(xué)生班。教師認(rèn)為，隨著問(wèn)題數(shù)量的增加，學(xué)生可以進(jìn)行主觀的學(xué)習(xí)，使過(guò)去的完整成為一種全時(shí)問(wèn)題的現(xiàn)象。大量毫無(wú)意義的問(wèn)題只會(huì)降低課堂的效率。在這種問(wèn)題下，學(xué)生就失去了積極思考問(wèn)題的能力。合理問(wèn)題數(shù)量，給予學(xué)生每個(gè)問(wèn)題的更多的思考空間，才能真正引發(fā)學(xué)生的有意義的學(xué)習(xí)。表2教師課堂提問(wèn)問(wèn)題的難易程度選項(xiàng)ABCD比率（%）2838304注：A代表很容易B代表有些難C代表適中D代表很難如表2所示，28%的學(xué)生表示這個(gè)問(wèn)題很容易回答，38%的學(xué)生表示這個(gè)問(wèn)題很難回答。這兩名學(xué)生的總?cè)藬?shù)已超過(guò)50%，這表明教師的問(wèn)題沒(méi)有得到充分解決。簡(jiǎn)單的水平Vygoski建議，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，每個(gè)學(xué)生都有一個(gè)新的發(fā)展區(qū)，教師的任務(wù)是通過(guò)設(shè)計(jì)合理的問(wèn)題水平來(lái)激發(fā)學(xué)生的思考，幫助他們跨過(guò)新的發(fā)展區(qū)，達(dá)到更高的水平。R.發(fā)展。如果提出的問(wèn)題很簡(jiǎn)單，學(xué)生就不需要思考他們的大腦，他們可以回答問(wèn)題。學(xué)生的積極思想不會(huì)得到發(fā)展。如果提出的問(wèn)題太難，學(xué)生就不會(huì)找到切入點(diǎn)，就會(huì)失去調(diào)查的精神，失去學(xué)習(xí)的動(dòng)力，影響學(xué)習(xí)的效果。表3學(xué)生對(duì)教師提出問(wèn)題的理解程度選項(xiàng)ABCD選項(xiàng)（%）4229263注：A代表明白B代表有時(shí)明白C代表有時(shí)不明白D代表完全不明白如表3所示，學(xué)生可以理解教師提出的問(wèn)題在課堂上只占42%，這表明不到一半的學(xué)生能夠理解教師提出的問(wèn)題，而大多數(shù)其他學(xué)生能夠理解教師提出的問(wèn)題。他們對(duì)老師的問(wèn)題很含糊即使是少數(shù)學(xué)生也完全無(wú)法理解，這意味著教師在提問(wèn)時(shí)的語(yǔ)言表達(dá)也不明確。2、教師課堂提問(wèn)的候答情況表4封閉型問(wèn)題等候時(shí)間選項(xiàng)ABC比率（%）192952注：A代表立即請(qǐng)同學(xué)回答B(yǎng)代表稍等一會(huì)兒請(qǐng)同學(xué)回答C代表等多數(shù)同學(xué)都思考好后，再請(qǐng)同學(xué)回答根據(jù)如表4所示，對(duì)于等待封閉式提問(wèn)的時(shí)間，教師將等待大多數(shù)學(xué)生思考，然后回答說(shuō)，這一比例為52%，這一結(jié)果更令人滿意，這表明教師注意到了等待提問(wèn)的時(shí)間。但大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為老師的等待時(shí)間是不夠的。由此可見(jiàn)，教師在提出封閉型問(wèn)題之后，仍然要留給學(xué)生更多的思考時(shí)間。表5開(kāi)放型問(wèn)題等候時(shí)間選項(xiàng)ABC比率（%）293833注：A代表立即請(qǐng)同學(xué)回答B(yǎng)代表稍等一會(huì)兒請(qǐng)同學(xué)回答C代表等多數(shù)同學(xué)都思考好后，再請(qǐng)同學(xué)回答如表5所示，對(duì)于開(kāi)放式問(wèn)題，教師的等待時(shí)間顯然不夠，29%的學(xué)生表示，教師將立即要求學(xué)生回答問(wèn)題，38%的學(xué)生表示，教師將等待讓學(xué)生在提問(wèn)后回答這個(gè)問(wèn)題。只有33%的學(xué)生表明思考問(wèn)題時(shí)間是足夠的。由此可見(jiàn)，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，開(kāi)放型問(wèn)題的思考時(shí)間是不充足的。3、教師課堂提問(wèn)的對(duì)象選擇表6教師有針對(duì)性提問(wèn)個(gè)別學(xué)生選項(xiàng)ABCD比率（%）12165022注：A代表很常見(jiàn)B代表較常見(jiàn)C代表不太常見(jiàn)D代表沒(méi)有過(guò)如表6所示，22%的學(xué)生表示，教師沒(méi)有向一個(gè)同學(xué)重復(fù)提問(wèn)。只有12%的學(xué)生表示，個(gè)別學(xué)生很容易受到質(zhì)疑。這表明老師已經(jīng)有意識(shí)地?cái)U(kuò)大了問(wèn)問(wèn)題。表7全班同學(xué)回答問(wèn)題機(jī)會(huì)選項(xiàng)ABCD比率（%）216892注：A代表經(jīng)常B代表有時(shí)C代表很少D代表從不如表7所示，有21%的學(xué)生認(rèn)為教師經(jīng)常采用集體回答問(wèn)題的方式，68%的學(xué)生認(rèn)為教師有時(shí)在課堂上采用集體回答問(wèn)題的方式，這表明大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為教師會(huì)采用這種方法。這種提問(wèn)方式似乎包括所有的問(wèn)題，每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)回答問(wèn)題。問(wèn)題數(shù)量的增加也將減少教師和學(xué)生的人數(shù)。有機(jī)會(huì)在課堂上與問(wèn)題交流，在這種情況下，許多學(xué)生是不分青紅皂白的，實(shí)際上沒(méi)有參加，這種問(wèn)題的增加將影響學(xué)生的積極思維。4、教師課堂提問(wèn)的理答情況圖1教師對(duì)學(xué)生回答正確的評(píng)價(jià)注：A簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)B重復(fù)答案C點(diǎn)評(píng)D進(jìn)一步指導(dǎo)在圖1中，絕大多數(shù)學(xué)生都出現(xiàn)了。老師們只是被稱贊他們的正確答案。簡(jiǎn)單的贊美是“好的答案”、“好的答案”等等。其次，部分同學(xué)認(rèn)為教師很多時(shí)候和自己沒(méi)有任何情感得互動(dòng)，只是簡(jiǎn)單重復(fù)答案。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們都是渴望通過(guò)自己的回答得到教師的肯定，并且希望得到的是教師有針對(duì)性的評(píng)價(jià)方式，而不是空泛的表?yè)P(yáng)，而教師這種單一的表?yè)P(yáng)方式，其實(shí)是無(wú)效的，學(xué)生無(wú)法從中教師的表?yè)P(yáng)中獲得更多有關(guān)自己回答問(wèn)題的信息，教師的表?yè)P(yáng)起不到激勵(lì)作用。三、農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題筆者對(duì)潮州市D小學(xué)一個(gè)學(xué)期的觀察、調(diào)查學(xué)生和訪談任課教師中發(fā)現(xiàn)課堂提問(wèn)實(shí)施過(guò)程中存在問(wèn)題主要有：（一）提問(wèn)質(zhì)量不高1、問(wèn)題表述不明確教師向?qū)W生發(fā)問(wèn)是通過(guò)語(yǔ)言表述出來(lái)的，而教師的語(yǔ)言清晰、明確對(duì)于學(xué)生理解問(wèn)題很重要。通過(guò)調(diào)查和課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)有的教師對(duì)于問(wèn)題表述不明確的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為在發(fā)問(wèn)的過(guò)程中語(yǔ)言不流暢，問(wèn)題表述模糊有歧義。例如C老師在執(zhí)教人教版五年級(jí)上冊(cè)《落花生》一課，提出了一個(gè)這樣的問(wèn)題：作者買種、澆地、施肥，沒(méi)過(guò)幾個(gè)月，居然收獲了，為什么說(shuō)居然收獲了？學(xué)生的回答五花八門，有的說(shuō)花生生命力很頑強(qiáng)，在荒地里就能生長(zhǎng)出來(lái)，有的說(shuō)花生長(zhǎng)得快，幾個(gè)月就成熟了。顯然這些回答都不是教師想要的，只要把問(wèn)題的表述稍微改一下，居然收獲了，“居然”一詞表現(xiàn)了作者什么樣的心情？這樣學(xué)生就可以理解教師的意圖了。還有的教師在一次提問(wèn)中同時(shí)問(wèn)兩個(gè)或兩個(gè)以上的問(wèn)題，這就增加了問(wèn)題的難度，不利于學(xué)生作答?？梢?jiàn)教師語(yǔ)言表述不明確，就會(huì)使學(xué)生無(wú)法理解老師所要表達(dá)的意思，這樣是無(wú)法達(dá)到教學(xué)效果的。2、問(wèn)題類型設(shè)計(jì)不合理通過(guò)筆者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師們提出的大多數(shù)問(wèn)題是認(rèn)知和理解水平，學(xué)生們可以通過(guò)閱讀課文找到課文中的答案，并且可以毫無(wú)問(wèn)題地回答老師的問(wèn)題，而不必認(rèn)真思考。重新編排語(yǔ)言。這些問(wèn)題不利于學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)，還會(huì)使學(xué)生思維產(chǎn)生惰性，面對(duì)稍微難的問(wèn)題就會(huì)選擇逃避。以下這個(gè)案例是筆者在實(shí)習(xí)學(xué)校的真實(shí)課堂記錄。課題：《觀潮》年級(jí)：人教版四年級(jí)上冊(cè)任課教師：L教師提出的問(wèn)題：1.本文主要描寫了觀潮的情景，你們知道觀潮地點(diǎn)在哪嗎？2.課文是按照什么順序?qū)懙?？并找出相關(guān)詞語(yǔ)。3.誰(shuí)能用一個(gè)詞概括出觀潮的特點(diǎn)？5.作者是怎樣具體描寫觀潮的？誰(shuí)來(lái)讀一下？6.三、四自然段中哪部分內(nèi)容最讓你感受到大潮最雄偉、最壯觀？8.大潮到來(lái)之前，錢塘江是怎樣一番景象？讀一讀，描寫大潮到來(lái)前錢塘江景色的句子。9.作者說(shuō)，錢塘江橫臥在眼前，就是想突出什么呢？10.作者在潮來(lái)前還抓住了哪些景物？突出了它們什么特點(diǎn)？《觀潮》的教學(xué)目標(biāo)是感受錢塘潮的美景，體會(huì)作者熱愛(ài)錢塘潮的真摯情感。教師總共提出了10個(gè)問(wèn)題，其中一半以上的問(wèn)題是知識(shí)水平問(wèn)題。通過(guò)這些問(wèn)題，學(xué)生們只了解了秋山潮的變化和特點(diǎn)。他們沒(méi)有感受到作者對(duì)教師問(wèn)題和指導(dǎo)性質(zhì)的愛(ài)的真正意義。情緒化的這些水平的知識(shí)可以在課文中找到，而不仔細(xì)思考，學(xué)生的思想和情感水平并沒(méi)有提高或改善。（二）候答時(shí)間安排不合理候答時(shí)間可分為兩個(gè)階段，即第一等待時(shí)間和第二等待時(shí)間。第一次等待時(shí)間也稱為提問(wèn)后的等待時(shí)間，主要指教師提問(wèn)后留給學(xué)生的思考時(shí)間[13]；第二等待時(shí)間指的是教師反饋前的等待時(shí)間，是在學(xué)生回答完問(wèn)題之后，教師要給學(xué)生留有補(bǔ)充、糾正的時(shí)間[14]。教師在候答環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問(wèn)題主要有提問(wèn)后的等待時(shí)間短、反饋前的等待缺失這兩個(gè)問(wèn)題。小學(xué)的老師們知道，他們給學(xué)生們一些時(shí)間在提問(wèn)后思考。對(duì)于繁重的教學(xué)任務(wù)，教師們將急于完成任務(wù)，從而縮短等候時(shí)間和短時(shí)間的等候時(shí)間。根據(jù)對(duì)學(xué)生問(wèn)題單的分析，只有4%的學(xué)生認(rèn)為教師在放棄問(wèn)題后有足夠的時(shí)間思考，其余96%的學(xué)生認(rèn)為教師放棄了自己的思考時(shí)間。提交人還通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在老師提問(wèn)后的等待時(shí)間一般不超過(guò)3秒鐘，而且等待時(shí)間也沒(méi)有相應(yīng)地調(diào)整，以便回答問(wèn)題，問(wèn)題的難度程度。和問(wèn)題的類型。導(dǎo)致學(xué)生回答的時(shí)候語(yǔ)言不流暢，思路不清晰。時(shí)間長(zhǎng)了，這一部分的小學(xué)生會(huì)懶于思考，不敢回答問(wèn)題，會(huì)越來(lái)越脫離這個(gè)課堂的。學(xué)生回答完問(wèn)題之后，教師做出理答之前的這一段時(shí)間叫做反饋前的等待時(shí)間。這段時(shí)間的等待可以讓學(xué)生對(duì)自己的回答進(jìn)行補(bǔ)充、修改，使其更完善。通過(guò)調(diào)查筆者發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)中，這類的停頓時(shí)間幾乎是不存在的。在學(xué)生回答不流暢或者思路偏離主題的時(shí)候，教師往往會(huì)直接打斷進(jìn)行干預(yù)學(xué)生作答；學(xué)生一時(shí)回答不出來(lái)時(shí)，教師就會(huì)另找他人，甚至直接訓(xùn)斥學(xué)生，命令學(xué)生坐下思考。這樣的情況出現(xiàn)會(huì)使學(xué)生在課堂上比較緊張，生怕自己說(shuō)不好，同時(shí)也會(huì)影響到學(xué)生回答問(wèn)題的情緒和質(zhì)量。（三）提問(wèn)對(duì)象相對(duì)集中通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文教師叫答技能水平低主要表現(xiàn)在叫答對(duì)象比較集中、叫答方式比較單一兩個(gè)方面的問(wèn)題。叫答對(duì)象要包括優(yōu)等生、中等生、后進(jìn)生等不同層次的學(xué)生。然而，在課堂教學(xué)的過(guò)程中教師更加傾向于提問(wèn)：成績(jī)好智商高、思維敏捷的學(xué)生、家庭背景相對(duì)優(yōu)越的學(xué)生、愿意舉手和自愿回答的學(xué)生。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師往往選擇在目標(biāo)選擇方面成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，因?yàn)槌煽?jī)優(yōu)異的學(xué)生往往能夠回答教師所期待的問(wèn)題。成績(jī)差往往是不完整的，或者回答問(wèn)題的現(xiàn)象需要教師給予更多的指導(dǎo)，這需要更多的時(shí)間，因此教師不愿意讓他們回答問(wèn)題。他們通常不主動(dòng)回答問(wèn)題，因此教室里有一個(gè)“被遺忘的角落”。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這些“無(wú)人關(guān)心”的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣將越來(lái)越少。老師們不“冒風(fēng)險(xiǎn)”，他們的思想不靈活，甚至在教室里也不壞。這項(xiàng)研究還將擾亂周圍學(xué)生的正常思維和學(xué)習(xí)，并最終對(duì)課堂上的所有教學(xué)秩序都是有害和無(wú)益的。。四、農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師課堂有效提問(wèn)的完善對(duì)策（一）提高問(wèn)題設(shè)計(jì)的質(zhì)量問(wèn)題的質(zhì)量直接影響到課堂上問(wèn)題的效率。問(wèn)題的質(zhì)量必須提高。這一問(wèn)題必須明確確定，問(wèn)題的類型必須是全面的，問(wèn)題的設(shè)計(jì)必須是有指導(dǎo)性的、等級(jí)分明的。[15]。語(yǔ)文課堂提問(wèn)的成敗在很大程度上依賴于提問(wèn)語(yǔ)言的恰當(dāng)運(yùn)用。語(yǔ)言表述不清楚或者用詞有歧義的話學(xué)生無(wú)法理解老師所要表達(dá)的意思，這樣就無(wú)法達(dá)到教學(xué)效果。因此教師提問(wèn)要具備如下要求：首先，語(yǔ)言要言簡(jiǎn)意賅。老師問(wèn)題的對(duì)象是小學(xué)的學(xué)生。在提出問(wèn)題時(shí)，候選詞應(yīng)與小學(xué)的語(yǔ)言特征和小學(xué)的認(rèn)知水平相一致。避免使用冗長(zhǎng)的句子和愚蠢的話。教師提出的問(wèn)題句式繁瑣，學(xué)生就很難理解問(wèn)題，直接影響了學(xué)生回答問(wèn)題的效果。因此教師在備課的時(shí)候就組織好語(yǔ)言，簡(jiǎn)單明了的表達(dá)出問(wèn)題，而不是在課堂上“信口提問(wèn)”。其次，語(yǔ)速適中，語(yǔ)氣富有激情。教師在提問(wèn)的時(shí)候語(yǔ)速要依據(jù)提問(wèn)的對(duì)象做出相應(yīng)的調(diào)整。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生，提問(wèn)時(shí)語(yǔ)速要適當(dāng)放慢，必要時(shí)還要有耐心的對(duì)問(wèn)題進(jìn)行重復(fù)，給學(xué)生更多理解題意的時(shí)間。對(duì)于高年級(jí)的學(xué)生，就可以適當(dāng)加快語(yǔ)速，如果還像對(duì)待低年級(jí)的學(xué)生一樣，學(xué)生就會(huì)等的不耐煩，容易分心。教師除了注意說(shuō)話的速度外，教師還必須以微笑傾聽(tīng)問(wèn)題，語(yǔ)氣必須溫和和熱情。這不僅可以為學(xué)生提供一個(gè)相對(duì)容易的學(xué)習(xí)環(huán)境，而且可以激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情和表現(xiàn)。小學(xué)語(yǔ)文教師課堂提問(wèn)以記憶型和理解型為主，對(duì)于應(yīng)用型和評(píng)價(jià)型的問(wèn)題則很少設(shè)計(jì)。記憶型和理解型的問(wèn)題大多經(jīng)過(guò)看過(guò)書(shū)和簡(jiǎn)單思考之后就能得到答案，很難使學(xué)生的思維能力得到培養(yǎng)和提升。在實(shí)施新課程以來(lái)的過(guò)去十年中，人們一直要求從“知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹寄堋薄Ｒ虼?，中?guó)教師應(yīng)當(dāng)減少課堂記憶問(wèn)題的設(shè)計(jì)，并提出一些開(kāi)放的問(wèn)題[16]。因?yàn)殚_(kāi)誠(chéng)布公的問(wèn)題能夠促進(jìn)學(xué)生的思想發(fā)展和對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。在一個(gè)開(kāi)放的問(wèn)題后面，它將涉及許多知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生們能夠思考開(kāi)放的問(wèn)題，不僅使學(xué)生能夠建立老知識(shí)和新知識(shí)之間的聯(lián)系，而且能夠行使他們利用知識(shí)的能力。把他們學(xué)到的知識(shí)結(jié)合起來(lái)在這個(gè)過(guò)程中，你不僅可以學(xué)習(xí)知識(shí)，還可以提高你的思維能力。然而，教師不應(yīng)由于公開(kāi)問(wèn)題而有利于學(xué)生的思想發(fā)展和提高他們的能力，而應(yīng)走到另一個(gè)極端，只涉及公開(kāi)問(wèn)題，忽視記憶和理解問(wèn)題，從而使他們迷失方向。這就要求語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際去設(shè)計(jì)各種類型的問(wèn)題，以促進(jìn)學(xué)生各項(xiàng)能力的發(fā)展。根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，課堂上的問(wèn)題必須是等級(jí)性的，必須激勵(lì)人們注意學(xué)生之間的差異，激發(fā)學(xué)生的好奇心和主動(dòng)性。問(wèn)題的設(shè)計(jì)要有層次性，本文所指的層次性是從問(wèn)題的層次性和叫答對(duì)象的層次性兩方面來(lái)說(shuō)的。問(wèn)題設(shè)計(jì)要由簡(jiǎn)到繁，由易而難，層層遞進(jìn)。叫答對(duì)象要包括全體學(xué)生，要兼顧優(yōu)等生、中等生、學(xué)困生三個(gè)層次的學(xué)生。教師在課堂上提出的問(wèn)題要遵循一定的邏輯順序，而不是毫無(wú)邏輯的亂問(wèn)一氣，導(dǎo)致學(xué)生思路零亂。還有教師切忌一上課就拋給學(xué)生一個(gè)很難的問(wèn)題，打消學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。所以設(shè)計(jì)問(wèn)題既要由易到難、要面向全體學(xué)生進(jìn)行有效提問(wèn)，兼顧到各個(gè)層次的學(xué)生。（三）合理安排候答時(shí)間候答時(shí)間可以分為第一候答時(shí)間和第二候答時(shí)間，本文針對(duì)這兩個(gè)時(shí)間提出不同的候答策略。在老師提問(wèn)之后，他必須留出足夠的時(shí)間讓學(xué)生思考，不應(yīng)再要求學(xué)生提問(wèn)，也不應(yīng)要求學(xué)生站起來(lái)提問(wèn)后立即回答問(wèn)題。這并不是說(shuō)教師提出問(wèn)題后給學(xué)生留的時(shí)間越長(zhǎng)越好，而是根據(jù)問(wèn)題的難易程度和問(wèn)題類型來(lái)定的。對(duì)于比較容易的記憶型問(wèn)題，教師可以提出問(wèn)題后，稍作停留就請(qǐng)學(xué)生來(lái)回答，這樣可以鍛煉學(xué)生的反應(yīng)速度。對(duì)于比較難的記憶型的問(wèn)題，教師應(yīng)給學(xué)生留有回憶時(shí)間。對(duì)于開(kāi)放性的問(wèn)題，教師要多給學(xué)生留有時(shí)間，使得學(xué)生準(zhǔn)備充分后再請(qǐng)他們回答。長(zhǎng)期以來(lái)教師都會(huì)忽略第二候答時(shí)間，以為學(xué)生回答完問(wèn)題之后，直接就做出反饋?zhàn)顬檫m宜。其實(shí)這種做法是錯(cuò)誤的，學(xué)生在回答完問(wèn)題之后，教師應(yīng)該給學(xué)生一定的時(shí)間，讓學(xué)生對(duì)自己的回答進(jìn)行補(bǔ)充，或者訂正。這樣做也會(huì)給學(xué)生帶來(lái)一個(gè)比較融洽的提問(wèn)環(huán)境，使學(xué)生可以輕松的把自己的想法表達(dá)出來(lái)?？偠灾@兩個(gè)等待時(shí)間對(duì)教師的課堂提問(wèn)有著重要的作用，都是必不可少的。（三）明確發(fā)問(wèn)對(duì)象，把握發(fā)問(wèn)時(shí)機(jī)教師在課堂上所做的一切都要圍繞教學(xué)目標(biāo)開(kāi)展，在課堂上發(fā)問(wèn)要有明確的目的，這是課堂提問(wèn)成敗的先決條件。課堂提問(wèn)能夠?yàn)楦鞣N教學(xué)目的服務(wù)，例如通過(guò)課堂提問(wèn)來(lái)回顧舊知識(shí)，促使新舊知識(shí)之間產(chǎn)生聯(lián)系，為新授課的學(xué)習(xí)奠定先決條件；用質(zhì)疑或者猜測(cè)式的問(wèn)題引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；通過(guò)提問(wèn)個(gè)別學(xué)生或者集體學(xué)生來(lái)獲得教學(xué)反饋等等發(fā)問(wèn)目的[17]。教師只有明確發(fā)問(wèn)目的就能避免在課堂上隨意而問(wèn)，就能夠知道該怎么問(wèn)和問(wèn)哪些問(wèn)題了。所以在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該根據(jù)每堂課的教學(xué)目的、任務(wù)提出不同的問(wèn)題。老師們必須問(wèn)清楚問(wèn)題。首先，課堂上的問(wèn)題必須圍繞教學(xué)目標(biāo)來(lái)提出。例如，大眾教育版的第三個(gè)年級(jí)，即《鳥(niǎo)類為船》一書(shū)，是一個(gè)很小的故事，如果老師只在設(shè)計(jì)課上提問(wèn)的話。實(shí)現(xiàn)最佳成果的教育目標(biāo)。第二，根據(jù)教育的困難和困難，問(wèn)題是有計(jì)劃的。教育的關(guān)鍵是將總體情況聯(lián)系起來(lái)，以促進(jìn)教育的全面性。這就是所謂的“主動(dòng)和移動(dòng)整個(gè)身體”。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，必須將重點(diǎn)放在教學(xué)的關(guān)鍵方面。最后，教師還必須考慮學(xué)生的學(xué)術(shù)狀況，選擇哪些學(xué)生回答這個(gè)問(wèn)題，以及問(wèn)題之后應(yīng)產(chǎn)生什么影響。教師必須考慮到這些問(wèn)題，以便他們能夠有一個(gè)明確的問(wèn)題目標(biāo)，而不是“請(qǐng)你的嘴說(shuō)一個(gè)問(wèn)題。正確把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，提高提問(wèn)效率。教師要在學(xué)生想懂卻不懂，想要說(shuō)卻說(shuō)不出口的時(shí)候提問(wèn)。比如在學(xué)生在思考一個(gè)比較難的問(wèn)題的時(shí)候發(fā)問(wèn)，教師可以把比較難的問(wèn)題分解后進(jìn)行發(fā)問(wèn)；在學(xué)生有疑惑并私下里竊竊私語(yǔ)討論時(shí)進(jìn)行發(fā)問(wèn)；在文章的重難點(diǎn)處發(fā)問(wèn)；在與生活實(shí)際相聯(lián)系時(shí)發(fā)問(wèn)。正如孔子說(shuō)“不憤不啟，不悱不發(fā)”。要在學(xué)生的“憤”和“悱”的狀態(tài)下進(jìn)行提問(wèn)，這樣才能起到提問(wèn)的目的。五、結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的提問(wèn)，隨著新課程改革對(duì)于課堂教學(xué)的要求越來(lái)越高而備受關(guān)注。本文以問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察和個(gè)人訪談為主的方法對(duì)潮州市農(nóng)村D小學(xué)教師課堂的提問(wèn)內(nèi)容進(jìn)行實(shí)證研究。這項(xiàng)研究主要是從潮州市D市農(nóng)村小學(xué)中中國(guó)教師的內(nèi)容的角度進(jìn)行的，通過(guò)對(duì)教師訪談的分析，教師提問(wèn)的內(nèi)容是在上課前準(zhǔn)備的，而Enti教師則是在課前準(zhǔn)備的。把問(wèn)題放在教室里少。通過(guò)實(shí)踐探索，筆者深深感到課堂的提問(wèn)內(nèi)容是個(gè)難度極大的問(wèn)題。在研究過(guò)程中，筆者深感自己在語(yǔ)文、教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的淺薄。調(diào)查研究在問(wèn)卷的設(shè)計(jì)以及調(diào)查樣本的選取上存在局限性，教學(xué)案例選取的代表性和典型性也存在較大的局限性。同時(shí)，由于作者的第一次經(jīng)驗(yàn)性研究，缺乏經(jīng)驗(yàn)，加上時(shí)間和客觀條件，本文件討論的理論的系統(tǒng)和邏輯理論以及教師提出的反措施的可行性，也是INEVI。平板。然而，對(duì)小學(xué)中文教師課堂上問(wèn)題內(nèi)容的研究并沒(méi)有走得那么遠(yuǎn)。我希望更多的研究人員能夠關(guān)注小學(xué)的語(yǔ)言課，關(guān)注教師，并等待更多的出生，以改進(jìn)教師的問(wèn)題內(nèi)容戰(zhàn)略。增加亮度。

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