試論生物學單元教學的功能、內涵及教學路徑 論文

試論生物學單元教學的功能、內涵及教摘要：單元教學順應學科本質教育、發(fā)展學科核心素養(yǎng)的需要，指向學科知識的系統(tǒng)架構和學科觀點的整體凝練，是促進深度學習的重要途徑需要從“教材單元”走向“學習單元”，以“單元設計”指導“課時教學”。以高中生物學教學為例，基于深度學習的視角闡釋單元教學的基本路徑。關鍵詞：單元教學，教學路徑，高中生物學，核心素養(yǎng)一、單元教學1.學科本質教育的需要隨著科學技術的進步，自然科學得到了突飛猛進的發(fā)展。學科知識的裂變也帶來了課時教學的碎片化，增加了學生的認知負荷。教學的重心應是知識提煉出概念，并整合概念凝練學科觀點，用于指導學科實踐。因而教師需要沖破事實性知識碎片的樊籬，從生物學獨特的學科視角重新審視學科學科思想方法，精簡并整合關聯(lián)性強、直達學科本質的核心結構知識，既讓學生獲得學科內核知識，又能讓學生領悟學科研究中顯現(xiàn)的學科觀點和思而實現(xiàn)從停留在學科表層的現(xiàn)象教學走向學科深層的本質教育。單元教學從系統(tǒng)思維的視角建構學科知識體系，突出核心知識主干，指向學科哲學觀點的凝練，能有效實現(xiàn)從學科教學走向學科教育。2.核心素養(yǎng)培育的需要培養(yǎng)全面的人是國家層面提出的育人總目標，即發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。而核心素養(yǎng)培育的主途徑是學科教育，因此培育學科核心素養(yǎng)是學科教育的重要任務。生物學學科核心素養(yǎng)是學生在生物學課程學習過程中逐漸發(fā)展起來的，在解決真實情境中的實際問題時所表現(xiàn)出來的價值觀、必備品格與關鍵能知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)?？梢?，核心素養(yǎng)應是三維目標的綜合表征，是三維目標發(fā)展和深化，是需要在持續(xù)性的深度學習過程的。深度學習要求學生能向學科專家一樣系統(tǒng)地、高投入地學習。因此，基于學科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學內容應置于一個相對完整的知識創(chuàng)生、概念建用過程中。單元教學是實施深度學習的重要途徑。教師在教學時應摒棄只注重零散知識達成的傳統(tǒng)課堂教學理念，基于概念教學的層級關系，系統(tǒng)思在促進核心素養(yǎng)達成中的作用和地位，按照“核心素養(yǎng)——課程標準——單元設計——課時安排”的思路整體設計教學單元，厘清概念層次關系，確定容，再分解、細化、落實到課時教學，從而突破“只見樹木、不見森林”的課時思維障礙，契合生物學學科核心素養(yǎng)的漸變發(fā)展、逐步形成過程。二、何為單元1.從“教材單元”走向“學習單元”現(xiàn)代漢語詞典》對“單元”一詞的解釋為：“整體中自為一組或自成系統(tǒng)《的獨立單位”?？梢?，“單元”可以是一個單位構成，也可以是一組單位人教版生物學新教材以《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）為綱，對應概念層次關系，以大概念對應教材模塊概念對應章、以次位概念對應節(jié)編寫教材內容，這就構成了教材單元。但是在實際教學中，不同學校的學生學科前認知水平、思對教材同一單元也存在不同的理解中間水平，這就需要教師合理調整和維度、凝練程度以及學習任務的解構程度等，構建符合學生素養(yǎng)水平現(xiàn)狀及思維進階路徑的學習單元。因此，教材單元是編者按“正式的課”，而學習單元是教師按照學情及教學環(huán)境建“理解的課程”。將教材單元轉為學習單元，是實施單元教學的前提。2.以“單元設計”指導“課時教學”單元設計可以理解為基于學生的認知水平，從學科核心知識的生境、發(fā)展和應用主線出發(fā)，設計體現(xiàn)深度學習品質的情境活動，指向學科觀點凝面的教學設計。單元設計應包括單元學習主題、單元學習目標、單元學習活動以及單元學習評價等系統(tǒng)要素，是對自成系統(tǒng)的知識內容進行系統(tǒng)思考后的整體架構。但是單元內容是短短的一節(jié)課難以完成的，這就需要教師合理規(guī)劃單元學習的課時安排，通過序列課時學習，完成單元內容，實現(xiàn)知識的結構化能力的進階式提升?？梢?，單元設計是課時教學的系統(tǒng)建構，課時教學是單元設計的具體實施。生物學單元設計可以以重要概念為主題進行系統(tǒng)設計概念合理規(guī)劃課時，從而實現(xiàn)“單元設計——課時教學——系統(tǒng)提煉——遷移應用”的結構化、系統(tǒng)化的深度學習。三、單元教學開展單元教學是實現(xiàn)深度學習理論研究走向實踐應用的重要環(huán)節(jié)。深度學習強調經驗與知識相互轉化的學習樣態(tài)，突出活動與體驗的學習機制，工的本質變式，模擬社會實踐的遷移應用，體現(xiàn)人的成長的價值評價。因而生物學單元教學應有單元情境的整體貫穿、課時活動的深度開展以及重要建構和核心知識的應用實踐。1.優(yōu)化知識層級結構，建構合理的學習單元深度學習強調知識意義的建構過程，學生應在原有認知的基礎上，對新知識進行同化、順應與平衡，獲得知識、能力與情感的綜合發(fā)展。因此，識、形成良好的知識內容結構是促進學生深度學習的前提。依據新課標分析，大概念應是學生通過系統(tǒng)學習后統(tǒng)整提煉的核心知識，指向生物學觀念需要長時段、跨章節(jié)甚至跨模塊的學習，進行單元整體設計難度較大。而重要概念上承大概念，下啟次位概念，能很好地從中觀層面加以設計。因此為依據梳理關聯(lián)知識系統(tǒng)建構學習單元，不僅符合新課標的內容要求，同時也符合學科知識的內在邏輯和學生的認知發(fā)展。2.分析學生素養(yǎng)水平，制訂切實的學習目標學生基于深度學習后獲得的不僅是高階思維的發(fā)展，同時也是學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。單元學習目標的制訂應遵循學生的認知規(guī)律和素養(yǎng)水平，指素養(yǎng)發(fā)展的預期結果。生物學學科核心素養(yǎng)是學生習得知識、發(fā)展能力、提升觀念的綜合體現(xiàn)，其結果應是具體的、可檢測的。新課標中提出了學生心素養(yǎng)不同水平層次的表現(xiàn)，是制訂單元學習目標的重要依據。按照新課標中的學業(yè)質量標準制訂單元教學目標，同時合理安排教學課時，并將單元目標分解、細化、落實到課時學習目標。3.創(chuàng)設單元學習情境，開展深入的探究活動設計單元學習活動，是對“如何才能達成深度學習目標”的回答，是以理解和應用為基[2]礎的實踐性單元學習活動設計，因為學習目標要在具體的學習活動中實現(xiàn)。在單元學習活動的設置中，教師需要遵循學生的認知規(guī)律和認知水平，以學習邏輯的視角代替學科邏輯的[3]視角設計學生的學習，從而實現(xiàn)知識向素養(yǎng)的轉化與提升?！扒榫?問題-活動”是促進深度學習、提升學科核心素養(yǎng)的重要途徑。情境提供知識創(chuàng)生背景，問題促使學生思考知識創(chuàng)生與建構過程，活動讓學生體驗人類實踐探索的思想歷程、價值追求。合度高、連續(xù)性和進階性強的真實情境，提出內部邏輯性強、契合學生認知水平和素養(yǎng)發(fā)展進階的核心問題，引導學生“歷史”的學習活動，讓學生浸潤在系統(tǒng)思考習的場域中發(fā)展學科核心素養(yǎng)。4.設置單元評測量規(guī)，進行科學的學習評價科學的學習評價是落實“教-學-評”一致性、促進深度學習目標達成的重要環(huán)節(jié)。從評價原則看，以素養(yǎng)發(fā)展為目標的深度學習，對單元學習的評價理應以核心素養(yǎng)的達成為導向。從評價形式看，應采用多元評價方式，在進行常規(guī)結果性評價的基礎上，更要體現(xiàn)過程性評價。過程性評價可涉及學生的思維品格、學習態(tài)度、討論發(fā)言、思想感方面，以學生成長記錄的形式進行評價。單元學習評價要貫穿單元學習的始終，及時喚醒學5/2生的元認知，實現(xiàn)學習活動向深層次推進。四、展望單元教學作為此輪深度課改的相伴產物，其外延不斷拓展，內涵也在不斷深化。單元教學的理論研究成果日趨豐富，教學中如何實現(xiàn)單元教學的有效落地，仍需要不斷加深對單元教學內涵和功能的認識，也需要進一步的實踐研究。參考文獻[1]