上海師范大學333教育綜合專業(yè)碩士歷年考研真題（回憶版）及詳解

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2013年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2013年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及詳解

2014年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2014年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及詳解

2015年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2015年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及詳解

2016年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

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2017年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2017年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及詳解

2018年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2018年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及詳解

2019年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

2019年上海師范大學333教育綜合[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及詳解

2013年上海師范大學333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

一、名詞解釋題

1教育目的

2蘇格拉底法

3教學

4京師同文館

5德育過程

6五育方針

二、簡答題

1簡述教學評價的原則。

2簡述董仲舒三大文教政策。

3簡述紳士教育的主要觀點。

4問題的性質(zhì)是什么？問題可以分為哪幾種？

三、論述題

1試論述赫爾巴特教育思想。

2試論述陶行知的生活教育理論。

3論述教師的素養(yǎng)。

4試論述歸因理論。

2013年上海師范大學333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及

詳解

一、名詞解釋題

1教育目的

答：教育目的是指社會對教育所要造就的社會個體質(zhì)量規(guī)格的設(shè)想或規(guī)

定。教育目的有廣義和狹義之分，廣義的教育目的是指人們對受教育者

的期望，狹義的教育目的是國家對教育培養(yǎng)什么樣人才的總要求。歷史

上教育思想家對教育目的有不同論述，大致可分社會本位論和個人本位

論兩類。從社會的需要來認定教育目的，是社會本位論；從個體發(fā)展來

確定教育目的，是個人本位論。教育目的對一切教育工作的都有意義，

教育制度的制定、教育內(nèi)容的確定、教育和教學方法的運用，無一不受

到教育目的的制約。教育目的是整個教育工作的方向，是一切教育工作

的出發(fā)點，教育目的的實現(xiàn)則是教育活動的歸宿。

2蘇格拉底法

答：蘇格拉底法是指教師教學的過程就像是助產(chǎn)婆把胎兒從母親的肚里

接生出來一樣，即思想之接生過程，又稱產(chǎn)婆術(shù)。產(chǎn)婆術(shù)的過程可以分

為諷刺、助產(chǎn)、歸納、定義四個步驟。諷刺，教師以無知的面目出現(xiàn)，

通過巧妙的連續(xù)提問，使學生意識到自己原有觀點的混亂和矛盾，承認

自己的無知；助產(chǎn)，教師進一步啟發(fā)、引導學生，使學生通過自己的思

考，得出結(jié)論或答案；歸納，從各種具體事物中找到事物一般共性和本

質(zhì)；定義，把個別事物歸入一般概念，得到關(guān)于事物的普遍概念。蘇格

拉底教學法是一種要求學生和教師共同討論，互為激發(fā)，共同尋求正確

答案的方法，有助于激發(fā)學生積極思考、判斷和尋找正確答案。

3教學

答：教學是在一定的教育目的的規(guī)范下，教師的教與學生的學共同組成

的一種教育活動。在教學活動中，學生在教師有計劃地組織與引導下，

能動地學習、掌握系統(tǒng)的科學文化基礎(chǔ)知識，發(fā)展自身的智能與體力，

養(yǎng)成良好的品行與美感，逐步形成全面發(fā)展的個性。教學是在教師引導

下學生能動地學習知識以獲得個性發(fā)展的活動。教學是學校實現(xiàn)教育目

的的基本途徑。

4京師同文館

答：京師同文館是清末第一所新式學堂，1862年由清政府在北京設(shè)立，

是中國政府自行創(chuàng)建的第一所近代新式學堂，也是我國最早的官辦新式

學校。京師同文館的設(shè)立標志著中國近代新式學堂的誕生。京師同文館

以學習外國語為主，主要培養(yǎng)翻譯人員。其主要特點有：①課程中外語

居于首位，后課程有所增加，又開設(shè)了算學、化學、萬國公法、生理、

天文、物理等科目，漢文經(jīng)學貫穿始終；②特別重視對學生封建道德習

慣的培養(yǎng)，向?qū)W生灌輸殖民主義思想；③在學校管理上，受外國列強的

控制，學校的經(jīng)費、校長教員的聘請以及管理大權(quán)都由外國人控制。

5德育過程

答：德育過程是指教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計

劃、有組織地引導學生主動積極地進行道德認識和道德實踐，逐步提高

自我修養(yǎng)能力，形成教育者所期望的思想品德的過程。從德育過程的內(nèi)

涵來看，構(gòu)成德育過程的要素包括教育者、受教育者、德育目標、內(nèi)

容、方法、環(huán)境以及德育過程的調(diào)控等。從德育過程的規(guī)律來看，德育

過程是教師引導下學生能動的道德活動過程；德育過程是培養(yǎng)學生知情

意行的過程；是提高學生自我教育能力的過程；是學生思想矛盾內(nèi)部轉(zhuǎn)

化的過程。

6五育方針

答：五育方針是蔡元培根據(jù)專制時代和共和時代對教育的不同要求，

從“養(yǎng)成共和國民健全之人格”的觀點出發(fā)，于1912年初提出的五育并舉

的教育方針。五育包括軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世

界觀教育和美感教育。其中，軍國民教育為體育，實利主義教育為智

育，公民道德教育為德育，美感教育可以輔助德育，世界觀教育將德、

智、體三育合而為一，是教育的最高境界。蔡元培強調(diào)普通教育的目的

在于養(yǎng)成健全的人格，倡導五育并舉，認為五育一樣重要，都不可放

松。五育并舉的教育方針符合人的全面發(fā)展的教育規(guī)律。

二、簡答題

1簡述教學評價的原則。

答：教學評價是對教學工作質(zhì)量所做的測量、分析和評定。教學評價原

則包括客觀性原則、發(fā)展原則、指導性原則、計劃性原則等。

（1）客觀性原則

教學評價要客觀公正、科學合理，不能主觀臆斷、摻雜個人情感。只有

這樣，才能如實地反映出教師的教學質(zhì)量和學生的學業(yè)水平，使他們心

悅誠服、調(diào)動起積極性，才能作為指導改進教學工作的依據(jù)。

（2）發(fā)展性原則

教學評價應(yīng)著眼于學生的學習進步、動態(tài)發(fā)展，著眼于教師的教學改進

和能力提高，以調(diào)動師生的積極性，提高教學質(zhì)量。

（3）指導性原則

教學評價應(yīng)在指出學生的長處與不足的基礎(chǔ)上提出建設(shè)性意見，使被評

價者能夠發(fā)揚優(yōu)點、克服缺點，不斷前進。教學評價應(yīng)經(jīng)常給師生以教

學效果的反饋信息，為教學指明方向和增添前進的動力。

（4）計劃性原則

教學評價必須緊密配合教學工作有計劃地進行，為教師和學生經(jīng)常而及

時地提供教與學的反饋信息，以便有效地調(diào)節(jié)和改進教學活動，提高教

學質(zhì)量。只有加強教學評價的計劃性，才能保證每門學科的教學都能有

計劃的按課題和課時的要求，防止學生和教師的負擔過重。

2簡述董仲舒三大文教政策。

答：董仲舒在應(yīng)對漢武帝的賢良策問時，根據(jù)當時的政治需要，提出了

獨尊儒術(shù)、興太學、重選舉三大文教政策，具體內(nèi)容包括：

（1）獨尊儒術(shù)

在“對賢良策”中，董仲舒站在儒家的立場上，從《春秋》大一統(tǒng)的觀點

出發(fā)，論證了儒學在封建政治中應(yīng)居于獨一無二的統(tǒng)治地位。這一文教

政策規(guī)定了教育的目的是培養(yǎng)通經(jīng)致用的儒學治術(shù)人才，用“三綱五

?！本S系人心，以確保漢王朝的長久安寧。

（2）興太學以養(yǎng)士

為了培養(yǎng)和選拔精通儒經(jīng)并能“尊王明倫”的治術(shù)人才，董仲舒向漢武帝

建議開創(chuàng)太學培養(yǎng)賢士和進行教化工作。太學生經(jīng)過考試，合格的便可

直接做官。興辦太學，政府直接操縱教育大權(quán)，決定人才的培養(yǎng)目標，

這也是整齊學術(shù)，促進儒學獨尊的重要手段之一。

（3）重視選舉，任賢使能

針對漢初人才選拔和使用中的弊病，董仲舒提出了加強選舉、合理任用

人才的主張，并提出了一套嚴格的選士方案，開創(chuàng)了察舉制主要以儒術(shù)

取士的新局面。

這三項建議成為漢代的三大基本文教政策，其中“獨尊儒術(shù)”是其核心。

文教政策的實施，使得封建社會的國家真正控制了學校教育，中央皇權(quán)

可以按照統(tǒng)一的標準來培養(yǎng)和選拔知識分子，不僅影響了漢武帝的文教

政策，而且影響了漢以后及后來封建社會的文教政策。

3簡述紳士教育的主要觀點。

答：紳士教育是英國唯物主義哲學家洛克在教育代表作《教育漫話》中

提出的教育理論。紳士教育思想是近代歐洲三大教育思潮之一，對英國

的學校教育產(chǎn)生了重大影響。

（1）紳士教育的主題思想

紳士要既有貴族的風度，能活躍于上流社會和政治舞臺，又要有事業(yè)家

的進取精神，是發(fā)展資產(chǎn)階級經(jīng)濟的實干人才；紳士應(yīng)受體育、德育和

智育等方面的教育。

（2）紳士教育的目標

紳士教育的目標是培養(yǎng)身體健康、精神健全的各種社會活動家和企業(yè)

家，即紳士。

（3）紳士教育的內(nèi)容

洛克認為，紳士需要學習的最需用和最常用的事物體現(xiàn)在身體、德行和

學問三個方面。相應(yīng)的，紳士教育的內(nèi)容應(yīng)該包括體育、德育和智育三

個方面。

①體育

洛克把健康教育看成紳士教育的基本要素，并把它放在全部教育的第一

位。洛克明確提出，“健康之精神寓于健康之身體。”

②德育

洛克認為道德和道德教育是紳士和紳士教育的靈魂。德行是第一位的，

是最不可缺少的。一個紳士必須具備理智、禮儀、智慧和勇敢這樣一些

必不可少的道德品質(zhì)。

③智育

學問只能作為輔佐品德之用，智育只能是德育的輔助品。學問應(yīng)該使兒

童感到愉快，而不是強加給兒童的負擔。教師的作用是為兒童打開智慧

之門，尊重兒童的興趣和心理，讓兒童喜愛、尊重知識，學會用正確的

方法學習知識，把學習有用的知識作為一種習慣。

總之，洛克的教育思想以其世俗化、功利性為顯著特點，他的思想在實

踐中和理論方面都對英國以及西歐教育的規(guī)范化做出了重要貢獻，但他

的教育思想局限于紳士教育而缺乏民主性。

4問題的性質(zhì)是什么？問題可以分為哪幾種？

答：（1）問題的性質(zhì)

問題就是給定信息與要實現(xiàn)的目標之間有某些障礙需要加以克服的情

境。個體想做某件事，但不能馬上知道完成這件事所需采取的一系列行

動，當遇到不可能直接完成的事時，就有了問題。每一個問題都必然包

含三種成分：

①給定信息，指有關(guān)問題初始狀態(tài)的一系列描述；

②目標，指有關(guān)問題結(jié)果狀態(tài)的描述；

③障礙，指在解決問題的過程中會遇到的種種亟待解決的因素。

（2）問題的分類

通過不同的方式來劃分問題的類別，就會有不同的結(jié)果，按照問題的組

織程度把問題分為結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題；按照問題的領(lǐng)域范圍

也可以把問題劃分為常規(guī)問題和真實性問題。

①結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題

a．結(jié)構(gòu)良好問題：學習者在學科學習中遇到的絕大多數(shù)問題都是結(jié)構(gòu)

良好問題。對于結(jié)構(gòu)良好問題，學生可以根據(jù)給定信息和目標，選擇明

確的解決方案來達到問題解決的目的。

b．結(jié)構(gòu)不良問題：結(jié)構(gòu)不良問題并不是指這個問題本身有什么錯誤或

是不恰當，而是指它沒有明確的結(jié)構(gòu)或解決途徑。例如，“修電腦”，其

初始狀態(tài)不明確，要先檢查電腦的故障出在哪兒。

②常規(guī)問題和真實性問題

a．常規(guī)問題：按照問題的領(lǐng)域范圍也可以把單學科和跨學科問題，合

稱為常規(guī)問題，也就是學生在學校中大量遇到的問題。例如“有人買來5

根2米長的木頭，他能鋸出幾個1米長的木頭？”

b．真實性問題：生活實際問題，也被研究者稱為真實性問題，例如，

上述常規(guī)問題對應(yīng)的真實性問題就是“有人買來4根2米5長的木頭，他能

鋸出幾個1米長的木頭？”。

三、論述題

1試論述赫爾巴特教育思想。

答：赫爾巴特是德國心理學家、教育家。他的教育理論以其倫理學和心

理學為基礎(chǔ)，主要著作包括《普通教育學》《心理學教科書》《學校與

生活的關(guān)系》等。他的教育思想包括課程理理論、道德教育理論和教學

理論。

（1）課程理論

①內(nèi)容

a．經(jīng)驗、興趣與課程

赫爾巴特課程理論的一個基本主張就是課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)

驗和興趣一致。

b．統(tǒng)覺與課程

根據(jù)統(tǒng)覺原理，新的觀念和知識是以原有觀念和知識為基礎(chǔ)產(chǎn)生的，課

程的安排應(yīng)當使兒童能夠不斷地從熟悉的材料逐漸過渡到密切相關(guān)但還

不熟悉的材料。由此，赫爾巴特為課程設(shè)計提出了相關(guān)和集中兩項原

則。

c．兒童發(fā)展與課程

赫爾巴特以文化紀元理論為基礎(chǔ)，深入探討了兒童的年齡分期，進而提

出了課程的程序。他把兒童發(fā)展分為嬰兒期、幼兒期、童年期、青年期

四個階段，不同的階段有不同的教學方法。在嬰兒期進行身體的養(yǎng)護，

加強感官訓練，發(fā)展兒童的感受性；幼兒期教授《荷馬史詩》等內(nèi)容，

以發(fā)展兒童的想象力；童年和青年期，分別教授數(shù)學、歷史等以發(fā)展其

理性。

②評價

a．優(yōu)點

在歐美近代教育史上，赫爾巴特所提出的課程理論是最為完整和系統(tǒng)

的。他繼承了前人的合理思想，使之融合到一個有機聯(lián)系的整體中，并

力圖賦予它以嚴格和廣泛的心理學基礎(chǔ)，從而使課程的設(shè)置與編制有了

明確的依據(jù)，這就避免了課程設(shè)置中的盲目性和隨意性，克服了課程設(shè)

計的散亂現(xiàn)象，以保證教學工作的有效進行。

b．局限性

赫爾巴特留下了一些他未能予以很好解決的問題。其中最主要的是，在

赫爾巴特的理論中，分析教學與綜合教學是前后相繼進行的，二者之間

的界限和順序是很明確的，這未免過于機械，尤其是它在論述不同年齡

所采用的教學方法時，甚至把二者割裂開來。從當時的條件來看，這種

缺陷用該歸咎于和赫爾巴特本人的主觀認識。

（2）道德教育理論

①內(nèi)容

a．訓育

訓育與道德教育直接相關(guān)，其目的就是要形成美德。訓育可以分為道德

判斷、道德情感、道德決定和道德自制四個階段。實施訓育的方法包

括：維持的訓育；起決定作用的訓育；調(diào)節(jié)的訓育；抑制的訓育；道德

的訓育；提醒的訓育等。

b．兒童管理

兒童管理的主要目的是為了創(chuàng)造一種秩序，防止某些惡行，為教學創(chuàng)造

必要的條件。兒童管理的方法有：懲罰性威脅、監(jiān)督、懲罰、安排緊湊

而內(nèi)容豐富的活動，使兒童無空閑做不好的事。

②評價

a．優(yōu)點

在赫爾巴特以前，教育家們通常是把道德教育和教學分開進行研究的，

教育和教學通常被規(guī)定了各自不同的任務(wù)和目的。在這個問題上，赫爾

巴特的突出貢獻在于他運用其心理學的研究成果，具體闡明了教育與教

學之間存在的內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，使道德教育獲得了堅實的基礎(chǔ)。

b．局限性

他把教學完全從屬于教育，把教育和教學完全等同起來，也不能不說具

有機械論的傾向。

（3）教學理論

①內(nèi)容

赫爾巴特根據(jù)觀念學論證教學過程。根據(jù)學生觀念活動和興趣的特點，

他提出了著名的“教學形式階段理論”。他認為，任何教學活動都必須是

井然有序的，都要經(jīng)歷以下四個階段：

a．明了。教師通過運用直觀教具和講解的方法，使學生對新事物產(chǎn)生

清晰的表象，以作好觀念的聯(lián)合，即學習新知識的準備。

b．聯(lián)合。表象的產(chǎn)生并進入意識，激起原有觀念的活動，又尚未出現(xiàn)

最后的結(jié)果，教師的任務(wù)是與學生無拘束的談話，運用分析的教學方

法。

c．系統(tǒng)。新舊觀念最初形成的聯(lián)系并不有序，需要用綜合的教學方

法，使新舊觀念的聯(lián)合系統(tǒng)化，從而獲得新的概念。

d．方法。新舊觀念的聯(lián)合形成后需要進一步鞏固和強化，這就要求學

生自己進行活動，通過聯(lián)系鞏固新習得的知識。

②評價

a．優(yōu)點

赫爾巴特教學形式階段理論是在嚴格按照心理過程規(guī)律的基礎(chǔ)上，對教

學過程中的一切因素和活動進行高度的抽象，以建立一種明確的和規(guī)范

化的教學模式，對19世紀后期、20世紀前期世界許多國家和地區(qū)師范教

育的發(fā)展，發(fā)揮了重要的推動作用。

b．局限性

教學形式階段理論本身就存在一些缺陷，他把復雜的教學活動過于簡單

化了，這非但不能解決教學中認識活動和心理活動的一般邏輯，反而會

造成各種新的問題。教學形式階段理論所固有的機械論傾向，也使它不

斷受到來自各方面的批評。另外，雖然赫爾巴特高度重視學生的個性，

但在一定程度上卻忽略了不同學科、不同年齡階段教學的特殊性。

2試論述陶行知的生活教育理論。

答：“生活教育”是我國著名的人民教育家陶行知的一項重要思想，是貫

穿其全部教育活動的基本思想。陶行知曾赴美國留學，深受杜威實用主

義教育思想和進步教育運動的影響。回國后，在反對傳統(tǒng)教育，從事平

民教育和鄉(xiāng)村教育的實踐活動中，提出了生活教育理論，不僅指導了當

時陶行知先生的教育實踐，還給后世教育以重大的現(xiàn)實啟示作用。

（1）生活教育理論的內(nèi)容

①“生活即教育”

“生活即教育”是“生活教育論”的核心，強調(diào)生活是教育的源泉，生活就

是教育，人過什么生活就受什么教育。生活教育是供給人生需要，為生

活向前、向上的教育。

a．教育與生活具有一致性

陶行知認為教育與生活是融合的，教育不能脫離生活，生活離不開教

育。

b．教育對生活具有從屬性

這就是指生活決定教育，生活決定了教育的目的、內(nèi)容、原則和方法

等。

c．教育對生活具有改造性

這是指教育絕不是被動地適應(yīng)生活，而是應(yīng)當對生活起巨大促進作用。

“生活即教育”所強調(diào)的是教育以生活為中心，所反對的是傳統(tǒng)教育脫離

生活而以書本為中心。盡管它在生活與教育的區(qū)別和系統(tǒng)的知識傳授方

面有所忽視，但在破除傳統(tǒng)教育脫離民眾、脫離社會生活的弊端方面，

有十分重要的意義。

②社會即學校

“社會即學?！笔巧罱逃碚摰牧硪恢匾鲝?，是“生活即教育”思想在

學校與社會關(guān)系問題上的具體化。

a．“社會即學校”是指“社會含有學校的意味”，或者說“以社會為學?！?。

陶行知鼓勵勞動群眾在社會中學習和向社會學習，他本人也在社會上先

后辦過各種方便勞動群眾及其子弟的學習場所，通過社會的大學校，使

他們受到教育。

b．“社會即學校”是指“學校含有社會的意味”，即學校通過與社會生活

結(jié)合，一方面運用社會的力量，使學校進步，另一方面動員學校的力

量，幫助社會進步，使學校真正成為社會生活必不可少的組成部分。

“社會即學?！睌U大了學校教育的內(nèi)涵和作用，使傳統(tǒng)的學校觀、教育觀

有所改變?！吧鐣磳W校”，還可以使被傳統(tǒng)學校拒之門外的勞苦大眾能

夠受到最基礎(chǔ)的教育，貫穿了普及民眾教育的思想。

③“教學做合一”

“教學做合一”是“生活即教育”在教學方法問題上的具體化?！敖虒W做合

一”是指教的方法根據(jù)學的方法，學的方法根據(jù)做的方法。怎樣做便怎

樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教的是先生，在

做上學的是學生，對事是做，對己之長進是學，對人之影響是教。包括

以下幾個要點：

a．“教學做合一”要求“在勞力上勞心”；

b．“教學做合一”是因為“行是知之始”；

c．“教學做合一”要求“有教先學”和“有教有學”；

d．“教學做合一”還是對注入式教學法的否定。

（2）對生活教育理論的評價

①意義

生活教育論是以“生活”為邏輯的起點和歸宿，以“生活”為中心和基礎(chǔ)，

以生活與教育的辯證關(guān)系為基本矛盾而展開的。生活教育要培養(yǎng)自覺追

求真理，能為真理而獻身的人；能為整個國家謀幸福，為整個人類謀利

益的人；有道德的人；具有健康的體魄、勞動的身手、科學的頭腦、藝

術(shù)的興味、團體自治的能力和改造社會的精神的人；具有創(chuàng)造精神的

人，能為實現(xiàn)真理去創(chuàng)造，去探索，去奮斗的人。生活教育論成為陶行

知實踐普及教育和民主教育理想的重要理論和方法。

②局限性

陶行知的生活教育理論是把生活與教育混同，沒有意識到生活與教育之

間的區(qū)別和內(nèi)在聯(lián)系，忽視了教育的特殊性。

3論述教師的素養(yǎng)。

答：教師素質(zhì)，又稱教師專業(yè)素質(zhì)，是指能順利從事教育活動的基本品

質(zhì)或基礎(chǔ)條件。是教師在其職業(yè)生活中，調(diào)節(jié)和處理與他人、與社會、

與集體、與職業(yè)工作關(guān)系所應(yīng)遵守的基本行為規(guī)范或行為準則，以及在

這基礎(chǔ)上所表現(xiàn)出來的觀念意識和行為品質(zhì)。教師的素養(yǎng)包括以下幾個

方面：

（1）高尚的師德素養(yǎng)

教師的師德素養(yǎng)是教師素質(zhì)的核心、靈魂。教師作為育人的主體，首先

要具有完善的人格，要在思想境界和道德情操上堪為師表，以良好的師

德風范去影響學生。以人格影響人格，以素質(zhì)造就素質(zhì)。高尚的師德要

求教師要熱愛教育事業(yè)，富有獻身精神和人文精神；熱愛學生，誨人不

倦；熱愛集體，團結(jié)協(xié)作；嚴于律己，為人師表。

（2）寬厚的文化素養(yǎng)

教師的主要任務(wù)是通過向?qū)W生傳授科學文化知識，培養(yǎng)其能力，促進其

個性生動活潑地發(fā)展。因此，一個好教師的基本條件之一，就是要有比

較淵博的知識和多方面的才能。同時，教師還應(yīng)有比較廣博的文化修

養(yǎng)。

（3）專門的教育素養(yǎng)

①教育理論素養(yǎng)

主要指教師對教育科學基本理論知識的掌握，能恰當?shù)剡\用教育學、心

理學的基本概念、和原理處理教育教學中的各種問題，能自覺、恰當?shù)?/p>

運用教育理論總結(jié)、概括自己的教育教學經(jīng)驗并使之升華，能清晰、準

確地表達自己的教育思想和教學設(shè)想。

②教育能力素養(yǎng)

主要指保證教師順利完成教育教學任務(wù)的基本操作能力。具體而言，它

包括：課程開發(fā)的能力、良好的語言表達能力、組織管理能力、引導與

創(chuàng)新能力。

③教育研究素養(yǎng)

主要指教師運用一定的觀點方法，探索教育領(lǐng)域的規(guī)律和解決問題的能

力。教師應(yīng)富有問題意識和反思能力，善于總結(jié)工作中的經(jīng)驗教訓，創(chuàng)

造性地、靈活地解決和改進各種教育問題。

（4）健康的心理素養(yǎng)

教師肩負著神圣的育人使命，教育者必須先受教育才能對別人進行教

育，要讓學生有良好的心理素質(zhì)，教師首先要消除心理方面的疾病障

礙。健康的心理素質(zhì)體現(xiàn)在心理活動的方方面面，概括起來主要指教師

要有輕松愉快的心境、昂揚振奮的精神、樂觀幽默的情緒以及堅韌不拔

的毅力等。教師要以健康的心理素質(zhì)和積極的人生態(tài)度帶動學生健康成

長。

總之，教師應(yīng)該具備作為教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)，并不斷促進自身的專

業(yè)發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織各成員國認為：隨著教師角色從知識的供應(yīng)

者轉(zhuǎn)換成學習活動的組織調(diào)停者，一系列新的能力將成為教師這個職業(yè)

的有機組成部分，包括判斷能力、反應(yīng)能力、評估能力、人際關(guān)系能

力、課程開發(fā)能力、社會責任感和管理能力等。教師只有不斷地提升自

身的素質(zhì)，才能通過言傳身教更好地影響學生，促進學生的身心健康發(fā)

展。

4試論述歸因理論。

答：在各種有影響的動機理論中，歸因理論最為強調(diào)認知的觀點，其指

導原則和基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動因。學生們試圖去解釋

事件發(fā)生的原因，他們試圖去為他們的成功或失敗尋找能力、努力、態(tài)

度、知識、運氣、幫助、興趣等方面的原因。當前對實踐應(yīng)用影響最大

的是韋納的動機理論。

（1）歸因理論的內(nèi)容

①成就歸因的三個維度

韋納認為，能力、努力、任務(wù)難度和運氣是人們在解釋成功或失敗時知

覺到的四種主要原因，并將這四種主要原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控

性三個維度。根據(jù)控制點維度，可將原因分成內(nèi)部的和外部的；根據(jù)穩(wěn)

定性維度，可將原因分成穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的；根據(jù)可控性維度，又可將

原因分成可控的和不可控的。

②各個維度對動機的重要影響

a．在內(nèi)外維度上，如果將成功歸因于內(nèi)部因素，會產(chǎn)生自豪感，從而

動機提高；歸因于外部因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于內(nèi)部因

素，則會產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會生氣。

b．在穩(wěn)定性維度上，如果將成功歸因于穩(wěn)定因素，會產(chǎn)生自豪感，從

而動機提高；歸因于不穩(wěn)定因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于穩(wěn)

定因素，將會產(chǎn)生絕望的感覺；歸因于不穩(wěn)定因素，則會生氣。

c．在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極地去爭取

成功；歸因于不可控因素，則不會產(chǎn)生多大的動力。將失敗歸因于可控

因素，則會繼續(xù)努力；歸因于不可控因素，則會絕望。

③關(guān)于歸因的最基本的結(jié)論

a．個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿

意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生

的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則

會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運氣不好時，產(chǎn)生的羞

愧感則較少。歸因于努力相對歸因于能力，無論成功或失敗都會產(chǎn)生更

強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞

愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。

b．在付出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。

c．能力低而努力的人受到最高評價，而能力高卻不努力的人則受到最

低評價。因此，韋納總是強調(diào)內(nèi)部的、穩(wěn)定的和可控的維度。

（2）歸因理論的評價

①積極評價

a．韋納的歸因理論是對成就動機理論研究的重要發(fā)展，明確地闡述了

認知對成就動機的重要作用，為教育實踐提供了可行的方法和途徑。

b．歸因理論以培養(yǎng)學生完整的人格和優(yōu)良的心理品質(zhì)為目標，教會學

生形成學習的內(nèi)在動機和正確地認識失敗、不屈服于環(huán)境的影響并形成

正確的自我意識系統(tǒng)。

②消極評價

a．人對成就行為的歸因是非常復雜和多樣的，況且人對不同性質(zhì)的成

就行為的歸因也不會是完全一致的。

b．按照哪些維度對歸因進行分類是值得討論的問題。更為重要的是關(guān)

于可控性的問題，內(nèi)部原因是否真的可以控制，穩(wěn)定的原因是否就不可

以控制等，也是有爭議的。因為可控性具有相對的意義，不同的人具有

不同的看法。所以，如何進行歸因訓練尚需做深入的研究。

2014年上海師范大學333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

一、名詞解釋題

1課程標準

2教育目的

3學校管理

4多元智力理論

5騎士教育

6京師同文館

二、簡答題

1簡述科爾伯格道德發(fā)展理論。

2簡述教育是怎么體現(xiàn)社會流動功能的。

3簡述教師的專業(yè)素養(yǎng)。

4簡述百日維新中的改革措施。

三、論述題

1論述盧梭的自然教育理論。

2論述科舉制及其影響。

3試對陳述性知識和程序性知識進行比較。

4舉例說明理論聯(lián)系實際。

2014年上海師范大學333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及

詳解

一、名詞解釋題

1課程標準

答：課程標準是指根據(jù)課程計劃以綱要形式編定的有關(guān)課程教學內(nèi)容的

指導性文件，也稱教學大綱。它規(guī)定課程的知識范圍、深度、體系、教

學進度和教學法的要求。學科課程標準一般包括兩個方面的內(nèi)容：①說

明部分，簡明扼要地說明本學科教學目的、任務(wù)，提出教材選編的原則

以及教學法上的建議；②正文部分，它是根據(jù)教材選編的原則、知識本

身的邏輯和學生認識的規(guī)律，系統(tǒng)地安排教材的主要課程、要目或章

節(jié)，規(guī)定每個課題的講授內(nèi)容、教學要點和教學時數(shù)，同時也列出有關(guān)

練習、實驗、實習的內(nèi)容與時數(shù)等。

2教育目的

答：教育目的是指社會對教育所要造就的社會個體質(zhì)量規(guī)格的設(shè)想或規(guī)

定。教育目的有廣義和狹義之分，廣義的教育目的是指人們對受教育者

的期望，狹義的教育目的是國家對教育培養(yǎng)什么樣人才的總要求。歷史

上教育思想家對教育目的有不同論述，大致可分社會本位論和個人本位

論兩類。從社會的需要來認定教育目的，是社會本位論；從個體發(fā)展來

確定教育目的，是個人本位論。教育目的對一切教育工作的都有意義，

教育制度的制定、教育內(nèi)容的確定、教育教學方法的運用，都受教育目

的的制約。教育目的是整個教育工作的方向，是一切教育工作的出發(fā)

點，教育目的的實現(xiàn)則是教育活動的歸宿。

3學校管理

答：學校管理是依據(jù)一定的教育目標和管理目標，通過決策、計劃組

織、指導和控制，有效地利用學校的各種要素，以實現(xiàn)培育人的社會活

動。學校管理的作用在于學校對本校的教育、教學、科研、后勤和師生

員工等各項工作進行計劃、組織、協(xié)調(diào)和控制的活動。區(qū)別于教育行政

部門對學校進行的教育行政管理，學校管理的主體和客體都是學校自

身，即學校管理是學校對自身的管理。學校通過管理，把各項工作及其

組成要素結(jié)合起來，發(fā)揮整體功能，以實現(xiàn)其對學生的培養(yǎng)目標和各項

工作目標。

4多元智力理論

答：多元智力理論是由美國心理發(fā)展學家加德納在1983年提出。加德納

認為，智力的內(nèi)涵是多元的，人類至少存在八種智能，分別是語言智

能、邏輯數(shù)學智能、空間智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、

內(nèi)省智能、自然觀察智能。每一種智能代表著一種區(qū)別于其他智能的獨

特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補充的。受遺傳和環(huán)境

的影響，這些智能在不同個體身上的體現(xiàn)是有差異的。加德納也指出，

多元智能理論所包含的八種智能模式是暫時性的，除上述八項智能之

外，仍可能有其他智能存在。

5騎士教育

答：騎士教育是西歐中世紀世俗封建主培養(yǎng)軍人的教育，旨在把封建主

子弟訓練成身強力壯、剽悍勇猛、武藝精湛、虔敬上帝、忠于封建主、

寵媚貴婦的職業(yè)軍人，是一種特殊的家庭教育形式。騎士教育分三階段

實施，從出生到7、8歲，為家庭教育階段；7、8歲以后至14歲，為禮文

教育階段；從14～21歲，為侍從教育階段。騎士教育以軍事教育、宗教

教育和封建道德教育為主，是一種典型的武夫教育，對文化知識的傳授

并不重視，重在灌輸服從與效忠的思想觀念，訓練勇猛作戰(zhàn)的本領(lǐng)，以

培養(yǎng)成封建統(tǒng)治階級的保衛(wèi)者，對以后歐洲的紳士教育有一定影響。

6京師同文館

答：京師同文館是清末第一所新式學堂，1862年由清政府在北京設(shè)立，

是中國政府自行創(chuàng)建的第一所近代新式學堂，也是我國最早的官辦新式

學校，標志著中國近代新式學堂的誕生。京師同文館以學習外國語為

主，主要培養(yǎng)翻譯人員。其主要特點有：①課程中外語居于首位，后課

程有所增加，又開設(shè)了算學、化學、萬國公法、生理、天文、物理等科

目，此外，漢文經(jīng)學貫穿始終；②特別重視對學生封建道德習慣的培

養(yǎng)，還向?qū)W生灌輸殖民主義思想；③在學校管理上，受外國列強的控

制，學校的經(jīng)費、校長教員的聘請以及管理大權(quán)都由外國人控制。

二、簡答題

1簡述科爾伯格道德發(fā)展理論。

答：科爾伯格繼承了皮亞杰的理論，采用道德兩難故事法來研究道德發(fā)

展問題，在60年代提出了道德發(fā)展階段論。道德發(fā)展階段理論包括三種

水平六個階段。

（1）前習俗水平

該水平的道德大約出現(xiàn)在幼兒園及小學低中年級階段。該時期的特征

是，兒童們遵守規(guī)范，但尚未形成自己的主見，著眼于人物行為的具體

結(jié)果與關(guān)心自身的利害。這時期又分為兩個階段：

①懲罰和服從的定向階段

缺乏是非善惡觀念，因為恐懼懲罰而避免違反道德，認為免受處罰的行

為都是好的，遭到批評指責的事都是壞的。

②工具性的相對主義定向階段

行為的好壞按行為的后果帶來的賞罰來確定，得賞者是正確的，受罰者

是錯誤的，沒有主觀的是非標準?；蚴菍ψ约河欣秃?，對自己不利就

是不好。

（2）習俗的水平

該水平的道德出現(xiàn)在小學中年級以上，一直到青年、成年，這時期的特

征是個人由于認識到團體的行為規(guī)范，進而接受并付之實踐，這時期分

為兩個階段：

①人際協(xié)調(diào)的定向階段

個體按照人們所稱“好孩子”的要求去做，以得別人的贊許。如“偷”不

對，“互助”是對的。

②維護權(quán)威或秩序的定向階段

服從團體規(guī)范，“盡本分”，要尊重法律權(quán)威，這時判斷是非已有了法制

觀念，如他“偷”藥是不對的。

（3）后習俗水平

這個階段已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，達到完全自律（自己支

配）的境界。年齡上至少是青年期人格成熟之后，才能達到這一境界。

這個水平是理想的境界，成人也只有少數(shù)人達到。這一時期分為兩個階

段：

①社會契約定向階段

有強烈的責任心與義務(wù)感，尊重法制，但相信它是人訂的，不適于社會

時理應(yīng)修正。

②普遍道德原則的定向階段

有個人的人生哲學，對是非善惡有其獨立的價值標準。對事有所為有所

不為，不受現(xiàn)實規(guī)范的限制。

2簡述教育是怎么體現(xiàn)社會流動功能的。

答：教育的社會流動功能是指社會成員通過教育的培養(yǎng)、篩選和提高，

能夠在不同的社會區(qū)域、社會層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉(zhuǎn)換、調(diào)

整和變動，以充分發(fā)揮其個性特長，展現(xiàn)其智慧才能，實現(xiàn)其人生抱

負。

（1）教育促進社會流動的方式

教育的社會流動功能，按其流向可分為橫向流動功能與縱向流動功能。

教育是通過橫向流動與縱向流動來促進社會流動的。

①教育的社會橫向流動功能，是指社會成員因受教育和訓練，能夠在社

會區(qū)域、職業(yè)崗位與社會組織中作水平的流動，即可以根據(jù)社會需要，

結(jié)合個人的意愿與可能條件更換工作地點、單位、任務(wù)，改變工作環(huán)境

而不提升其社會階層或科層結(jié)構(gòu)中的地位。

②教育的縱向流動功能是指社會成員因受教育的培養(yǎng)與篩選，能夠在社

會階層結(jié)構(gòu)中作縱向的提升，包括職稱晉升、職務(wù)升遷、薪酬提級等。

通過縱向流動可以改變個人的社會層級地位與作用。

（2）教育促進社會流動的原因

教育之所以具有社會流動功能，是因為通過教育可以提高人的學歷、能

力和人格，這就創(chuàng)造了流動的條件與可能。在現(xiàn)代社會，學歷是社會衡

量一個人接受教育的程度，以及擁有知識、技術(shù)多少的標志；特定的能

力是許多職業(yè)的必然要求；高尚的人格則是進入一些重要崗位必不可少

的條件。

總之，教育的社會流動功能的形成與發(fā)揮必須通過培養(yǎng)社會所需要的人

來實現(xiàn)。教育的社會功能必須通過培養(yǎng)作為這些主體活動的人來實現(xiàn)，

即按一定社會要求，造就具有一定思想、道德、知識、能力的社會成

員，參加社會經(jīng)濟、政治、文化活動，由此而發(fā)揮教育的社會功能，從

而促進社會的流動。

3簡述教師的專業(yè)素養(yǎng)。

答：教師素養(yǎng)是指能順利從事教育活動的基本品質(zhì)或基礎(chǔ)條件，是教師

在其職業(yè)生活中，調(diào)節(jié)和處理與他人、與社會、與集體、與職業(yè)工作關(guān)

系所應(yīng)遵守的基本行為規(guī)范或行為準則，以及在這基礎(chǔ)上所表現(xiàn)出來的

觀念意識和行為品質(zhì)。教師的素養(yǎng)包括以下幾個方面：

（1）高尚的師德素養(yǎng)

教師的師德素養(yǎng)是教師素質(zhì)的核心與靈魂。高尚的師德要求教師要熱愛

教育事業(yè)，富有獻身精神和人文精神；熱愛學生，誨人不倦；熱愛集

體，團結(jié)協(xié)作；嚴于律己，為人師表。

（2）寬厚的文化素養(yǎng)

教師的主要任務(wù)是通過向?qū)W生傳授科學文化知識，培養(yǎng)其能力，促進其

個性生動活潑地發(fā)展。因此，一個好教師的基本條件之一，就是要有比

較淵博的知識和多方面的才能。同時，教師還應(yīng)有比較廣博的文化修

養(yǎng)。

（3）專門的教育素養(yǎng)

①教育理論素養(yǎng)

主要指教師對教育科學基本理論知識的掌握，能恰當?shù)剡\用教育學、心

理學的基本概念、原理處理教育教學中的各種問題，能自覺、恰當?shù)剡\

用教育理論總結(jié)、概括自己的教育教學經(jīng)驗并使之升華，能清晰、準確

地表達自己的教育思想和教學設(shè)想。

②教育能力素養(yǎng)

主要指保證教師順利完成教育教學任務(wù)的基本操作能力。具體而言，它

包括：課程開發(fā)的能力、良好的語言表達能力、組織管理能力、引導與

創(chuàng)新能力。

③教育研究素養(yǎng)

主要指教師運用一定的觀點方法，探索教育領(lǐng)域的規(guī)律和解決問題的能

力。教師應(yīng)富有問題意識、“反思”能力，善于總結(jié)工作中的經(jīng)驗教訓，

創(chuàng)造性地、靈活地解決和改進各種教育問題。

（4）健康的心理素養(yǎng)

健康的心理素質(zhì)體現(xiàn)在心理活動的方方面面，概括起來主要指教師要有

輕松愉快的心境、昂揚振奮的精神、樂觀幽默的情緒以及堅韌不拔的毅

力等。教師要以健康的心理素質(zhì)和積極的人生態(tài)度帶動學生健康成長。

4簡述百日維新中的改革措施。

答：1898年6月11日宣布變法至9月21日的“百日維新”中，資產(chǎn)階級維新

派積極推行新政，通過光緒皇帝，頒布了大批維新變法詔令。有關(guān)教育

的改革有以下幾點：

（1）設(shè)立京師大學堂

京師大學堂的設(shè)立，早在百日維新前就多有議論。1898年6月11日，光

緒帝下《明定國是詔》，正式宣布變法。詔書強調(diào)，京師大學堂尤應(yīng)首

先舉辦。按光緒帝的指令，梁啟超參考日本和西方學制，起草了《京師

大學堂章程》，共分八章五十二條。該大學的宗旨為“欲培非常之才，

以備他日特達之用。”課程分普通學和專門學兩類。普通學為學生所必

修，專門學每人各選一門。

（2）廢除八股，改革科舉制度

在百日維新中，光緒帝下詔，凡是國家的會試、省級的鄉(xiāng)試及府縣的童

生考試，原來的八股文一律改為策論。此外規(guī)定，以后一切考試，取士

要以講求實學、實政為主?！笆孔訛閷W，不可復蹈空言，更不以楷法好

壞為標準?！痹谝?guī)定的考試之外，還開設(shè)考試經(jīng)世致用的學問——經(jīng)濟

特科（法律、財政、外交、物理學），以選拔新政人才。

（3）實力講求西學，普遍建立新式學堂

提倡西學，籌辦各級各類學校在百日維新中十分突出。光緒帝令各地書

院為兼習中學、西學之學校，民間祠廟由地方官曉諭，改為學堂。這樣

各地舊有的大小書院，一律改為兼習中學與西學的學堂，省會的書院改

為高等學堂，府城的書院改為中等學堂，州、縣的書院改為小學堂。

百日維新期間，還計劃設(shè)立鐵路、農(nóng)務(wù)、茶務(wù)、蠶桑等實業(yè)學堂，廣派

人員出國游學游歷，設(shè)立譯書局和編譯學堂，獎勵開設(shè)報館，開放言

論，書籍、報紙免稅等。百日維新中的教育改革措施，反映了資產(chǎn)階級

維新派的主張和愿望，對封建傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了強大的沖擊，雖以失敗告

終，但對于促進的思想解放起到了積極作用。

三、論述題

1論述盧梭的自然教育理論。

答：盧梭是18世紀法國著名的啟蒙思想家、教育家。自然主義的教育理

論是盧梭教育思想的主體。1762年出版的《愛彌兒》集中論述了這一思

想的具體內(nèi)容。

（1）自然教育理論

①自然教育的基本含義

盧梭自然主義教育的核心是“歸于自然”。盧梭認為，只有“歸于自然”的

教育，遠離喧囂城市社會的教育，才有利于保持人的善良天性。

②自然教育的培養(yǎng)目標

盧梭在《愛彌兒》中表示，自然教育的最終培養(yǎng)目標是“自然人”。自然

人相對于專制國家的公民來說是獨立自主、平等自由、道德高尚、能力

和智力極高的人，盧梭所憧憬的社會“自然人”，也就是擺脫封建羈絆的

資產(chǎn)階級新人。

③自然教育的方法原則

a．正確看待兒童

盧梭主張應(yīng)當正確認識兒童，不能用成人的思想去替代兒童的思想和感

情。

b．給兒童以充分的自由

盧梭主張實施“消極教育”，即成人不干預(yù)、不灌輸、不壓制兒童，讓兒

童遵循自然率性發(fā)展，同時，盧梭也注意到了兒童天性的個體差異，要

求因材施教。

④自然主義教育的實施

盧梭認為教育要順應(yīng)兒童發(fā)展的年齡階段。他根據(jù)自己對兒童的觀察和

研究，設(shè)想了教育的四個階段。

a．嬰兒期的教育（0～2歲）

盧梭把出生后的兩年劃為成長和教育的第一階段。他認為這一時期應(yīng)以

身體的養(yǎng)育和鍛煉為主。盧梭還批評了在教兒童說話方面操之過急的習

慣性做法。

b．兒童期的教育（2～12歲）

盧梭認為兒童期從會說話開始，又稱為“理性睡眠期”。這一階段兒童開

始了他個人的生活。他認為這一時期應(yīng)該首先鍛煉的是感官并繼續(xù)發(fā)展

身體，提出了較為詳細的訓練原則和方法。

c．青年期的教育（12～15歲）

盧梭認為12～15歲是兒童體力發(fā)展最旺盛的時期，必須善加利用。盧梭

主要論述了這一階段中的知識學習和勞動教育等問題。

在學習知識的問題上，盧梭把培養(yǎng)興趣和提高能力放在首位，并注意通

過學習知識陶冶情操。在智育的方法上，盧梭的基本原則是讓學生在實

際活動中自覺主動地學習，反對讓兒童啃書本的做法，盧梭還認為青年

期的孩子應(yīng)當學會勞動。

d．青春期的教育（15～20歲）

這個時期，青少年的身心均已發(fā)育成熟，積累了較為豐富的感性經(jīng)驗和

自然知識，可以由農(nóng)村返回城市，接受道德教育及宗教教育，學會做一

個城市社會中的自然人。青年期的教育要培養(yǎng)善良的感情、道德判斷能

力以及堅強的道德意志等。

（2）評價

①意義

盧梭自然教育思想為兒童發(fā)展的理論增添了新的內(nèi)容，它順應(yīng)人的自然

天性，崇尚自由、平等和自然，尊重兒童發(fā)展的規(guī)律，不僅對當時有尖

銳批判的作用，呼喚了一個教育的新時代，對后世的教育也有深遠的影

響。盧梭的教育思想被稱為“哥白尼式的革命”，盧梭也因此成為發(fā)展心

理學之父。

②局限性

盧梭對于兒童天性的看法過于理想化，過分夸大了天性在教育中的作

用；他對各年齡段教育任務(wù)的確定帶有很大的主觀隨意性和片面性；他

完全否定課堂教學和系統(tǒng)知識的學習，不利于學生的知識掌握等。

總而言之，培養(yǎng)“自然人”這些教育理念、思想和方法既有積極的一面，

又有消極的一面。對此，我們應(yīng)當用辨證的觀點來分析，應(yīng)當歷史地、

客觀地評價自然教育的思想，切忌生搬硬套。

2論述科舉制及其影響。

答：科舉制度，是中國古代讀書人參加人才選拔考試的制度，是歷代封

建王朝通過考試選拔官吏的制度。由于采用分科取士的辦法，所以叫做

科舉制?？婆e制從隋代開始實行，到清光緒二十七年（1906年）舉行最

后一科進士考試為止，經(jīng)歷了一千三百多年。1905年9月2日，清政府廢

除科舉制度。

（1）科舉制度的產(chǎn)生與發(fā)展

①隋代科舉制度的創(chuàng)立

隋煬帝大業(yè)三年，詔文武有職事者，以孝悌有聞、德行敦厚、節(jié)儀可

稱、操履清潔、強毅正直、執(zhí)憲不撓、學業(yè)優(yōu)敏、文才秀美、才堪將

略、膂力驍壯等十科舉人。據(jù)《通典》考證，十科中的“文才秀美”科就

是進士科。進士科的創(chuàng)立標志著科舉考試制度的正式產(chǎn)生。

②唐代科舉考試制度的發(fā)展

a．唐太宗執(zhí)政時期，實行學校和科舉考試并重的指導方針，這一時期

學校教育制度和科舉考試制度都得到了較快的發(fā)展。

b．唐高宗時期，科舉考試制度日趨健全，取士名額有所擴大。武則天

不重視學校教育，十分重視科舉考試制度，親自策問貢士于洛城殿，開

創(chuàng)了科舉考試中“殿試”的形式。她還通過武舉來選拔軍事人才，從而開

創(chuàng)了武舉的先例。此外，她還開創(chuàng)了糊名考試的方法，針對考場舞弊之

風，要求在考試時自糊其名，暗考以定等第。

c．唐玄宗糾正了武則天輕學校教育重科舉考試的做法，重新調(diào)整了學

校教育和科舉考試制度之間的關(guān)系，使二者都得到發(fā)展。

（2）科舉考試的程序、科目與方法

①程序

a．考生的來源

考生來源分為生徒和鄉(xiāng)貢兩類。生徒是指中央和地方官學的學生，經(jīng)過

規(guī)定的學業(yè)考試合格，選送到尚書省應(yīng)試；鄉(xiāng)貢即不在學校上學的社會

知識青年欲參加科舉考試的，可由州縣選送，與生徒一起參加中央級考

試。

b．報考時間和考試內(nèi)容

每年仲冬（11月），考生會集京師，到禮部、戶部遞交履歷和推薦書，

辦妥應(yīng)試手續(xù)。第二年暮春，省試合格者再參加吏部復試，吏部試包

括“書、判、身、言”四個方面。全部都通過者，便可授予官職。

②考試的科目

唐代科舉分為?？坪椭婆e兩類，?？剖枪潭〞r間舉行的固定科目選士，

制舉則為皇帝臨時根據(jù)需要下詔開科選士，通常所說的科舉，指的是常

科?？婆e考試的內(nèi)容和方法，因科目不同而有所區(qū)別。唐代常設(shè)的考試

科目有秀才、明經(jīng)、進士、明法、明字、明算科。學子比較熱衷的是明

經(jīng)和進士兩科。

③考試的方法

常用的考試方法，主要有帖經(jīng)、墨義、策問、詩賦等，間或還采用口

試。

a．帖經(jīng)，即將經(jīng)書上某列帖上三個字，要求將所帖的三個字填寫出

來，和現(xiàn)在流行的“填空”有些類似。

b．墨義，一種簡單的對經(jīng)義的問答，只要熟讀經(jīng)文和注疏就能回答，

被試者以筆答稱為“墨義”，以口答稱為“口義”（口試）。

c．策問，沿襲西漢以來的“射策”“對策”的考試方法，它是設(shè)題指事，

由考生行文對策。對策要求考生通曉經(jīng)史，熟悉時政，能提出合理和有

效的見解。

d．詩賦，即命題創(chuàng)作詩賦，主要考查考生的文化修養(yǎng)和寫作水平，也

稱帖詩。

（3）科舉制度的影響

就整個社會狀況來說，隋唐時期開創(chuàng)的科舉制度是一個比較進步、合理

的考試制度，就教育方面來說，影響更為深刻，有正面的，也有反面

的。

①正面的影響

a．科舉把選才與育才統(tǒng)一了起來，把選拔人才的權(quán)力集中于中央，滿

足了庶族地主參與政權(quán)的欲望，為知識分子打開了進入統(tǒng)治集團的門

徑，擴大了統(tǒng)治階級的社會基礎(chǔ)。

b．科舉力圖改變選拔官吏只重品行、門第，而忽視知識才能之弊端，

具有一定的客觀性，故而也確實選拔了一批有才之士。

c．科舉制的出現(xiàn)促進了學校教育的發(fā)展，學校教育的內(nèi)容多以考試內(nèi)

容為主。

d．科舉的影響還波及國外，對朝鮮、越南、日本及歐洲均有影響。

②反面的影響

a．科舉考試的內(nèi)容局限于儒家?guī)撞拷?jīng)典，考試方法又注重死記硬背，

這既不利于選拔和培育有實際能力的人才，養(yǎng)成了空疏的學風。

b．科舉考試制度把讀書、應(yīng)考和做官三件事緊密聯(lián)系起來，這使得一

些知識分子形成了只知讀書和為考試和做官而讀書等畸形的讀書觀和學

習觀。

c．科舉考試的錄取標準往往以權(quán)勢門第為轉(zhuǎn)移。一般中下層知識分

子，如果沒有靠山、門路，就很難有被錄取的希望，在這種情況下，重

門第、通關(guān)節(jié)、賄賂、請托、科考舞弊以及私門謝恩等風氣就公開泛濫

起來，嚴重腐蝕了知識分子的精神面貌，污染了學校和社會的風氣。

3試對陳述性知識和程序性知識進行比較。

答：當代認知心理學家安德森把人類掌握知識的表征形式分為陳述性知

識與程序性知識。陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，是對事實、定

義、規(guī)則和原理等的描述，陳述性知識容易被人意識到，而且人能夠明

確地用詞匯或者其他符號將其系統(tǒng)表述出來；程序性知識是關(guān)于“怎么

做”的知識。程序性知識體現(xiàn)在實際活動中，個體到底有沒有程序性知

識不是通過他的回憶而是通過他的活動判斷。陳述性知識和程序性知識

的比較如下：

（1）區(qū)別

①從功能上來看，前者是用于說明事物的狀況、特點及關(guān)系，回答“是

什么”“為什么”和“怎么樣”的問題；后者是用于發(fā)出行為的指令，從而

對某些信息進行識別或轉(zhuǎn)換，做出某些動作，解決“怎么做”的問題。

②從測量的方式來看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式直接測量；

后者只能通過觀察人的行為間接測量。

③從心理表征來看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征；后者以產(chǎn)

生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。

④從激活和提取的速度來看，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意

識的搜尋過程；后者激活速度快，能相互激活。

⑤從學習與遺忘速度來看，前者習得速度快，遺忘也快；后者習得速度

慢，遺忘也慢，尤其是運動技能，一旦達到熟練程度就幾乎不再遺忘。

（2）聯(lián)系

①陳述性知識是獲得學習程序性知識的基礎(chǔ)

學會“怎么做”，必須知道“為什么”和“怎么樣”的問題。一般而言，產(chǎn)生

式系統(tǒng)是依據(jù)命題網(wǎng)絡(luò)來編制的，人們一開始通過有意識的搜索來決定

怎么做，經(jīng)過大量的聯(lián)系，命題網(wǎng)絡(luò)的某些部分開始轉(zhuǎn)化產(chǎn)生式和產(chǎn)生

系統(tǒng)。

②程序性知識的獲得也為新的陳述性知識的獲得提供了可靠的保證

陳述性知識的獲得離不開對某些信息的判斷或轉(zhuǎn)換，主要依靠的是個體

的程序性知識，任何的陳述性知識的獲得離不開過去知識的基礎(chǔ)，而這

其中就包括大量的程序性知識。

③陳述性知識和程序性知識都對貯存在人腦中的知識和經(jīng)驗作了同樣的

表征

陳述性知識保留了客觀世界中的意義、空間關(guān)系、時間次序以及其中協(xié)

調(diào)一致的變化；程序性知識則保留了控制人行為的一些法則。

④兩種知識在有限的工作記憶的容量中都能夠被靈活地使用

例如，在陳述性知識當中，當以命題的形式保留了客觀世界在意義上的

聯(lián)系后，有可能使人在工作記憶中以當時想到的為數(shù)有限的命題或觀念

為線索，不時地從自己的長時記憶網(wǎng)絡(luò)中提取出與此相關(guān)的命題或觀

念，因此人們由此及彼的聯(lián)想當歸之于這種觀念網(wǎng)絡(luò)化的形成。同樣，

對于程序性知識而言，它通過自身的目的流來流暢地控制人一連串舉

動，以減輕人的工作記憶的負擔。

4舉例說明理論聯(lián)系實際。

答：理論聯(lián)系實際是馬克思主義最基本的原則之一，是對馬克思主義普

遍真理同革命和建設(shè)的具體實踐相結(jié)合原則的概括表述。其基本精神是

達到主觀和客觀、理論和實踐、知和行的具體的、歷史的統(tǒng)一。在教育

中，理論聯(lián)系實際是教學的一項基本原則。

（1）理論聯(lián)系實際的含義

理論聯(lián)系實際原則是指教學要以學習基礎(chǔ)知識為主導，從理論與實際的

聯(lián)系上去理解知識，并注重學以致用，發(fā)展動手能力，領(lǐng)悟知識的價

值。由于學生學得的知識大多為書本知識、間接經(jīng)驗，故教學更應(yīng)注意

理論聯(lián)系實際。

（2）貫徹理論聯(lián)系實際原則的基本要求

①書本知識的教學要注重聯(lián)系實際

教學一定要引導學生學好理論，以理論為主導。因為沒有理論就談不上

聯(lián)系與指導實際，對學生來說尤其這樣。為了使學生能自覺掌握各學科

的基本知識與原理，教師就必須注意聯(lián)系實際進行知識的講授，教師要

做到：

a．聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗、已有的知識、能力、志趣、品德的實際；

b．聯(lián)系科學知識在生產(chǎn)建設(shè)和社會生活中的運用實際；

c．聯(lián)系當代最新的科研進展和科學成就的實際等。

例如，學生在學除數(shù)是小數(shù)的除法之前，接觸到的除法運算的商都比被

除數(shù)小，于是他們幾乎都認為這是定律了。當學到除數(shù)是純小數(shù)的除法

時，許多學生就對商比被除數(shù)還大表示難以理解……這次講完例題后，

當學生又提出這個問題時，教師不像以往那樣急于回答，而是請學生先

回答下面的問題：如果有12個饅頭，每人吃了3個，能夠分給幾個人

吃？每人吃2個呢？吃1個呢？吃半個呢？當學生寫出算式和結(jié)果時，就

已經(jīng)恍然大悟。

②重視引導學生運用知識

要重視教學實踐，如練習、作業(yè)、實驗、參觀和實習等。為了克服從書

本到書本，理論與社會實際脫節(jié)的弊病，教師應(yīng)當根據(jù)教學的需要組織

學生進行一些參觀、訪問和社會調(diào)查，參加一些課外學科或科技小組的

實際操作活動，或組織他們從事一些科學觀察、實驗與小發(fā)明以及生產(chǎn)

勞動等。

例如，某教師設(shè)計了“幾個一的設(shè)計”的活動，就是讓學生去探討類似如

下一些問題。用一把直尺，一只彈簧稱，一只量筒，一只秒表，你可以

測算哪些物理量？用一只電流表和一個電阻器或一只電阻箱，可以測算

哪些物理量？這種活動證明，許多學生均能獲得由“幾個一”演變成“十

幾個一”的學習效果……這樣，不僅對鞏固知識有益，而且對熟悉方法

有好處，并能幫助學生把所學知識聯(lián)成一片，促進他們創(chuàng)造性思維的發(fā)

展和設(shè)計能力的形成。

③逐步培養(yǎng)與形成學生綜合運用知識的能力

學生的理論聯(lián)系實際，學以致用的能力，并不能通過一次認真聽講和理

解就能弄清，也不可能只通過做幾道作業(yè)便輕易獲得。它是一個需要經(jīng)

過反復領(lǐng)悟與運用、總結(jié)與提高才能逐步形成的過程。在這個過程中，

不僅要求學生理解所學的知識，而且要使他們能將當前所學知識與以往

所學知識聯(lián)系起來，融會貫通，用于解決面臨的有關(guān)實際問題，通過多

次的鍛煉，才能使他們形成綜合運用知識的能力。

例如某教師提出了“第三次學習”的寶貴經(jīng)驗。學生學習知識可分三個階

段?！吧险n聽講”可稱為第一次學習；“家庭作業(yè)”是第二次學習；“知識

的深化過程”是第三次學習。通過前兩次學習，學生學到了基本知識，

并能簡單應(yīng)用。第三次學習，是在前兩次學習的基礎(chǔ)上，對知識的深入

學習過程。利用已形成的知識，有目的地進行訓練才能夠真正融會貫

通，真正形成學生自己的綜合能力?！懊骼怼钡木辰缡峭ㄟ^第三次學習所

能達到的最高境界。

④補充必要的鄉(xiāng)土教材

我國幅員廣大，南方與北方、沿海與內(nèi)地在自然條件、經(jīng)濟和文化發(fā)展

等各方面都有很大差異，即使在一個省內(nèi)，城市與鄉(xiāng)村、富裕地區(qū)與貧

困地區(qū)在許多方面也都有差別，而每個地方都有它特有的歷史文化、風

土人情。因此，在使用統(tǒng)一的教材時，必須適當補充鄉(xiāng)土教材，使教學

不脫離地區(qū)實際。

例如，在初中語文《故鄉(xiāng)》的教學中，教師可以在課前講述魯迅故鄉(xiāng)的

風土人情，包括地理條件、人們的生活習慣、建筑特色等等。一方面能

激起學生學習的興趣，讓學生對文中的這個地方產(chǎn)生向往之情；另一方

面，學生在腦海中對“故鄉(xiāng)”有一個大體了解之后，對文章的學習就會容

易許多。

綜上所述，理論聯(lián)系實際教學原則的應(yīng)用化理論為具體，使教學過程與

學生的經(jīng)驗和實踐相結(jié)合，能夠讓學生在實踐的基礎(chǔ)上，更深刻地理解

學習內(nèi)容，更好地解決教學中的間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗、感性認識與理性

認識、講與練、學與用的關(guān)系，使學生學以致用，真正懂得知識的實用

價值。

2015年上海師范大學333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）

一、名詞解釋題

1教學評價

2三藝

3稷下學宮

4教育管理的目的

5課程方案

6德育

二、簡答題

1簡述盧梭自然教育思想。

2簡述掌握知識與發(fā)展智力的關(guān)系。

3簡述教育的文化功能。

4簡述最近發(fā)展區(qū)。

5用流體與晶體智力理論解釋現(xiàn)代教學。

三、論述題

1評述赫爾巴特教育思想。

2如何看待教師角色沖突。

3評述張之洞《勸學篇》中體西用思想。

4評述皮亞杰與杜威的兒童發(fā)展理論。

2015年上海師范大學333教育綜合

[專業(yè)碩士]考研真題（回憶版）及

詳解

一、名詞解釋題

1教學評價

答：教學評價是對教學工作質(zhì)量所做的測量、分析和評定。它以參與教

學活動的教師、學生、教學目標、內(nèi)容、方法、教學設(shè)備、場地和時間

等因素的有機組合的過程和結(jié)果為評價對象，是對教學活動的整體功能

所做的評價。根據(jù)不同的標準可以分為診斷性評價、形成性評價、總結(jié)

性評價；根據(jù)評價所用的方法和標準不同，可分為相對性評價和絕對性

評價；根據(jù)評價的主體不同可分為教師評價和學生自我評價。教學評價

的原則有客觀性、指導性、發(fā)展性等，教學評價的方法有觀察法、測驗

法、自我評價法等。

2三藝

答：三藝是指“七藝”教育中的前三藝，即文法、修辭學和辯證法。三藝

是古希臘的智者首先確定下來的。普羅塔哥拉及智者派教師充當了傳授

辯術(shù)的角色，他們周游各城市，以游學的方式給貴族青年傳授“三

藝”——文法，修辭，雄辯術(shù)，培養(yǎng)了一批演說和辯論人才。

3稷下學宮

答：稷下學宮是戰(zhàn)國時期田齊的官辦高等學府，又稱稷下之學，始建于

齊桓公。齊國的稷下學宮是一所由官家舉辦而由私家主持的，集講學、

著述、育才活動為一體并兼有咨議作用的高等學府。稷下學宮的特點

有：①學術(shù)自由；②“不治而議論”；③教師待遇優(yōu)厚；④自由辯論；

⑤學無常師；⑥在學生管理上制定了歷史上第一個學生守則——《弟

子職》。稷下學宮既是戰(zhàn)國百家爭鳴的中心與縮影，也是當時教育上的

重要創(chuàng)造，對中國古代學術(shù)、文化和教育的發(fā)展，產(chǎn)生了重大的歷史影

響。

4教育管理的目的

答：教育管理的目的在于促進學生發(fā)展，具有服務(wù)性?！胺?wù)”不是主仆

關(guān)系的置換，它強調(diào)學校管理者和師生員工之間平等的人際關(guān)系，彼此

應(yīng)相互理解、相互尊重；“管理即服務(wù)”意味著管理者要滿足師生員工的

需要，包括教職工的物質(zhì)和精神的需要，也包括學生的身心健康發(fā)展需

要；要求管理者和被管理者要樹立一種“交互”觀念，學會換位思考。

5課程方案

答：課程方案也稱教學計劃，是指教育機構(gòu)或?qū)W校為了實現(xiàn)教育目的而

制定的有關(guān)課程設(shè)置的文件。普通小學與中學的課程方案是指在國家的

教育目的與方針的指導下，為實現(xiàn)各級基礎(chǔ)教育的目標，由國家教育主

管部門制定的有關(guān)課程設(shè)置、順序、學時分配以及課程管理等方面的政

策性文件。

6德育

答：德育是教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、系統(tǒng)

地對受教育者施加思想、政治和道德影響，通過受教育者積極的認識、

體驗、身體力行，以形成他們的品德和自我修養(yǎng)能力的教育活動。簡而

言之，德育就是教師有目的地培養(yǎng)學生品德的活動。

二、簡答題

1簡述盧梭自然教育思想。

答：盧梭是18世紀法國著名的啟蒙思想家、教育家，其教育思想集中體

現(xiàn)在《愛彌兒》一書中。盧梭自然主義教育理論的基本觀點如下：

（1）自然主義教育的核心思想

其核心思想是“歸于自然”的教育，即教育應(yīng)該使人保持善良的天性和天

生的能力，要使兒童在自身的教育和成長中取得主動地位，教師只需創(chuàng)

造學習的環(huán)境、防范不良的影響，教師要注重兒童的個體差異，進行因

材施教。

（2）自然主義教育的目標

盧梭在《愛彌兒》中表示，自然教育的最終培養(yǎng)目標是“自然人”。盧梭

所憧憬的身心協(xié)調(diào)發(fā)展的、廣泛適應(yīng)社會情況的社會“自然人”，也就是

擺脫封建羈絆的資產(chǎn)階級新人。

（3）自然主義教育的方法原則

①強調(diào)要正確看待兒童，不應(yīng)該把兒童當作小成人來教育；

②要給兒童以充分的自由，遵循自然的秩序來進行教育，不干預(yù)、不灌

輸、不壓制和讓兒童遵循自然規(guī)律率性發(fā)展。要觀察自由活動中的兒

童，了解其自然傾向和特點，因材施教，防范來自外界的不良影響。

（4）自然主義教育的實施

盧梭認為教育要順應(yīng)兒童發(fā)展的年齡階段。

①嬰兒期的教育（0～2歲）：這一時期應(yīng)以身體的養(yǎng)育和鍛煉為主。

②兒童期的教育（2～12歲）：這一時期應(yīng)該首先鍛煉的是感官并繼續(xù)

發(fā)展身體。

③青年期的教育（12～15歲）：培養(yǎng)興趣和提高能力，通過學習知識陶

冶情操，學會勞動。

④青春期的教育（15～20歲）：接受道德教育及宗教教育，學會做一個

城市社會中的自然人。要培養(yǎng)善良的感情、道德判斷能力以及堅強的道

德意志等。

2簡述掌握知識與發(fā)展智力關(guān)系。

答：掌握知識和發(fā)展智力的關(guān)系，一直是教學理論和實踐的一個重要問

題。如何正確認識和處理這個問題，越來越引起人們的重視，并被提到

了教學改革的核心地位。

（1）智力的發(fā)展與知識的掌握二者相互依存，相互促進

知識是發(fā)展智力的必要前提，智力是掌握知識的重要條件。不愛學習，

知識與經(jīng)驗都很貧乏的人，他的智力不可能發(fā)展得很好；而只有那些智

力發(fā)展好的學生，他們的接受能力才強、學習效率才高。

（2）生動活潑地理解和創(chuàng)造性地運用知識才能有效地發(fā)展智力

教學不僅要教給學生以知識，而且要引導學生通過生動活潑主動的教學

活動透徹地理解知識原理，啟發(fā)學生的獨立思考和邏輯推導，促進學生

的智力獲得高水平的發(fā)展。

（3）防止單純抓知識教學或只注重能力發(fā)展的片面性

掌握知識的過程是一種認識過程，發(fā)展智力是通過掌握知識提高認識能

力的過程。在教學中處理二者的關(guān)系時，要防止單純重視知識傳授或單

純重視智力發(fā)展的偏向。

總之，教學要處理好兩者的關(guān)系，不可偏向任何一方，既要重視知識的

學習，又要重視智力的發(fā)展，促使學生的知識掌握和智力發(fā)展同時進

行。

3簡述教育的文化功能。

答：文化是由人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的各種財富的總和。教

育的過程是一種歷史文化過程。教育對于文化的傳遞、選擇與發(fā)展的作

用構(gòu)成了教育的文化功能，具體來說表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）教育對文化的傳遞功能

人類社會能從愚昧與野蠻，走向今天的文明與開放，是文化教化的結(jié)

果，而文化教化的前提是文化的傳遞。廣義的教育無時無刻不在起著傳

遞文化的作用。學校教育，因其具有明確的目的、周密的計劃、專門的

場所、集中的時間、精選的內(nèi)容與適宜的方法等特點，一直承擔著傳遞

文化的重要功能。文化只有通過教育的傳遞才能承前啟后、繼往開來，

不斷發(fā)揚光大。

（2）教育對文化的選擇功能

文化過分龐雜，不能全部吸收，必須通過教育進行“簡化”，吸取其基本

的內(nèi)容；文化環(huán)境中存在丑陋現(xiàn)象，必須通過教育“凈化”，清除其不良

的東西，選擇其中最優(yōu)秀的東西；為了使人們避免所在社會群體的限

制，必須通過教育以“平衡”社會文化中的各種成分，以便和更廣闊的文

化建立充滿生氣的聯(lián)系。當今是多元文化并存的社會，我國教育應(yīng)堅持

以辯證唯物主義和歷史唯物主義為向?qū)?，處理好對傳統(tǒng)文化、外來文化

與未來文化的選擇問題。

（3）教育對文化的發(fā)展功能

教育通過把人類已有的精神財富內(nèi)化為學生個體的精神財富，培養(yǎng)他們

對文化的深厚興趣、使他們不僅能夠適應(yīng)和參與現(xiàn)實社會的文化活動，

而且能夠根據(jù)未來社會的需要創(chuàng)造更為美好的文化。教育發(fā)展文化的另

一種重要方式就是通過廣泛的文化交流，不斷地吸收其他民族的文化精

華，進而補充、更新和發(fā)展本民族的文化。

4簡述“最近發(fā)展區(qū)”理論。

答：在確定發(fā)展與教學的關(guān)系時，維果茨基認為，兒童的教學可以定義

為人為的發(fā)展，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想。

（1）“最近發(fā)展區(qū)”理論

維果茨基認為要使教育對學生的發(fā)展起主導和促進作用，就必須確立學

生發(fā)展的兩種水平，一是他已經(jīng)達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學生能夠獨立

解決問題的智力水平；二是他可能達到的發(fā)展水平，但要借成人的幫

助，在集體活動中，通過摹仿，才能達到解決問題的水平，兩種水平的

差距就是最近發(fā)展區(qū)。

（2）“最近發(fā)展區(qū)”理論的意義

最近發(fā)展區(qū)的教學為學生提供了發(fā)展的可能性，教和學的相互作用刺激

了發(fā)展，社會和教育對發(fā)展起主導作用。維果茨基等人強調(diào)教學對認知

發(fā)展的促進作用。他認為，一方面，教學必須符合兒童的年齡特征，必

須以兒童一定的成熟為基礎(chǔ)；另一方面，“教學應(yīng)當走在發(fā)展前面”，要

創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。這要求教學內(nèi)容和方法不僅要適應(yīng)兒童的現(xiàn)有發(fā)展水

平，而且要預(yù)見學生今后發(fā)展可能到達的程度，能根據(jù)兒童的最近發(fā)展

區(qū)給兒童提出更高的要求，以促進兒童的發(fā)展。

5用流體與晶體智力理論解釋現(xiàn)代教學。

答：（1）流體智力與晶體智力的含義

①流體智力，需要較少的專業(yè)知識，包括理解復雜關(guān)系和解決問題的能

力，如在處理數(shù)字系列、空間視覺感和圖形矩陣項目時所需的能力。這

種智力在青少年之前一直在增長，在30歲左右達到頂峰，隨后逐漸衰

退。

②晶體智力是指將從社會文化中習得的解決問題的方法進行應(yīng)用的能

力，是在實踐（學習、生活和勞動）中形成的能力。這種智力在人的整

個一生中都在增長，因為它包括了習得的技能和知識，例如詞匯、一般

信息和審美問題等。

（2）對現(xiàn)代教學的解釋

在現(xiàn)代教學過程中學習到的經(jīng)常是流體智力，但在教學中有很多任務(wù)同

時需要晶體智力和流體智力（如數(shù)學推理）。生活中許多問題的解決往

往通過運用流體智力解決問題來發(fā)展晶體智力，也時常需要流體智力和

晶體智力的結(jié)合。所以在現(xiàn)代教學過程中，既要注重流體智力的培養(yǎng)，

也要注重晶體智力的累積，促進學生智力的快速健康發(fā)展。

三、論述題

1評述赫爾巴特教育思想。

答：赫爾巴特是德國心理學家、教育家。他的教育理論以其倫理學和心

理學為基礎(chǔ)，主要著作包括《普通教育學》《心理學教科書》《學校與

生活的關(guān)系》等。他的教育思想包括課程理理論、道德教育理論和教學

理論。

（1）課程理論

①內(nèi)容

a．經(jīng)驗、興趣與課程

赫爾巴特課程理論的一個基本主張是課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)驗

和興趣相一致。

b．統(tǒng)覺與課程

根據(jù)統(tǒng)覺原理，新的觀念和知識是在原有觀念和知識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，

課程的安排應(yīng)當使兒童能夠從熟悉的材料逐漸過渡到密切相關(guān)但還不熟

悉的材料。由此，赫爾巴特為課程設(shè)計提出了相關(guān)和集中兩項原則。

c．兒童發(fā)展與課程

赫爾巴特以文化紀元理論為基礎(chǔ)，深入探討了兒童的年齡分期，進而提

出了課程的程序。他把兒童發(fā)展分為嬰兒期、幼兒期、童年期、青年期

四個階段，不同的階段有不同的教學方法。在嬰兒期進行身體的養(yǎng)護，

加強感官訓練，發(fā)展兒童的感受性；幼兒期教授《荷馬史詩》等內(nèi)容，

以發(fā)展兒童的想象力；童年和青年期，分別教授數(shù)學、歷史等以發(fā)展其

理性。

②評價

a．優(yōu)點

在歐美近代教育史上，赫爾巴特所提出的課程理論是最為完整和系統(tǒng)

的。他繼承了前人合理的思想，使之融合到一個相互聯(lián)系的有機整體

中，并力圖賦予它以嚴格和廣泛的心理學基礎(chǔ)，從而使課程的設(shè)置與編

制有了明確的依據(jù)，這就避免了課程設(shè)置中的盲目性和隨意性，克服了

課程設(shè)計的散亂現(xiàn)象。

b．局限性

赫爾巴特留下了一些他未能予以很好解決的問題，其中最主要的是，在

赫爾巴特的理論中，分析教學與綜合教學是前后相繼進行的。二者之間

的界限和順序是很明確的，這未免過于機械，尤其是它在論述不同年齡

所采用的教學方法時，甚至把二者割裂開來，這種缺陷從當時的條件來

看用該歸咎于和赫爾巴特本人的主觀認識。

（2）道德教育理論

①內(nèi)容

a．訓育

訓育與道德教育直接相關(guān)，其目的就是要形成美德。訓育可以分為道德

判斷、道德情感、道德決定和道德自制四個階段。實施訓育的方法包

括：維持的訓育；起決定作用的訓育；調(diào)節(jié)的訓育；抑制的訓育；道德

的訓育；提醒的訓育等。

b．兒童管理

兒童管理的主要目的是為了創(chuàng)造一種秩序，防止某些惡行，為教學創(chuàng)造

必要的條件。兒童管理的方法有：懲罰性威脅、監(jiān)督、懲罰、安排緊湊

而內(nèi)容豐富的活動，使兒童無空閑做不好的事。

②評價

a．優(yōu)點

在赫爾巴特以前，教育家們通常是把道德教育和教學分開進行研究的，

教育和教學通常被規(guī)定了不同的任務(wù)和目的。在