校本學(xué)習(xí)共同體與教師專業(yè)發(fā)展市公開課一等獎百校聯(lián)賽特等獎?wù)n件

校本學(xué)習(xí)共同體

與

教師專業(yè)發(fā)展王世忠中南民族大學(xué)教育系主任、教授7月5日·武漢第1頁問題討論什么是校本學(xué)習(xí)共同體？教師需要知道些什么?教師是怎樣學(xué)習(xí)?教師學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間是什么關(guān)系？什么樣學(xué)校環(huán)境支持教師發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)？第2頁教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)過四個階段走向卓越起步階段發(fā)展階段到達標(biāo)準(zhǔn)階段獨領(lǐng)風(fēng)騷階段第3頁一、學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵與特點“共同體”是一個社會學(xué)概念,源于英文Community,漢字也譯為“小區(qū)”,其詞義為:1.在一個地域內(nèi)共同生活有組織人群;2.有共同目標(biāo)和共同利害關(guān)系人組成社會團體。1887年滕尼斯(FerdinadTonnies)將“共同體”概念引入社會學(xué)領(lǐng)域,用來表示任何基于協(xié)作關(guān)系有機組織形式,并尤其強調(diào)人與人之間緊密關(guān)系、共同精神意識及對“共同體”歸屬感和認(rèn)同感。第4頁“共同體”思想引入教育領(lǐng)域出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)共同體”(learningcommunity)。紐曼和韋勒奇(Newmann&Wehlage,1995)指出:“假如學(xué)校要增強推進學(xué)生學(xué)習(xí)能力,就應(yīng)該把學(xué)校建成一個以共同目標(biāo)、協(xié)作能力和集體責(zé)任為特征專業(yè)共同體?！绷硗?研究者們還提出了學(xué)習(xí)者與思索者共同體(Brown&Campione,1990)、探究共同體(Lipman,1988)、知識建構(gòu)共同體(Scardamalia&Bereiter,1993)等。萊夫和溫格(Lave&Wenger,1991)提出了實踐共同體,認(rèn)為一個實踐共同體是一個很多個體集合,這些個體長時間地共享共同確定實踐、信念和了解,追求一個共同事業(yè)(Wenger,1998)。巴拉布和達菲(Barab&Duffy,)進而闡述了實踐共同體特點,認(rèn)為這些特點是共同文化歷史傳統(tǒng),包含共同目標(biāo)、協(xié)商意義、實踐;相互依賴系統(tǒng),在其中個體成為更大集合一個部分;再生產(chǎn)循環(huán),經(jīng)過循環(huán),新來者能成為老手,共同體也所以得以維持。第5頁教師校本學(xué)習(xí)共同體既是一個學(xué)習(xí)共同體,又是一個實踐共同體。1.任務(wù)型合作關(guān)系。2.共同價值追求。3.原生態(tài)學(xué)習(xí)場景。第6頁二、成人學(xué)習(xí)理論（一）代表性觀點：美國諾爾茨（MalcolmKnowles）從成人學(xué)習(xí)和兒童學(xué)習(xí)差異角度提出了成人學(xué)習(xí)四點理論假說：1.當(dāng)一個人成熟起來時，他自我概念從依賴型變?yōu)樽晕抑笇?dǎo)型。

2.成人能夠逐步積累更多經(jīng)驗、更豐富學(xué)習(xí)資源。對于成人來說，個人經(jīng)驗形成自己個性，因而他十分珍惜這些經(jīng)驗。

3.一個成人學(xué)習(xí)意愿與他社會職責(zé)發(fā)展任務(wù)有著親密聯(lián)絡(luò)。

4.成人成熟時，他利用知識時間觀念發(fā)生改變，從未來利用知識觀念變成即刻利用知識觀念，因而，成人學(xué)習(xí)是以問題為中心，而不是以教材為中心。第7頁（二）成人學(xué)習(xí)理論對教師學(xué)習(xí)啟示1.教師學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)教師自主學(xué)習(xí)是教師作為成人自我意識成熟在學(xué)習(xí)上表達。自我意識是個體對自己本身以及自己與客觀世界關(guān)系一個意識。心理學(xué)研究表明：人自我意識大致上沿著一條依賴——獨立、他律——自律、外控——內(nèi)控路線發(fā)展。第8頁

2.教學(xué)經(jīng)驗是教師學(xué)習(xí)主要資源知識與改變著經(jīng)驗是不能分開。僅有知識并不能形成能力，經(jīng)驗更是現(xiàn)實能力；書本統(tǒng)計知識也是他人經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者自己經(jīng)驗一樣是教育一個有效基礎(chǔ)。不過經(jīng)驗也有兩面性。我們之所以能從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，是因為從我們行動中直接看到了有利或期待結(jié)果。第9頁不過，并不是全部行為都能看到直接后果，有是要相隔很多時間才能看到我們行為后果。甚至我們看到短時間有利結(jié)果，從長久后果來看是有害。所以，對于經(jīng)驗我們也要分析，不能盲目樂觀地信任經(jīng)驗。不然話，經(jīng)驗可能妨礙教師深入學(xué)習(xí)。第10頁

3.教師學(xué)習(xí)是知行結(jié)合、即刻應(yīng)用學(xué)習(xí)——為工作而學(xué)習(xí)，為教學(xué)而學(xué)習(xí)，成為教師學(xué)習(xí)主要動機。教師學(xué)習(xí)與教學(xué)現(xiàn)實需要緊密聯(lián)絡(luò)。與兒童學(xué)習(xí)相比，教師學(xué)習(xí)不是貯備性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與教師個體發(fā)展任務(wù)緊密相關(guān)。成人發(fā)展任務(wù)更多帶有社會性，為完成對應(yīng)社會職責(zé)服務(wù)。而兒童發(fā)展任務(wù)主要是身體與心剪發(fā)育方面。第11頁1962年美國進行了一次成人學(xué)習(xí)活動大規(guī)模普查，得出了這么結(jié)論：成人學(xué)習(xí)者重視是所學(xué)知識實用性而不是學(xué)術(shù)性；他們重視應(yīng)用而不重視理論。重視技能而不重視知識或信息。在統(tǒng)計下來全部學(xué)習(xí)活動中，有利于搞好日常工作和任務(wù)教材占大部分。第12頁教師學(xué)習(xí)主要特點：第一，教師追求“知行”兩方面建立在“行”上“知行統(tǒng)一”。教師不是單純追求知識積累、對知識好奇心，而是追求知識可應(yīng)用性，是建立在“行”基礎(chǔ)上知行統(tǒng)一。第二，教師追求“知行統(tǒng)一”現(xiàn)實實現(xiàn)機制。不是為了未來“行”，不是遙遠企盼“行”，而是在當(dāng)前就要利用。第13頁4.教師學(xué)習(xí)是問題中心學(xué)習(xí)諾爾茨說，“成人學(xué)習(xí)是以問題為中心，而不是以教材為中心?！弊非蟋F(xiàn)實應(yīng)用必定以處理現(xiàn)實問題為學(xué)習(xí)目標(biāo)?！皢栴}為中心”，指就是教師教學(xué)工作中實際問題?！敖滩臑橹行摹?，指是系統(tǒng)專業(yè)知識體系。后者是學(xué)問按知識邏輯建立起來，與現(xiàn)實問題處理需要各種知識與問題情境知識是兩種不一樣體系。第14頁三、教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)

教師需要什么樣知識？教師知識結(jié)構(gòu)，或者說教師專業(yè)結(jié)構(gòu)？——本體性知識——支持性知識——實踐性知識本體性知識：教師所教學(xué)科專業(yè)知識。第15頁支持性知識：教育教學(xué)科學(xué)理論知識。它對于學(xué)科專業(yè)知識教學(xué)工作起到支持和支撐作用，所以被稱為支持性知識，它包含教育學(xué)知識、普通教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)知識、課程論知識等。第16頁教師是專業(yè)工作者，其主要區(qū)分不在于教師含有學(xué)科專業(yè)知識，因為其它專業(yè)人員也能夠具備這類知識，而是因為教師含有教育教學(xué)科學(xué)理論知識（當(dāng)然不但這一點）?，F(xiàn)在教師教育師范性不強，其中一個突出問題在于師范生培養(yǎng)在教育科學(xué)理論知識體系建設(shè)和實際教學(xué)能力建設(shè)上有欠缺。第17頁沒有教育科學(xué)理論指導(dǎo)教師是一個盲目和短見實際工作者。不過也要看到，有了教育科學(xué)理論知識，并不意味著教師一定具備教育教學(xué)實踐能力。除了知識需要向能力轉(zhuǎn)化外，也是教育科學(xué)理論性質(zhì)所決定。在這里我們只指出三點：

第18頁第一，教育理論含有非常主要作用，這種作用主要是啟迪與啟示。這是因為教學(xué)實踐從其本質(zhì)上講不是一個技術(shù)性實踐，不是僅僅依據(jù)一些教學(xué)規(guī)范、技術(shù)行為就能勝任。在理論應(yīng)用中需要教師智慧。

第19頁第二，教育理論當(dāng)前以至未來也不可能發(fā)展成為一門技術(shù)性學(xué)科。教育理論在其發(fā)展中要處理對象是發(fā)展中學(xué)生，這就確定了它不可能含有像自然科學(xué)一樣確實定性與重復(fù)性。盡管它也能夠發(fā)展起一些教學(xué)技術(shù)，但這些技術(shù)永遠不可能成為教育科學(xué)主體，依賴這些技術(shù)也永遠不可能完全處理教育教學(xué)問題。

第20頁第三，教育理論不是做好教學(xué)工作全部知識，除了前面談到本體性知識，還有實踐性知識。實踐性知識是教師教學(xué)能力主要起源。

第21頁對實踐性知識認(rèn)識：有些人認(rèn)為實踐性知識是經(jīng)由普通學(xué)科知識向適宜于教學(xué)學(xué)科知識轉(zhuǎn)換，而形成“與行動相關(guān)知識”。有些人認(rèn)為實踐性知識是教師經(jīng)由個體教學(xué)實踐形成個人實踐知識。我們對這兩種認(rèn)識都不完全贊同。實踐知識是教師知識結(jié)構(gòu)中非常主要而又值得探討一個新領(lǐng)域。第22頁實踐性知識詳細組成教師實踐性知識第23頁教師實踐知識組成：第一，教學(xué)技術(shù)規(guī)則。它主要包含教學(xué)方法、程序、技術(shù)要求等。它是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)伎倆與方法。在普通工作中，技術(shù)規(guī)則是實踐知識關(guān)鍵成份。但在教師教學(xué)實踐中因為其性質(zhì)差異，教學(xué)技術(shù)規(guī)則并不組成實踐知識關(guān)鍵成份，而只是其表面部分。

第24頁第二，教學(xué)經(jīng)驗。教學(xué)經(jīng)驗是教師實踐知識主要組成部分。過去我們往往輕視教師教學(xué)經(jīng)驗，對于經(jīng)驗在實踐中意義未給予足夠重視和研究。其實，杜威在其經(jīng)驗課程理論中早就對此給予了哲學(xué)與心理學(xué)分析。經(jīng)驗?zāi)軌蛘f是實踐能力孿生姊妹，沒有經(jīng)驗就不可能有實踐能力。二者能夠說是如影隨形般親密。

第25頁第三，教學(xué)情境知識。教學(xué)情境是非常復(fù)雜。只有具備洞察情境知識與能力，才能靈活地利用教學(xué)技術(shù)規(guī)則與經(jīng)驗。情境知識是與其它成份結(jié)合在一起。也是實踐知識主要組成部分。

第26頁第四，教學(xué)決議判斷能力知識。教學(xué)決議與判斷知識，是教學(xué)技術(shù)規(guī)則、經(jīng)驗、教學(xué)情境知識相互結(jié)合中介成份，經(jīng)由教學(xué)決議與判斷，才能使這些知識在教學(xué)實踐中發(fā)揮作用。

第27頁第五，實踐化學(xué)問知識。這里說學(xué)問知識，既包含本體性知識，也包含支持性知識。教學(xué)實踐活動不可能脫離這些知識作為實踐背景，也能夠說是教學(xué)實踐知識其它成份在實踐中利用“場”，它作用是間接。本體性知識和支持性知識與教學(xué)情境相結(jié)合得到了情境性了解，才可能取得實踐形態(tài)。由此，我們能夠把教學(xué)實踐知識定義為指向于教學(xué)行動、與教學(xué)實踐緊密結(jié)合一個知識形態(tài)。

第28頁教師實踐性知識與其它知識不一樣。

1.它是行動性，而非理論性。這就明確指出普通教育教學(xué)理論知識必須向詳細情境轉(zhuǎn)化。理論只能給你方向，極難給你詳細行動方案，因為教學(xué)含有藝術(shù)性。

2.它是“經(jīng)驗性”知識，不是前人總結(jié)出來抽象、普遍“原理”和“規(guī)律”，雖不普遍但很靈活。第29頁

3.它是個體性，帶有自己個體價值、情感、審美等特征，而不是純客觀東西。第四，它是情境化知識，是適合用于千變?nèi)f化詳細情境，并沒有一成不變模式。4.它來自于實踐，要討教師在實踐中主動探求，而不是被動地接收，他人也極難傳遞自己實踐經(jīng)驗。第30頁實踐性知識形成、取得與教師其它知識是截然不一樣。學(xué)問性知識能夠僅由教授或傳遞而取得，而實踐性知識必須在完成詳細任務(wù)過程中，依據(jù)詳細問題情境，經(jīng)由實踐與體驗來取得，簡單說就是“做中學(xué)”。

第31頁學(xué)問知識

實踐知識

功效了解世界完成任務(wù)

內(nèi)容性質(zhì)

普通性

情境性

簡單性

復(fù)雜性

存在形態(tài)

命題性

過程性

內(nèi)在邏輯組織

任務(wù)邏輯

思維載體語言邏輯思維

各種形態(tài)思維取得方式言傳式

做中學(xué)

第32頁

教授型教師知識結(jié)構(gòu)中實踐性知識占有是其成為教授主要原因。

第33頁伴隨教師成長，實踐性知識在教師知識結(jié)構(gòu)中越來越占有主要位置。教師實踐性知識隱性性質(zhì)與其取得，我們能夠把實踐性知識歸結(jié)為“做中學(xué)”，也能夠從另一個角度加以了解。實踐性知識大多是隱性知識（有些人稱為緘默知識）。最早指出知識顯性（explicit）與隱性（hidden），是英國物理化學(xué)家和思想家波蘭尼。他在批判近代以來知識界形成實證主義知識觀時，第一次明確提出了這兩個概念。1958年，波蘭尼在《人研究》一書中寫道：

第34頁人類有兩種知識。通常所說知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述，這只是我們知識一個形式。還有一個知識是不能系統(tǒng)表述，比如我們相關(guān)自已行為某種知識。假如我們將前一個知識稱為顯性知識話，那么我們就能夠?qū)⒑笠粋€知識稱為緘默知識。（轉(zhuǎn)引自石中英《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社第223頁）這里“緘默知識”就是隱性知識。第35頁隱性知識與顯性知識差異。可繪成下表（表1－2）：

第36頁依據(jù)隱性知識理論，我們能夠得知，教師實踐性知識中除教學(xué)技術(shù)規(guī)則知識外，都屬于隱性知識。我們這里分析教師實踐知識隱性性質(zhì)，不不過為了取得一個理性認(rèn)識，更主要是對教師實踐知識怎樣形成感興趣從而對怎樣進行教師培訓(xùn)和學(xué)習(xí)取得深層了解。第37頁經(jīng)過以上分析，我們認(rèn)識到，實踐性知識是與其它形態(tài)知識截然不一樣。它知識形態(tài)在學(xué)習(xí)者心里表征方式含有獨特征，因而，教師實踐知識取得，不能走傳統(tǒng)培訓(xùn)與學(xué)習(xí)老路，不能沿用學(xué)問性知識學(xué)習(xí)先掌握理論知識，然后應(yīng)用舊模式。

第38頁教師隱性教育理論知識雙重性教師實踐性知識與隱性教育理論知識是教師長久習(xí)慣性思維沉淀結(jié)果。這種知識已形成教師個性化特點。我們能夠說這是教師個人化教育理論。它與教師教學(xué)實踐緊密結(jié)合，在教師語言、行為、教學(xué)技巧各個方面融為一體，與教師思維、習(xí)慣、個性、舉止融為一體。它不像教師所接收外在教育理論，可能還停留于表面言論。這么一個實踐、隱性知識必定帶有兩面性。

第39頁我們認(rèn)可教師實踐性知識或隱性知識對于教師來說含有主要意義。假如僅有本體性知識和支持性知識，教師是不可能勝任教學(xué)工作。教師必須在實踐中增加這種形態(tài)知識，不過這并不標(biāo)志著實踐性知識與隱性知識都是正確與科學(xué)。我們在長久教學(xué)實踐中形成這些知識，有甚至是錯誤。

第40頁假如我們在實踐中形成這種知識就其主要方面或在一些部分上是有一定問題，就可能帶來危害。在教學(xué)實踐中，真正發(fā)揮作用是教師隱性理論。教師在意識中贊同理論和教師在實踐中實施理論很可能是兩回事。假如教師隱性理論是進步，對于教師教學(xué)會起到促進作用。相反，假如這種理論是落后，就會極大地妨礙教師教學(xué)發(fā)展。

第41頁沖破這種習(xí)慣性思維形成隱性理論，就需要教師培養(yǎng)與之對應(yīng)另一個思維——反思性思維。美國麻薩諸塞工科大學(xué)哲學(xué)教授舍恩（Schon，D．）在研究職業(yè)教育過程中提出了他“反思性實踐”觀點.舍恩：教師——反思者第42頁教師怎樣成為專業(yè)人員？過去，我們總是習(xí)慣于把教育方法和訣竅熱心地向教師推銷，把教學(xué)與課程改革關(guān)鍵看作是能否有一套好方法、好理念、好技巧，然后傳授給教師，讓他們掌握。以往教師教育本質(zhì)上還是一個“先理論后實踐”觀點.教師是反思性實踐者觀點，則主張“理論與實踐”之間互動。這種互動橋梁就是“反思”。

所謂反思，按照舍恩看法，就是“對行動反思”，既為行動、對行動、也在行動中反思。第43頁斯騰豪斯：教師——研究者教師研究者觀念是英國課程理論家斯騰豪斯（Stenhouse，L．）提出。他在1975年出版《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》中提出課程開發(fā)“過程模式”。斯騰豪斯課程編制“過程模式”是直接針對泰勒（R．Taler）課程編制“目標(biāo)模式”。第44頁20世紀(jì)以來，教學(xué)研究與教學(xué)實踐脫節(jié)引發(fā)人們關(guān)注。人們試圖解答這個問題，教師成為研究者就成為一個被大家普遍接收方案。教師理應(yīng)結(jié)束“教書匠”形象了?！敖處熂囱芯空摺彼枷爰爸蟀l(fā)展起來“教師即行動研究者”思想，為教師培訓(xùn)和教師教育帶來很多啟示:教師培訓(xùn)應(yīng)“由讓教師聽幾門教育理論分支學(xué)科課程變?yōu)橐詫W(xué)校為基礎(chǔ)培訓(xùn)方式，在實踐中發(fā)展按教師對自己教學(xué)了解和研究能力，

第45頁四、建構(gòu)校本學(xué)習(xí)共同體（一）基本涵義校本學(xué)習(xí)共同體是大學(xué)與中小學(xué)共建新型組織，是一個搭檔關(guān)系，其作用是:培養(yǎng)新教師促進在職教師專業(yè)發(fā)展對教育過程及其規(guī)律進行探索促進學(xué)生學(xué)習(xí)第46頁

（二）建立“共生搭檔關(guān)系”

不一樣教育機構(gòu)參加互惠互利相互支持第47頁（三）校本學(xué)習(xí)共同體運作大學(xué)教師現(xiàn)場指導(dǎo)在中小學(xué)開設(shè)教師教育課程大學(xué)和中小學(xué)教師同臺執(zhí)教分擔(dān)指導(dǎo)實習(xí)教師責(zé)任第48頁（四）校本學(xué)習(xí)共同體價值1.為新教師提供了主要臨床經(jīng)