培訓(xùn)評(píng)估的理論和研究

明陽(yáng)天下拓展PAGEPAGE5培訓(xùn)評(píng)估理論和研究述評(píng)摘要：本文首先討論了受訓(xùn)者特征對(duì)培訓(xùn)效能的影響，然后介紹了目前流行的五種培訓(xùn)效果評(píng)估模型，最后討論了培訓(xùn)效果評(píng)估研究中應(yīng)當(dāng)注意的問(wèn)題。關(guān)鍵詞：培訓(xùn)效能培訓(xùn)評(píng)估模型受訓(xùn)者特征自從有了培訓(xùn)以后，就有了對(duì)培訓(xùn)效果的探討，但直到1967年Kirkpatrick提出培訓(xùn)模型后，培訓(xùn)評(píng)估活動(dòng)才更加系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化，并且促進(jìn)了大量實(shí)證研究的產(chǎn)生。但大部分研究集中在影響培訓(xùn)效能的因素上，此外，有研究者也對(duì)Kirkpatrick的模型提出批評(píng)，從而提出了自己的模型。1.受訓(xùn)者特征對(duì)培訓(xùn)效能的影響從四十年前到現(xiàn)在，對(duì)培訓(xùn)效能的影響因素的研究一直是培訓(xùn)評(píng)估研究的熱點(diǎn)，研究者在研究影響培訓(xùn)評(píng)估的因素時(shí)，主要集中在研究培訓(xùn)效能的預(yù)測(cè)因素（PierreDionne,1996），即包括組織特征、培訓(xùn)課程方面、受訓(xùn)者的特征和其它變量上（如培訓(xùn)方法，上級(jí)的授權(quán)以及有利的維持氣氛等）。由于受訓(xùn)者在培訓(xùn)活動(dòng)中的地位，因此在影響培訓(xùn)效能的因素中受訓(xùn)者的特征成為研究的重點(diǎn)。下面我們就受訓(xùn)者特征中的認(rèn)知能力、個(gè)性和動(dòng)機(jī)因素對(duì)培訓(xùn)效能的影響進(jìn)行討論：1.1認(rèn)知能力許多研究者認(rèn)為一般認(rèn)知能力影響工作績(jī)效和培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)能力（Ree&Earles，1991；Schmidt&Hunter,1993）。認(rèn)知能力包括三個(gè)方面：語(yǔ)言理解力、定量分析能力和推理能力。語(yǔ)言理解力指一個(gè)人理解并會(huì)使用書(shū)面和口頭語(yǔ)言的能力。定量分析能力是指一個(gè)人解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的速度和準(zhǔn)確率。推理能力指一個(gè)人發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題途徑的能力。認(rèn)知能力水平低的受訓(xùn)者很有可能完不成培訓(xùn)內(nèi)容，或者在培訓(xùn)結(jié)束后對(duì)培訓(xùn)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)測(cè)試時(shí)的分?jǐn)?shù)很低。隨著工作變得越來(lái)越復(fù)雜，認(rèn)知能力對(duì)工作的成功也越來(lái)越重要（Noe，1999）。在對(duì)認(rèn)知能力進(jìn)行測(cè)量時(shí)，通常通過(guò)描述性知識(shí)的測(cè)量來(lái)進(jìn)行（Schmidt&Hunter,1993）。1.2個(gè)性除了認(rèn)知能力影響培訓(xùn)效能之外，研究者認(rèn)為個(gè)性也發(fā)揮著重要作用。但是在個(gè)性與培訓(xùn)結(jié)果之間的關(guān)系上，研究者有兩種看法。一種是研究者認(rèn)為個(gè)性發(fā)揮的作用通常是通過(guò)影響受訓(xùn)者的動(dòng)機(jī)水平從而最終影響培訓(xùn)效能的（Baldwinetal.,1991；Colquitt&Simmering，1998）。如Martocchio和Judge（1997）等人的研究認(rèn)為，在“大五”中“責(zé)任意識(shí)”維度上得分較高的個(gè)體在培訓(xùn)過(guò)程中表現(xiàn)得更加有信心，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更強(qiáng)，培訓(xùn)效果較好。另一種看法是個(gè)性直接影響培訓(xùn)結(jié)果（Gistetal.,1998；Quinonesetal.,1995）。其實(shí)，這兩者并沒(méi)有沖突，個(gè)性特征是如此的寬泛，如在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上所顯示的個(gè)體差異必然直接影響其培訓(xùn)結(jié)果，而在自我設(shè)定目標(biāo)水平上的差異必然是通過(guò)培訓(xùn)動(dòng)機(jī)水平的差異來(lái)影響培訓(xùn)結(jié)果的。1.3動(dòng)機(jī)因素受訓(xùn)者的培訓(xùn)動(dòng)機(jī)對(duì)受訓(xùn)者本身的學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大影響。Kozlowski（2001）等研究了受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)傾向性在培訓(xùn)中的作用。他們認(rèn)為，受訓(xùn)者在接受培訓(xùn)中有兩種傾向：績(jī)效取向和學(xué)習(xí)取向?？?jī)效取向的個(gè)體希望碰到的是一些容易的任務(wù)，能夠?qū)ψ约耗芰M(jìn)行積極的評(píng)價(jià)，而避免哪些新穎的具有挑戰(zhàn)性的情境。而學(xué)習(xí)取向的個(gè)體愿意接受挑戰(zhàn)，在面對(duì)障礙和失敗時(shí)能夠堅(jiān)持，希望通過(guò)探求和學(xué)習(xí)得到自我發(fā)展。另外一個(gè)受到眾多研究者關(guān)注的動(dòng)機(jī)因素是自我功效。自我功效是員工對(duì)自己能夠勝任一項(xiàng)工作或?qū)W習(xí)一項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容的自信程度（Bandura,1997）。自我功效與任務(wù)選擇、任務(wù)努力和堅(jiān)持等因素有關(guān)（Gist&Mitchell,1992）。許多研究表明，自我功效與工作績(jī)效具有顯著正相關(guān)。Noe（1999）認(rèn)為，培訓(xùn)環(huán)境或工作環(huán)境會(huì)對(duì)過(guò)去目標(biāo)。這種評(píng)估實(shí)際上是進(jìn)行培訓(xùn)需求分析。在此過(guò)程中，需要評(píng)估三種目標(biāo)：最終目標(biāo)（組織可以通過(guò)培訓(xùn)克服或消除的特別薄弱的地方），中間目標(biāo)（最終目標(biāo)所要求的員工工作行為的改變）和直接目標(biāo)（為達(dá)到中間目標(biāo)，員工必須獲取的新知識(shí)、技能和態(tài)度）。情境評(píng)估是要收集組織績(jī)效的信息，評(píng)估這些信息確定培訓(xùn)需求，在此基礎(chǔ)上設(shè)定三個(gè)層次的目標(biāo)。投入評(píng)估是指獲取和使用可能的培訓(xùn)資源來(lái)確定培訓(xùn)方法。這些資源包括內(nèi)部資源和外部資源。這當(dāng)中財(cái)務(wù)預(yù)算和管理要求可能限制了目標(biāo)的選擇。反應(yīng)評(píng)估是指獲取和使用參與者的反應(yīng)來(lái)提高培訓(xùn)過(guò)程。這個(gè)評(píng)估過(guò)程的典型特征是參與者的主觀評(píng)價(jià)，參與者的主觀評(píng)價(jià)是非常重要的，但是評(píng)價(jià)質(zhì)量的好壞某種條件下取決評(píng)估依賴于信息收集的方法是否具有系統(tǒng)性和客觀性。結(jié)果評(píng)估是指收集和使用培訓(xùn)結(jié)果的信息。該評(píng)估被認(rèn)為是評(píng)估最重要的一個(gè)部分。它包括四個(gè)階段：界定趨勢(shì)目標(biāo)、選擇或構(gòu)建這些目標(biāo)的測(cè)量方法、在合適的時(shí)間進(jìn)行測(cè)量和評(píng)估結(jié)果以改善以后的培訓(xùn)。2.4CIPP模型CIPP模型與CIRO相似，它包括四種評(píng)估：情境評(píng)估、投入評(píng)估、過(guò)程評(píng)估和結(jié)果評(píng)估。情境評(píng)估界定相關(guān)環(huán)境、識(shí)別需求和機(jī)會(huì)和診斷具體問(wèn)題，需求分析是情境評(píng)估的一個(gè)例子。投入評(píng)估可以提供如何最佳使用資源去成功實(shí)施培訓(xùn)的信息。投入評(píng)估的信息有助于制定培訓(xùn)項(xiàng)目計(jì)劃和培訓(xùn)設(shè)計(jì)的一般策略，通常投入評(píng)估的結(jié)果有關(guān)于制度、預(yù)算、時(shí)間安排、建議書(shū)和程序等方面的內(nèi)容。過(guò)程評(píng)估可以提供反饋給負(fù)責(zé)培訓(xùn)實(shí)施的人，它可以監(jiān)控可能的失敗來(lái)源，或給預(yù)先的決策提供信息。結(jié)果評(píng)估對(duì)培訓(xùn)目標(biāo)進(jìn)行測(cè)量和解釋。總之，情境評(píng)估有助于形成目標(biāo)；投入評(píng)估幫助計(jì)劃培訓(xùn)項(xiàng)目；過(guò)程評(píng)估引導(dǎo)培訓(xùn)實(shí)施；結(jié)果評(píng)估有助于回顧決策。2.5Phillips的五層次ROI框架通常在培訓(xùn)結(jié)束后，絕大多數(shù)的公司只是報(bào)告在培訓(xùn)上花費(fèi)了多少費(fèi)用，多少培訓(xùn)時(shí)間，參加培訓(xùn)的人員數(shù)目，而沒(méi)有提供培訓(xùn)給公司帶來(lái)的價(jià)值，參與者所學(xué)習(xí)到的東西以及由于培訓(xùn)帶來(lái)的投資回報(bào)。近年來(lái)，特別強(qiáng)調(diào)要對(duì)培訓(xùn)發(fā)展的投入的評(píng)估，ROI過(guò)程成為評(píng)估的重要而關(guān)鍵的部分。ROI過(guò)程在Kirkpatrick的四層次模型上加上了第五個(gè)層次。分別叫反應(yīng)和已經(jīng)計(jì)劃的行動(dòng)、學(xué)習(xí)、工作應(yīng)用、組織結(jié)果和投入產(chǎn)出。第一層次，測(cè)量受訓(xùn)者的滿意度以及他們打算如何應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)。這一層次的評(píng)估通常是在培訓(xùn)后采用問(wèn)卷測(cè)量。幾乎所有的組織都會(huì)評(píng)估這一層次，但是受訓(xùn)者滿意的結(jié)果并不能確保他們會(huì)在工作中應(yīng)用新的技能和知識(shí)。第二層次測(cè)量受訓(xùn)者在培訓(xùn)過(guò)程中所學(xué)。可以采用的評(píng)估工具有測(cè)試、技能練習(xí)、角色扮演、模擬、多人評(píng)估等。學(xué)習(xí)檢查有助于確保受訓(xùn)者是否掌握了培訓(xùn)材料并且知道如何使用它們。然而受訓(xùn)者學(xué)習(xí)情況再好，并不能保證它們一定會(huì)被應(yīng)用于實(shí)際工作中。在第三層次，使用許多跟蹤方法測(cè)量受訓(xùn)者新技能的使用頻率等來(lái)判定受訓(xùn)者是否將所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際工作中。這個(gè)層次很重要，但是它們并不能確保對(duì)組織有積極的影響。第四層次測(cè)量受訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)材料后對(duì)組織產(chǎn)生的積極影響，通常測(cè)量產(chǎn)量、質(zhì)量、成本、時(shí)間和顧客滿意度。第五層次認(rèn)為，培訓(xùn)對(duì)組織產(chǎn)生了積極的影響，但是它們的成本也許太高。ROI通常表示成一個(gè)百分?jǐn)?shù)或成本與收益的比率。以下模型（圖1）是ROI方法實(shí)施培訓(xùn)評(píng)估的全過(guò)程。從數(shù)據(jù)收集開(kāi)始，以ROI計(jì)算結(jié)束。計(jì)算培訓(xùn)成本評(píng)估目的評(píng)估工具計(jì)算培訓(xùn)成本評(píng)估目的評(píng)估工具計(jì)算投入回報(bào)將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成貨幣值抽取培訓(xùn)效應(yīng)計(jì)算投入回報(bào)將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成貨幣值抽取培訓(xùn)效應(yīng)收集數(shù)據(jù)識(shí)別無(wú)形利益評(píng)估水平評(píng)估時(shí)間識(shí)別無(wú)形利益評(píng)估水平評(píng)估時(shí)間圖1.ROI過(guò)程模型評(píng)估目的必須在評(píng)估計(jì)劃之前考慮，因?yàn)樵u(píng)估目的常常決定了評(píng)估的范圍，評(píng)估工具的類型和所收集的數(shù)據(jù)類型。如：ROI分析中有一個(gè)評(píng)估目的是比較培訓(xùn)項(xiàng)目的成本和收益。這就要求收集的數(shù)據(jù)是硬數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)收集的類型是績(jī)效監(jiān)控，分析的類型是全面分析，結(jié)果的報(bào)告方法是提交正式的評(píng)估報(bào)告。最常見(jiàn)的七種收集數(shù)據(jù)的工具是調(diào)查、問(wèn)卷、訪談、目標(biāo)群體、測(cè)試、觀察和績(jī)效記錄。選用何種工具收集數(shù)據(jù)取決于組織的文化對(duì)它們的熟悉程度以及是否符合情境和評(píng)估要求。在某些情況下，數(shù)據(jù)收集的時(shí)間是在培訓(xùn)實(shí)施前后進(jìn)行的。然而，有時(shí)培訓(xùn)前的數(shù)據(jù)無(wú)法收集得到，只能在培訓(xùn)后進(jìn)行跟蹤評(píng)估。這里的一個(gè)重要問(wèn)題是跟蹤評(píng)估的時(shí)間，通常跟蹤評(píng)估的時(shí)間范圍是3-6個(gè)月。在實(shí)際操作中，組織很少進(jìn)行ROI評(píng)估，因?yàn)镽OI評(píng)估過(guò)程是一個(gè)困難并且昂貴的過(guò)程。如果要進(jìn)行第五層次的評(píng)估，那么前四個(gè)層次的評(píng)估都是必不可少的。3.簡(jiǎn)評(píng)以上培訓(xùn)評(píng)估模型中都有著kirkpatrick的經(jīng)典培訓(xùn)評(píng)估模型的影子。特別是Phillips的ROI框架僅僅是在最后加上了投入產(chǎn)出的分析而已。而Kaufman模型、CIRO和CIPP模型則在評(píng)估實(shí)施過(guò)程的兩頭做了文章，即將培訓(xùn)需求分析的一部分以及培訓(xùn)對(duì)外界的影響納入評(píng)估范圍之中，中間則幾乎保持不變。培訓(xùn)效能當(dāng)然與許多因素有關(guān)，但是內(nèi)在因素更為重要。Alliger等（1997）深入分析了培訓(xùn)過(guò)程，從與效果的關(guān)聯(lián)度上提出了有意義的論據(jù)，深化了評(píng)估理論。然而，培訓(xùn)模型從組織的各個(gè)層次為培訓(xùn)效能的評(píng)估提供了思路。所以我們?cè)谠u(píng)估培訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)，需要考慮以下因素：培訓(xùn)需求的確定和不同需求的優(yōu)先順序的選擇產(chǎn)生的影響；培訓(xùn)參與者特征和組織特征（組織文化和標(biāo)準(zhǔn)；培訓(xùn)前、中、后期主要?dú)夥?；培?xùn)和組織整體規(guī)劃的關(guān)系）對(duì)培訓(xùn)結(jié)果的影響；學(xué)習(xí)的類型、培訓(xùn)設(shè)計(jì)與教學(xué)策略的關(guān)系；遷移支持策略的貢獻(xiàn)；兩難問(wèn)題的解決，如：培訓(xùn)各方的不同興趣（并且他們對(duì)于什么是好培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)不同）。企業(yè)從事培訓(xùn)評(píng)估的人員雖然也希望能夠得到投入產(chǎn)出的效果，然而企業(yè)經(jīng)理和培訓(xùn)師因?yàn)槿狈τ行У墓ぞ邊s很少能對(duì)培訓(xùn)進(jìn)行系統(tǒng)的評(píng)估。在評(píng)估某種培訓(xùn)活動(dòng)對(duì)組織績(jī)效的影響，投入產(chǎn)出的比率所得到的數(shù)值并不是那么有確信的把握。當(dāng)前培訓(xùn)活動(dòng)的評(píng)估缺乏科學(xué)上可靠且有效的證據(jù)，并且有相當(dāng)多的評(píng)估不能被該企業(yè)的組織文化所接受。當(dāng)人們?cè)俅螌徱暸嘤?xùn)的目的--希望受訓(xùn)者可以將培訓(xùn)的內(nèi)容運(yùn)用到實(shí)際工作中去。發(fā)現(xiàn)遷移其實(shí)是影響培訓(xùn)效能的關(guān)鍵所在，因此遷移就成為當(dāng)前研究的焦點(diǎn)。在培訓(xùn)遷移文獻(xiàn)中，Kozlowski（2001）等用適應(yīng)性績(jī)效（adaptiveperformance）從任務(wù)的難度、復(fù)雜度和動(dòng)態(tài)性檢查受訓(xùn)者的能力。用這種思路來(lái)構(gòu)建績(jī)效指標(biāo)可以從過(guò)程的角度檢查跨時(shí)間的績(jī)效完成情況，所以我們?cè)谂嘤?xùn)后效果的檢查中，增加從難度、復(fù)雜度和動(dòng)態(tài)性三個(gè)維度為出發(fā)點(diǎn)的績(jī)效標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)，希望在培訓(xùn)遷移前就能夠發(fā)現(xiàn)一些潛在的威脅培訓(xùn)效果的因素，然后，再考察實(shí)際遷移效果。參考文獻(xiàn)部分：AlligerG.M.etal.(1997).Ameta-analysisoftherelationsamongtrainingcriteria.PersonnelPsychology.50.341-358.ChengE.W.L.&HoD.C.K.(2001).Areviewoftransferoftrainingstudiesinthepastdecade.PersonnelReview.Vol.30No.1,102-118.ColquittJ.A.,LepineJ.A.&NoeR.A.(2000).Towardanintegrativetheoryoftrainingmotivation:Ameta-analyticpathanalysisof20yearsofresearch.JournalofAppliedPsychology,Vol.85,No.5,678-707.DavidJ.Basarab,Sr.&RootD.K.(1993).Thetrainingevaluationprocess-Apracticalapproachtoevaluatingcorporatetrainingprograms.KluwerAcademicPublishers,Secondprinting.GistM.E.&MitchellT.R.(1992).Self-efficacy:Atheoreticalanalysisofitsdeterminantsandmalleability.AcademyofManagementReviewVol.17.No.2.183-211.GoldsteinI.L.(1992).Traininginworkorganizations.HandbookofIndustrialandOrganizationalPsychology,507-619.MartocchioJ.J.&JudgeT.A.(1997).Relationshipbetweenconscientiousnessandlearninginemployeetraining:Mediatinginfluencesofself-deceptionandself-efficacy.JournalofAppliedPsychology,Vo