教育綜合 教育學原理復習資料最終確定版

教育學原理一、教育學概述（一）教育學的對象和任務(wù)1、教育學的研究對象是教育現(xiàn)象和教育問題；2、教育學的任務(wù)是揭示教育規(guī)律，探討教育價值觀念和教育藝術(shù)，指導教育實踐。（二）教育學的產(chǎn)生和發(fā)展1、教育學的萌芽、在奴隸社會和封建社會，教育學處于萌芽階段，還沒有成為一門獨立的學科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育經(jīng)驗，都棍雜在他們的哲學著作或政治著作、語言記錄中。如(論語》一書，就匯集了我國古代偉大教育家孔子關(guān)于哲學、政治、倫理和教育方面的言論。古希臘哲學家柏拉圖的教育思想，散記在他的哲學著作(理想國)等書中。在人類歷史上，最早出現(xiàn)專門論述教育問題的著作是我國的《學記》。它大約出現(xiàn)在戰(zhàn)國末期，是儒家思孟學派撰寫的，比國外最早的教育著作—古羅馬帝國教育家昆體良寫的(論演說家的教育)一書還早三百來年。但所有教育方面的著作，多屬論文的形式，停留于經(jīng)驗的描述，缺乏科學的理論分析，沒有形成完整的體系，因而只可以說是教育學的萌芽或雛形。2、教育學的獨立、1632年。捷克教育家夸美紐斯寫出了《大教學論》。這是近代最早的一部教育學著作。在這本著作中，他提出了普及初等教育，主張建立適應(yīng)學生年齡特征的學校教育似度，論證了班級授課制度，規(guī)定了廣泛的教學內(nèi)容，提出了教學的便利性、徹底性、筒明性與迅捷性的原則，高度地評價了教師的職業(yè)，強調(diào)了教師的作用。1776年，哲學家康德在哥尼斯堡大學開始講授教育學，這是教育學列人大學課程的開端。后來，赫爾巴特繼承了康德的教育學講座，并于1806年出版了《普通教育學》。這是一本自成體系的教育學著作，它的出版標志著教育學巳開始成為一門獨立的學科。(普通教育學)曾一度風行世界，對許多國家的教育都產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。我國也不例外。在這一階段，教育學已具有獨立的形態(tài)，成為一門獨立的學科?！逃龁栴}的論述，逐漸從現(xiàn)象的描述過渡到理論的說明，提出教育要適應(yīng)兒童的身心發(fā)展和天性，開始運用心理學的知識來論述教學問題。如夸美紐斯提出了一切知識都應(yīng)以感覺為開端‘赫爾巴特根據(jù)心理活動的統(tǒng)覺作用，提出了教學的四個步驟。但是。他們對自己理論的論證方法，不是依靠與自然現(xiàn)象相類比，便是采用思辨式的演繹和推理，未能運用實證和實驗的方法來研究教育何題，尚未達到真正科學化的高度。3、教育學的發(fā)展多樣化、自19世紀50年代以來，世界上出現(xiàn)了各種各樣的教育學，教育科學迅速地發(fā)展起來?，F(xiàn)將其中最著名和影響較大的介紹于下：1861年，英國資產(chǎn)階級思想家、社會學家斯賓塞的《教育論》出版社。斯賓塞是英國著名的實證主義者，他反對思辨，主張科學只是對經(jīng)驗事實的描寫和記錄。他提出教育的任務(wù)是教導人們?yōu)橥隄M生活作準備。在教學方法上，主張啟發(fā)學生學習的自覺性，反對形式主義的教學。斯賓塞重視實科教育的思想，反映了十九世紀資本主義大工業(yè)生產(chǎn)對教育的要求，具有明顯的功利主義色彩。20世紀初。實驗教育學。1901年由德國的梅伊曼首先提出來。另一名德國教育家拉伊1908年出版的《實驗教育學》，完成了對實驗教育學的系統(tǒng)論述?；居^點：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辯教育學；第二提倡把實驗心理學的研究成果和方法應(yīng)用于教育研究；第三，劃分教育實驗的基本階段；第四，主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點及其智力發(fā)展水平，用實驗數(shù)據(jù)作為改革學制、課程和教學方法的依據(jù)?；驹u價：第一，提倡定量的研究方法，推進了教育科學的發(fā)展；第二，由于受實證主義和自然科學研究方法的影響，其提倡的實驗科學方法具有很大的局限性。19世紀末20世紀初，美國出現(xiàn)了實用主義教育學說。由杜威所創(chuàng)立，其代表著作是1916年出版的《民主主義與教育》?；居^點：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來生活做準備的觀點，而認為教育即是生活本身，教育要與當前的生活緊密相連；第二，教育即學生個體繼續(xù)不斷的增長，杜威認為經(jīng)驗與知識是有區(qū)別的，知識可以通過傳播而為眾人所共有，而經(jīng)驗具有個體性和情境性。這表明教育不是從外在方面讓學生學習與他們生活無關(guān)的一些知識，而是促進學生日常生活經(jīng)驗的不斷改造和改組。第三，學校是一個雛形的社會，杜威認為學校不應(yīng)該是一個與社會隔絕的象牙塔，而應(yīng)該是社會的一部分，與社會緊密相連；第四，從做中學，這是教育方法，杜威認為兒童應(yīng)該從各種各樣的活動中，從生活實踐中獲得知識經(jīng)驗等；第五，以學生為中心；第六，課程組織以學生的經(jīng)驗和興趣為中心?；驹u價：第一，實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎(chǔ)，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了教育的相對獨立性。俄國十月革命以后，于1939年凱洛夫為總主編的《教育學》，是一本試圖以馬克思主義的觀點和方法闡明社會主義教育規(guī)律的教育學。我國新民主主義革命時期，楊賢江于1930年以李浩吾的化名出版了《新教育大綱》。這是我國第一本試圖用馬克思主義的觀點論述著作?；居^點：第一，教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二，教育起源于生產(chǎn)勞動，勞動方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三，教育的根本目的在于促進學生的全面發(fā)展；第四，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，這不僅是促進生產(chǎn)力發(fā)展的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；第五，在與政治、經(jīng)濟、文化等的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進社會政治、經(jīng)濟、文化等的發(fā)展具有巨大作用；第六，堅持運用馬克思方法論研究教育問題?；驹u價：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學的發(fā)展奠定了科學方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在現(xiàn)實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。4、教育學的理論深化1956年美國心理學家布盧姆制訂出了教育目標的分類系統(tǒng)。他把教育目標分為認知目標、情感目標、動作技能目標三大類，每類目標又分為不同的層次，排列成由低到高的階梯。他的教育目標分類，可以幫助老師更加細致地去確定教學的目的和任務(wù)，為人們觀察教育過程、分析教育活動和進行教育評價，提供一個框架。但是，布盧姆的教育目標分類學并未說明應(yīng)該怎樣促進學生心智能力的發(fā)展，對情感目標、動作技能目標闡述得還不夠深入。1963年美國的教育心理學家布魯納發(fā)表了他的教育過程這本著作。他主張不論我們選教什么學科，務(wù)必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)。他特別重視學生能力的培養(yǎng)，提倡發(fā)現(xiàn)學習。他的教育思想對于編選教材，發(fā)展學生的能力，提高教學質(zhì)量，是有積極意義的。但他忽視了學生的接受能力，主張兒童提早學習科學的基本原理，則不易推行。1975年蘇聯(lián)心理學家、教育家贊科夫的教學與發(fā)展一書出版。這本書是他1957-1974年進行教學改革實驗的總結(jié)，全面闡述了他的實驗教學論的體系，系統(tǒng)地敘述了學生的發(fā)展進程，介紹了研究學生學習過程的情況。通過實驗，他批評了蘇聯(lián)傳統(tǒng)的教學理論對發(fā)展學生智力的忽視，強調(diào)教學應(yīng)走在學生發(fā)展的前面，促進學生的一般發(fā)展。贊科夫的教學理論對蘇聯(lián)的學制和教育改革，一度起了很大的推動作用。1972年蘇聯(lián)連續(xù)出版了蘇聯(lián)教育科學院院士、副院長巴班斯基關(guān)于教學過程最優(yōu)化的一幾本系列著作。他認為，應(yīng)該把教學看做一個系統(tǒng)，從系統(tǒng)的整體與部分之間，部分與部分之間，以及系統(tǒng)與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用之中考察教學，以便最優(yōu)處理教育問題。二、教育的概念（一）教育的質(zhì)的規(guī)定性1、教育是有目的地培養(yǎng)人的社會活動。有目的地培養(yǎng)人，是教育這一社會現(xiàn)象與其他社會現(xiàn)象的根本區(qū)別，是教育的本質(zhì)特點。（二）教育的基本要素教育者、受教育者、教育中介系統(tǒng)等要素的涵義、地位和作用。1、教育者教育者：凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，都可稱為教育者。教育是有目的有意識地向教育者傳授或引導他們學習人類生產(chǎn)活動社會生活經(jīng)驗的活動。教育者是教育活動的主導者。2、受教育者受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學生。受教育者既是教育的對象，又是學習的主體。教育活動是教育者與受教育者雙向互動的活動，受教育者也是構(gòu)成教育活動的基本要素，缺少這一要素，就無法構(gòu)成教育活動。如果沒有受教育者的積極參加，發(fā)揮其主觀能動性，教育活動將只是教育者的獨舞，不會有好的效果。3、教育中介系統(tǒng)教育中介系統(tǒng)是教育者與受教育者聯(lián)系與互動的紐帶，是開展教育活動的內(nèi)容和方式。教育內(nèi)容是教育者用來作用于受教育者的影響物，它是根據(jù)教育目的，經(jīng)過挑選和加工的、最有教育價值和適合受教育者身心發(fā)展水平的人類科學文化成果的結(jié)晶。教育活動方式涉及教育基本要素的組合與教育工具和手段的應(yīng)用，是一個十分復雜的動態(tài)過程，在一定意義上可以說，教育活動方式就是教育活動本身。它大體上關(guān)涉四點相互制約的環(huán)節(jié)：一是教育活動的實際目的，其中包括教育者的活動目的和受教育的活動目的；二是與教育內(nèi)容、活動目的相適應(yīng)的心理的和行動的活動方法與方式，其中包括教育者的活動方法與方式和受教育者的活動方法與方式；三是對教育活動過程和效果的評價，其中包括對教育者、受教育者活動的評價和受教育者個性素質(zhì)所獲發(fā)展與提高狀況的評價；四是教育者和受教育者在教育活動中的地位和關(guān)系。另外教育活動的中介系統(tǒng)還應(yīng)當有以培養(yǎng)人為目的而組織的包括生產(chǎn)勞動在內(nèi)的社會實踐活動。教育的三個基本要素是相互聯(lián)系的，其中，教育者是主導性的，他是教育活動的組織者和領(lǐng)導者，他掌握著教育的，采用適當?shù)慕逃齼?nèi)容，選擇一定的教育活動方式，創(chuàng)設(shè)必要的教育環(huán)境，調(diào)控著受教育者和整個教育過程，從而促進受教育者的身心發(fā)展，使其達到預(yù)期的目的。需要指出的是，教育的基本要素只是一種對教育活動的過程結(jié)構(gòu)的抽象分析與概括，這些要素本身及其相互關(guān)系是隨著歷史條件和現(xiàn)實選擇的變化而變化的。（三）教育的歷史發(fā)展1、古代教育的特點；第一，原始的教育主要是在社會生產(chǎn)和生活的過程中進行的。第二，古代學校的出現(xiàn)和發(fā)展。第三、教育階級性的出現(xiàn)并不斷強化。第四、學校教育與生產(chǎn)勞動相脫離。2、現(xiàn)代教育的特點。第一，學校教育逐步普及。第二，教育的公共性日益突出。第三，教育的生產(chǎn)性不斷增強。第四，教育制度逐步完善。（四）教育概念的界定1、廣義教育；廣義的教育指的是，凡是有目的地增進人的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體質(zhì)的活動，不論是有組織的或是緝捕，系統(tǒng)的或是零碎的，都是教育。2、狹義教育。狹義的教育是指專門組織的教育，它是根據(jù)一定社會的現(xiàn)實和未來的需要，遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地引導受教育者獲得知識技能，陶冶思想品德、發(fā)展智力和體力的一種活動。三、教育與人的發(fā)展（一）人的發(fā)展概述1、人的發(fā)展涵義；人的發(fā)展一般有兩種釋義。一種是把它與特種發(fā)展史聯(lián)系起來，將它看成是人類在地球上出現(xiàn)及其進化的過程，即人類的發(fā)展或進化。另一種更為通常的解釋是，把它與個體發(fā)展聯(lián)系起來，將它看成是人類個體的成長變化過程。2、人的發(fā)展特點；第一，未完成性。人是未完成的動物，人的未完成性與人的非特定化密切相關(guān)。對于兒童來說，不僅處于未完成的狀態(tài)，而且處于未成熟的狀態(tài)。人在生物進化上的不完善性還體現(xiàn)在人的孕育期、幼年期的延長方面。兒童發(fā)展的未成熟性、未完成性，蘊涵著人的發(fā)展的不確定性、可選擇性、開放性和可塑性，潛在著巨在的生命活動和發(fā)展可能性。第二，能動性。簡單地說，人是能動地、自主地完成和完善的。人在發(fā)展過程中表現(xiàn)出的能動、自主、自覺、自決和自我塑造等能動性，是人的生長發(fā)展與自然界發(fā)展變化及動物生長發(fā)展最重要的不同，這也是人的教育與人改造自然的實踐活動以及動物訓練等活動之間最根本的區(qū)別。3、人的發(fā)展的規(guī)律性。第一，順序性。人的發(fā)展具有一定的方向性和先后順序，既不能逾越，也不會逆向發(fā)展。第二，不平衡性。人的發(fā)展并不總是按相同的速度直線前進的，不同系統(tǒng)的發(fā)展速度、起始時間、達到的成熟水平面是不同的；同一機能系統(tǒng)特性在發(fā)展的不同時期（年齡階段）有不同的發(fā)展速率。第三，階段性。人的發(fā)展變化既體現(xiàn)出量的積累，又再現(xiàn)出質(zhì)的飛躍。當某代表新質(zhì)要素的量積累到一定程度時，就會導致質(zhì)的飛躍，即表現(xiàn)為發(fā)展的階段性。第四，個別差異性。盡管正常人的發(fā)展要經(jīng)歷一些相同的基本階段，但個別差異仍然非常明顯，每個人的發(fā)展優(yōu)勢（方向）、發(fā)展速度、高度（達到的水平）往往是千差萬別的。第五，整體性。教育面對的是一個個活生生的、整體的人，他既具有生物性和社會性，否定同個體的獨特性。（二）影響人的發(fā)展的基本因素1、遺傳在人的發(fā)展中的作用；第一，遺傳素質(zhì)是人的發(fā)展的生理前提，為人的發(fā)展提供了可能性。遺傳是指人從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特點及本能、天賦傾向等。這些遺傳的生理特點，也叫遺傳素質(zhì)，是人的發(fā)展的自然的或生理的前提條件。第二，遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的發(fā)展過程及年齡特征。遺傳素質(zhì)本身有一個發(fā)展與成熟的過程，主要表現(xiàn)為人的身體的各種器官的形態(tài)、結(jié)構(gòu)及其機能的發(fā)展變化與完善。第三，遺傳素質(zhì)的差異性對人的發(fā)展有一定的影響。人的遺傳素質(zhì)的差異不僅表現(xiàn)在體態(tài)和感覺器官的功能上，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動的類型上。第四，遺傳素質(zhì)具有可塑性。隨著環(huán)境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質(zhì)會逐漸地發(fā)生變化，這不說明遺傳素質(zhì)具有可塑性。2、環(huán)境在人的發(fā)展中的作用；第一，環(huán)境是人的發(fā)展的外部條件。沒有社會環(huán)境影響，生物人不可能獲得人的社會發(fā)展。第二，環(huán)境的給定性與主體的選擇性。環(huán)境的給定性指的是由自然、歷史，由前人、他人為兒童個體所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，它對于兒童來說是客觀的、先在的、給定的。人是具有能動性的主體，即使是初生兒，他也本能地會通過哭鬧來影響、調(diào)動他的母親和親人，以改善他的生活處境；隨著年齡和經(jīng)驗的增長，人的能動性、自主性、選擇性、創(chuàng)造性在逐步增長，其對環(huán)境的反作用與相互作用的活動也在逐步增強，這也就是說主體對環(huán)境的能動性、選擇性在逐步增強。第三，環(huán)境對人的發(fā)展的作用離不開人對環(huán)境的能動活動。環(huán)境的結(jié)定性離不開主體的選擇性，環(huán)境的給定性不但不會限制人的選擇性，而且正因為有了環(huán)境的給定性，反而激發(fā)了人的能動性、創(chuàng)造性。當然，給定的環(huán)境條件也不是一成不變的，二者的相互作用蘊涵著人的多種多樣的發(fā)展可能性。3、個體的能動性在人的發(fā)展中的作用。第一，個體的能動性是在人的活動中產(chǎn)生和表現(xiàn)出來的。人的能動性是在人的活動中、在人的社會生活中產(chǎn)生的，并通過人的活動表現(xiàn)出來的。人是在以自己的活動為中介同環(huán)境相互作用過程中，接受著環(huán)境的影響，同時也改造著環(huán)境，并在改造環(huán)境的過程中改造著自己。所以，從個體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實這一意義上來說，個體的的活動、個體的社會實踐是個體發(fā)展的決定性因素。第二，個體的能動性是人的發(fā)展的內(nèi)在動力。第三，個體的能動性影響人的自我設(shè)計和自我奮斗。（三）教育對人的發(fā)展的重大作用（1）教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動；（2）教育主要通過文化知識的傳遞來培養(yǎng)人；①知識的認知價值；②知識的能力價值；③知識的陶冶價值；④知識的實踐價值。（3）教育對人的發(fā)展的作用越來越大。四、教育與社會發(fā)展（一）教育的社會制約性1、生產(chǎn)力對教育的制約；①生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度；教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度歸根結(jié)底是被生產(chǎn)力發(fā)展的水平和狀況決定的，一定的教育必須與一定的生產(chǎn)力發(fā)展相適應(yīng)，這是學校教育在社會發(fā)展上必須遵循的規(guī)律。②生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約人才的培養(yǎng)規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)；學校教育結(jié)構(gòu)必須反映經(jīng)濟的技術(shù)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展變革。這樣，教育為生產(chǎn)培養(yǎng)的人才在總量、類型和質(zhì)量上才能滿足生產(chǎn)力發(fā)展的需求，否則，即使培養(yǎng)的人才在總量上有富余，但仍會出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失調(diào)。③生產(chǎn)力的發(fā)展水平促進教學內(nèi)容、教學方法和教學組織形式的發(fā)展和改革。生產(chǎn)力的發(fā)展促進者科學技術(shù)的發(fā)展與更新，也必然促進著教學內(nèi)容的發(fā)展與更新。2、社會經(jīng)濟政治制度對教育的制約；①社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約教育的性質(zhì)；一定的教育具有什么樣的性質(zhì)是由那個社會的經(jīng)濟制度的性質(zhì)決定的，而且教育的發(fā)展變革也受制于社會經(jīng)濟政治制度的發(fā)展變革。②社會經(jīng)濟政治制度制約教育的宗旨和目的；教育目的是一個社會的經(jīng)濟政治制度對教育所提出的主觀要求的集中體現(xiàn)，它直接反映著統(tǒng)治階級的利益和需要。③社會經(jīng)濟政治制度制約教育的領(lǐng)導權(quán)；在人類社會中，誰掌握了生產(chǎn)資料，誰掌握了政權(quán)，誰就支配著精神生產(chǎn)的資料，掌握著教育的領(lǐng)導權(quán)。④社會經(jīng)濟政治制度制約受教育權(quán)；在一個社會里，讓哪些人受教育，達到什么程度，受什么樣的教育，教育的結(jié)果如何，都是由社會的經(jīng)濟制度決定的。⑤社會經(jīng)濟政治制度制約教育內(nèi)容、教育結(jié)構(gòu)和教育管理體制3、文化對教育的制約與影響。文化對教育的制約與影響具有廣泛性、基礎(chǔ)性、深刻性與持久性。①文化知識制約教育的內(nèi)容與水平；文化是教育的基礎(chǔ)，教育是通過傳承和創(chuàng)新文化來培養(yǎng)人，學校教育的任務(wù)之一就是傳授系統(tǒng)化、概念化的文化知識，反映到課程上，課程本身就是文化知識的載體，也是一種特定的文化形式。文化知識是教育的主要資源。②文化模式制約教育環(huán)境與教育模式；首先，文化模式為教育提供了特定的背景。教育促進個人的發(fā)展，必須受到特定文化模式的制約。文化模式對每個人的塑造的力量很大。其次，文化模式還從多方面制約教育模式。不同文化模式下教育管理方式、教育方法等都有很大的差異。③文化傳統(tǒng)制約教育的傳統(tǒng)與變革。不同的文化傳統(tǒng)對待學習和讀書的態(tài)度不同，反映到教育上，教師教育方法也不同。（二）教育的社會功能1、教育的社會變遷功能教育的社會變遷功能是指教育通過開發(fā)人的潛能、提高人的素質(zhì)、促進人的社會化，引導人的社會實踐，不僅使人能夠適應(yīng)社會的發(fā)展，而且能夠推動社會的改革與發(fā)展。教育的經(jīng)濟功能；第一、教育是使可能的勞動力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的勞動力的基本途徑。第二、現(xiàn)代教育是使知識形態(tài)的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為直接的生產(chǎn)力的一種重要途徑。第三、現(xiàn)代教育是提高勞動生產(chǎn)率的重要因素。教育的政治功能；第一，教育通過傳播一定的社會的政治意識形態(tài)，完成年輕一代的政治社會化。第二，教育通過造就政治管理人才，促進政治體制的變革與完善。第三，教育通過提高全民文化素質(zhì)，推動國家的民主政治建設(shè)。第四，教育還是形成社會輿論、影響政治時局的重要力量。教育的文化功能；第一，教育對文化的傳遞。第二，教育對文化的選擇。第三，教育對文化的發(fā)展。教育的生態(tài)功能。第一，樹立建設(shè)生態(tài)文明的理論。第二，普及生態(tài)文明知識、提高民族素質(zhì)。第三，引導建設(shè)生態(tài)文明的社會活動。2、教育的社會流動功能教育的社會流動功能的涵義；教育的社會流動功能是指社會成員通過教育的培養(yǎng)、篩選和提高，能夠在不同的社會區(qū)域、社會層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉(zhuǎn)換、調(diào)整和變動，以充分發(fā)揮其個性特長，展現(xiàn)其智慧才能，實現(xiàn)其人生抱負。①橫向流動功能：是指社會成員因受教育和訓練，能夠在社會區(qū)域、職業(yè)崗位與社會組織中做水平的流動，即可以根據(jù)社會需要，結(jié)合個人的意愿與可能條件更換其工作地點、單位、任務(wù)，改變其環(huán)境而不提升其社會階層或科層結(jié)構(gòu)中的地位。②縱向流動功能：指社會成員因受教育的培養(yǎng)與篩選，能夠在社會階層、科層結(jié)構(gòu)中做縱向的提升，包括職稱晉升、職務(wù)升遷、薪酬提級，改變其社會層級地位與作用。教育的社會流動功能和歷史發(fā)展①在古代社會，教育的社會流動功能只能在統(tǒng)治階級內(nèi)部的一個較小的范圍中進行。②現(xiàn)代社會：教育的社會流動功能的不斷強化，使教育日益成為激勵社會成員奮發(fā)圖強、不斷進取的動力，不僅在很大限度上引導著個體素質(zhì)全面而自由的發(fā)展，而且影響著社會結(jié)構(gòu)局部或整體的變化。教育的社會流動功能在當代的重要意義。第一，教育已成為現(xiàn)代社會中個人社會流動的基礎(chǔ)。第二，教育是社會流動的主要通道。第三，教育的流動功能關(guān)乎人的發(fā)展權(quán)利的教育資源分配問題。3、教育的社會功能與教育的相對獨立性1.教育的社會變遷功能與社會流動功能的關(guān)系1）區(qū)別：①社會變遷功能：教育所培養(yǎng)的社會實踐主體在生產(chǎn)、科技、經(jīng)濟、政治與文化等社會生活各個領(lǐng)域發(fā)揮的作用而言的，它指向的主要是社會整體的存在、延續(xù)、演變與發(fā)展。②社會流動功能：就教育所培養(yǎng)的社會實踐主體，通過教育的培養(yǎng)與提高以及在此基礎(chǔ)上的個人能動性、創(chuàng)造性的弘揚，以實現(xiàn)在職業(yè)崗位和社會層次之間的流動和轉(zhuǎn)換而言的，它指向的主要是社會個體的生存與發(fā)展境遇的改善。2）聯(lián)系：教育的社會變遷功能為社會流動功能的產(chǎn)生奠定了客觀基礎(chǔ)，并為其實現(xiàn)開拓了可能的空間；而教育的社會流動功能的實現(xiàn)程度，既是衡量社會變遷的價值尺度，又是推進社會變遷的動力。二者的互動是社會發(fā)展和進步的必要條件，體現(xiàn)了教育對社會發(fā)展日益增強的能動作用。2.教育的相對獨立性1）含義：所謂教育的相對獨立性，是指作為社會一個子系統(tǒng)的教育，它對社會的能動作用具有自身的特點與規(guī)律性，它的發(fā)展也有其連續(xù)性與繼承性。2）主要表現(xiàn)：①教育是培養(yǎng)人的活動，主要通過所培養(yǎng)的人作用于社會。②教育具有自身的活動特點、規(guī)律與原理。③教育具有自身發(fā)展的傳統(tǒng)與連續(xù)性。一方面，我們要重視教育的相對獨立性，注重發(fā)揮教育特有的社會功能，注意遵循教育自身的規(guī)律性和發(fā)展的連續(xù)性；另一方面，我們不能把教育的相對獨立性理解為絕對獨立性。（三）教育與我國社會主義建設(shè)1、教育在我國社會主義建設(shè)中的地位和作用；我國正處在并將長期處在社會主義初級階段。所謂初級階段就是不發(fā)達階段。因此，必須繼續(xù)全面建設(shè)小康社會，發(fā)展中國特色社會主義，深入貫徹落實科學發(fā)展觀?？茖W發(fā)展觀總結(jié)了我國社會主義建設(shè)的歷史經(jīng)驗，為奪取全面建設(shè)小康社會的勝利、開創(chuàng)中國特色社會主義事業(yè)新局面奠定了科學的理論基礎(chǔ)?？茖W發(fā)展觀是指導我國各項事業(yè)發(fā)展的世界觀和方法論的集中體現(xiàn)，內(nèi)涵極為豐富，對以培養(yǎng)人為專門特點的教育來說，具有特殊的重要意義。（1）樹立以人為本的教育觀。以科學發(fā)展觀指導教育工作，首先就要樹立以人為本的教育觀。這是因為，人是目的，社會的發(fā)展是為人的生存和發(fā)展服務(wù)的。這還因為，人是社會歷史的能動的創(chuàng)造者。這也因為，人的發(fā)展與社會發(fā)展是互動的。由此可見，立足于人的現(xiàn)實生活，立足于當代中國的社會走向和所面對的國際環(huán)境，緊緊抓住以創(chuàng)新精神和實踐能力為核心的智德美體全面發(fā)展的個性素質(zhì)的培養(yǎng)，讓他們成長為社會歷史活動的主體，善于適應(yīng)生活，審視生活，選擇生活，不斷創(chuàng)造適合民族、人類生存的新世界，也就抓住了教育的主旨，既凸顯了教育的特點，又把握了我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的地位和作用。樹立以人為本的教育觀，還意味著肯定人是自我教育，自我發(fā)展的主體。（2）把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。“百年大計，教育為本”。教育在我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中具有基礎(chǔ)性、先導性、全局性的意義。落實科學發(fā)展觀，實現(xiàn)科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略，就必然要求把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。所謂教育的基礎(chǔ)性，實質(zhì)上是指人的素質(zhì)在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中的基礎(chǔ)性。所謂教育的先導性，是指教育的發(fā)展對社會主義現(xiàn)代化建設(shè)具有引領(lǐng)作用。所謂教育的全局性，是指教育的發(fā)展關(guān)乎社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的方方面面，具有全局性的影響。2、科教興國與國興科教。科教興國戰(zhàn)略是1997年在黨的十五大報告中，根據(jù)我國現(xiàn)代化建設(shè)的迫切要求，結(jié)合世界科技教育發(fā)展的經(jīng)驗和趨勢，在科學分析中國國情的基礎(chǔ)上提出的一個重要的戰(zhàn)略方針。此后，黨和政府高度重視堅持貫徹科教興國的戰(zhàn)略方針，實施人才強國戰(zhàn)略，優(yōu)先發(fā)展教育以建設(shè)人力資源強國。溫家寶總理明確指出“我國是人口大國，教育振興直接關(guān)系國民素質(zhì)的提高和國家振興，只有一流的教育，才有一流的國家實力，才能建設(shè)一流國家”?？梢?，實現(xiàn)科教興國，前提在國興科技，關(guān)鍵在國興教育，教育為本。（1）國興教育的重大舉措和巨大成績。第一，恢復高考和高校擴招。第二，普及義務(wù)教育立法。第三，對貧困學生的國家資助體系的建立?，F(xiàn)在，把農(nóng)村義務(wù)教育納入國家財政保障范圍，不僅劃撥教育事業(yè)費，而且對家庭經(jīng)濟困難學生給予補助，由政府承擔農(nóng)村義務(wù)教育的全部責任。這一根本轉(zhuǎn)變，不能不說是中國教育史上的一個重要里程碑。第四，教育事業(yè)的巨大發(fā)展。（2）國興教育面臨的問題。第一，教育公共投入嚴重不足。第二，教育公平面臨嚴竣挑戰(zhàn)。其一，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間存在明顯的差距問題。其二，農(nóng)民工子女受教育需要妥善解決的問題。其三，優(yōu)質(zhì)教育資源短缺引發(fā)的教育機會不公平問題。第三，努力辦好讓人民滿意的教育。其一，普及和鞏固義務(wù)教育。其二，在力發(fā)展中等職業(yè)教育。其三，在力提高高等教育質(zhì)量。（3）努力辦好人民滿意的教育①普及和鞏固義務(wù)教育

②大力發(fā)展職業(yè)教育

③努力提高高等教育質(zhì)量五、教育目的（一）教育目的概述與意義1、教育目的的概念；教育目的的概念有廣義和狹義之分。廣義的教育目的是指，存在于人的頭腦之中的對受教育者的期望和要求。狹義的教育目的是指由國家提出的教育總目的和各級各類學校的教育目標，以及課程與教學等方面對所培養(yǎng)的人的要求。2.教育目的的意義：①定向作用②調(diào)控作用③評價作用從總體上看，教育目的是教育活動的出發(fā)點和依據(jù)，也是教育活動的歸宿。它對于明確教育方向、建立教育制度、確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、組織教育活動、進行教育管理、評估教育質(zhì)量、引領(lǐng)和激勵受教育者起著指導作用。(二)、教育目的的層次結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)。（1）教育目的的層次結(jié)構(gòu)，是指在國家教育的總目的指導下，由各級各類學校的培養(yǎng)目標以及實現(xiàn)這些目標所必需的課程與教學目標構(gòu)成的教育目標系統(tǒng)，它們由抽象到具體形成了一個完整的目標體系結(jié)構(gòu)。一般來說，這一目標由四個層次構(gòu)成。①國家或社會所規(guī)定的教育的總目的，即代表國家或社會對受教育者提出的總的要求②各級各類學校的培養(yǎng)目標，即在總目的指導下，依據(jù)學校的層次、性質(zhì)、人才培養(yǎng)的具體質(zhì)量規(guī)格的不同，形成不同學校的不同培養(yǎng)目標。③課程目標，即課程方案設(shè)置的各個教學科目所規(guī)定的教學應(yīng)達到的要求或標準。④教學目標，即教師在實施課程計劃過程中，在完成某一階段的教學工作時所期望達到的要求或結(jié)果。教育目的的各層次之間的關(guān)系是：從教育目的到教學目標是抽象到具體的關(guān)系，后者是前者的具體化，只有實現(xiàn)了具體的教學目標，才能達到實現(xiàn)教育的總目的的要求。反過來，從教學目標到教育目的是具體到抽象的關(guān)系，上一個層次的教育目標是下一個層次教育目標的依據(jù)、任務(wù)和方向，對下一個層次目標起制約和指導作用，而課程目標、教學目標又是教育目的、培養(yǎng)目標實現(xiàn)的保障。（2）教育目的的內(nèi)容結(jié)構(gòu)是指教育目的由哪幾個部分構(gòu)成及其相互之間的關(guān)系。教育目的一般由兩個部分組成：①就教育所要培養(yǎng)的人的身心素質(zhì)作出規(guī)定，即提出受教育者在知識、智力、品德、審美、體質(zhì)諸方面的發(fā)展要求，以期受教育者形成某種個性結(jié)構(gòu)。②就教育所要培養(yǎng)的人的社會價值作出規(guī)定，即指明這種人符合什么社會的需要或為什么階級的利益服務(wù)。其中，關(guān)于人的身心素質(zhì)的規(guī)定是教育目的內(nèi)容結(jié)構(gòu)的核心部分。（二）教育目的的理論基礎(chǔ)1、教育目的的社會制約性；人們提出形形色色的教育目的，不管他們承認不承認，實際上都是社會對其成員質(zhì)量規(guī)格的客觀需求在他們意識中的反映，是他們所處時代的產(chǎn)物，這就是所謂教育目的的社會制約性。（1）教育目的受一定的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系及以此為基礎(chǔ)的政治觀點與制度的制約。（2）教育目的的制訂要考慮受教育者身心特點，但它不影響教育的性質(zhì)和方向。必須指出的是，肯定并強調(diào)教育目的的社會制約性，并不意味著在提出教育目的的時候考慮受教育者的身心特點。其實，對受教育者身心發(fā)展的特點的認識是提出教育目的時的必要條件。原因如下；第一，教育目的的所直接指向的對象是受教育者。第二，人們既然期望將所提出的教育目的轉(zhuǎn)化為受教育者的修改，這就不能不考慮受教育者的身體發(fā)展、心理發(fā)展的過程和規(guī)律。第三，教育目的主要通過各級各類學校的教育活動來實現(xiàn)。第四，受教育者在教育活動中，不僅是教育的對象，而且是也必須是教育活動的主體。2、教育目的的價值取向；所謂教育目的的價值取向，是指教育目的的提出者或從事教育活動的主體依據(jù)自知書達理的需要對教育價值作出選擇時所持有的一種傾向。其基本類型主要包括兩種：個人本位論和社會本位論。1.個人本位論：1）代表人物：盧梭、福祿培爾、佩斯泰洛齊等2）個人本位論者認為，教育目的應(yīng)當由人的本性、本能的需要來決定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度發(fā)展。個人本位論主要有以下觀點：①教育目的是根據(jù)個人的發(fā)展的需要制訂的，而不是根據(jù)社會的需要而制訂的；②個人價值高于社會價值；③人生來就有健全的本能，教育的基本職能就在于使這種本能不受影響地得到發(fā)展。3）評價：個人本位論把個人的自身的需要作為制訂教育目的的依據(jù)，在一定的歷史條件下還是具有一定的進步意義的。但在教育目的價值取向上，如果只強調(diào)個人的需求與個性的發(fā)展，而一味貶低和反對社會的需要和發(fā)展，則是片面的、極其錯誤的。2.社會本位論1）代表人物：柏拉圖、赫爾巴赫等2）社會本位論者認為，教育目的是由社會的需要所決定的，培養(yǎng)社會所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育應(yīng)該按照社會對個人的要求來設(shè)計。社會本位論主要有以下觀點：①個人的一切發(fā)展都有賴于社會，都受到社會的制約；②教育除了滿足社會需要以外并無其他目的；③教育的結(jié)果或效果是以其社會功能發(fā)揮的程度來衡量的。

3）評價：社會本位論者從社會需要出發(fā)來選擇教育目的價值取向，無疑是看到了教育的社會作用，特別是在今天這樣一個生產(chǎn)高度的社會化的時代，在一定意義上也是有借鑒價值的。但是只是站在社會的立場看教育而抹殺了個人在選擇教育目的過程中的作用，并以此來排斥教育滿足個人發(fā)展的需要，也是片面的、不正確的。3、馬克思主義人的全面發(fā)展學說。馬克思從分析現(xiàn)實的生產(chǎn)關(guān)系入手，指出了人的全面發(fā)展的條件、手段和途徑，預(yù)言了在生產(chǎn)高度發(fā)展的基礎(chǔ)上，在消滅了階級對立和階級壓迫的社會制度中，人的全面發(fā)展的現(xiàn)實性和必要性。馬克思使入類千百年來的一個浪漫主義理想成為一個完整的科學理論體系.成為馬克思主義理論的一個重要組成部分。馬克恩主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說是我國教育目的的理論基礎(chǔ)。(1)馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的科學含義首先，人的全面發(fā)展是指人的勞動能力的全面發(fā)展。在馬克思看來，人的全面發(fā)展，就其最基本的意義而言，是指人能夠適應(yīng)不同的勞動需求。馬克思始終堅持在勞動發(fā)展史中考察人的發(fā)展問題，認為沒有勞動，社會和個人都不可能存在。更談不上什么人的發(fā)展。其次，人的全面發(fā)展是指人的體力和智力的全面發(fā)展。馬克思從資本主義的勞動分工中分析了工人在生產(chǎn)勞動中體力和智力兩個方面的片面發(fā)展，進而提出，全面發(fā)展的人將是體力勞動和腦力勞動相結(jié)合。在體力和智力上得到協(xié)調(diào)發(fā)展的人。最后，人的全面發(fā)展是指人的先天和后天的各種才能、志趣、道德和審美能力的充分發(fā)展，即人的個性的自由發(fā)展。馬克思認為，人的發(fā)展領(lǐng)域包括勞動時間和自由時間兩個方面。勞動時間創(chuàng)造了人類才能的發(fā)展所必須的物質(zhì)財畜，自由時間同勞動時間一樣，也是人的全面發(fā)展不可缺少的一個方面，是人的先天和后天的各種才能和志趣、道德與審美能力充分發(fā)展的又一個廣闊領(lǐng)域，馬克思稱其為“真正的自由王國”。在這個自由的王國里，個人從李自由活動的時間不斷擴大，人的個性因此得到自由發(fā)展。(2)馬克思主義論人的全面發(fā)展必須具備的社會條件馬克思根據(jù)大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展，認為實現(xiàn)人的全面發(fā)展已經(jīng)具備的客觀經(jīng)濟條件主要表現(xiàn)在以下三方面:一是市場的擴大和交往的普退性為人的全面發(fā)展提供了可能性。二是大工業(yè)的發(fā)展使自由時間增多，從而為個人全面發(fā)展創(chuàng)造了重要條件。三是大工業(yè)的發(fā)展使新的產(chǎn)業(yè)不斷興起，使社會內(nèi)部的分工不斷發(fā)生革命，勞動變換加速，要求人必須全面發(fā)展。（三）我國的教育目的1、我國教育目的的基本精神我國教育目的的基本精神在于：培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的具有獨立個性的社會主義現(xiàn)代化需要的各級各類人才。1.培養(yǎng)“勞動者”或“社會主義建設(shè)人才”①要堅持培養(yǎng)勞動者的觀點。②要堅持全面的人才觀念。③要堅持腦力勞動者與體力勞動者相結(jié)合的觀念。2.堅持全面發(fā)展①從分類的角度看，包括生理和心理兩個方面的發(fā)展。生理方面的發(fā)展主要指受教育者身體的發(fā)育、機能的成熟和體力、體質(zhì)的增強；心理方面的發(fā)展主要指受教育者的智、德、美幾個方面的發(fā)展。②從分層的角度看，人的全面發(fā)展是一個多層次的發(fā)展所構(gòu)成的立體結(jié)構(gòu)。如根據(jù)人的現(xiàn)實生活所要處理的關(guān)系，人的全面發(fā)展主要包括三個層面的能力的發(fā)展，即發(fā)展人處理與自然關(guān)系的能力（如勞動能力）、與社會關(guān)系的能力（如人際交往能力）和與自我關(guān)系的能力（如自我評價能力），如果人的發(fā)展在這三個層面都形成了健全的能力，那么，人與外界和人與自身的關(guān)系就是一種和諧的關(guān)系，這個人的發(fā)展就是和諧發(fā)展或全面發(fā)展。3.培養(yǎng)獨立個性①培養(yǎng)受教育者的獨立個性，就是要使受教育者的個性自由發(fā)展，增強受教育者的主體意識，形成受教育者的開拓精神、創(chuàng)造才能，提高受教育者的個人價值。②教育學所講的“個性”，應(yīng)該更多地從哲學、社會學、人才學和教育學上來認識，是一個人的主體性、獨立性、創(chuàng)造性在社會關(guān)系中的集中體現(xiàn)。因此，培養(yǎng)獨立個性，更多地強調(diào)培養(yǎng)學生在社會生活中的創(chuàng)新精神和超越精神。全面發(fā)展與獨立個性二者并不互相排斥。所謂“全面發(fā)展”，說的是受教育者個體必須在德、智、體、美諸方面都得到發(fā)展，不可或缺，即個性的全面發(fā)展；所謂“獨立個性”,說的是德、智、體、美等素質(zhì)在受教育者個體身上的特殊組合，不可一律化，即全面發(fā)展的個性。二者的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。2、我國教育目的的實現(xiàn)（1）普通中小學的性質(zhì)與任務(wù)；普通中小學的性質(zhì)是基礎(chǔ)教育；它的任務(wù)是培養(yǎng)全體學生的基本素質(zhì)，為他們學習做人和進一步接受專業(yè)（職業(yè)）教育打好基礎(chǔ)，為提高民族素質(zhì)打好基礎(chǔ)。正確深入理解普通中小學的性質(zhì)與任務(wù)應(yīng)該把握以下幾個基本要點：第一，為年輕一代做人打好基礎(chǔ)。第二，為年輕一代在未來接受專業(yè)（職業(yè)）教育打好基礎(chǔ)。第三，為提高民族素質(zhì)打好基礎(chǔ)。（2）普通中小學教育的組成部分；由體育、智育、德育、美育和綜合實踐等部分組成（3）體育、智育、德育、美育和綜合實踐活動等概念及其相互關(guān)系。體育是授予學生健身知識、技能，發(fā)展學生體力、增強學生體質(zhì)的教育。智育是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能和發(fā)展他們的智力的教育。德育是引導學生領(lǐng)悟社會主義思想觀點和道德規(guī)范，組織和指導學生的道德實踐，培養(yǎng)學生的社會主義品德的教育。美育是培養(yǎng)學生正確的審美觀、發(fā)展他們的鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素質(zhì)的教育。綜合實踐活動是在教師引導下，密切聯(lián)系學生自身生活和社會實際，讓學生自主進行綜合實踐活動，包括研究性學習、社區(qū)服務(wù)、社會實踐、勞動技術(shù)和信息技術(shù)等活動。對于普通中小學學生的全面發(fā)展來說，上述五個組成部分，既各有特點、規(guī)律和功能，是相對獨立、缺一不可的；同時，又相互聯(lián)系、相互制約、相互滲透，在實踐中組成統(tǒng)一的教育過程。因此，我們必須考慮到人的發(fā)展的全面性和整體性，堅持五育并舉，處理好它們之間的關(guān)系，使其相輔相成，發(fā)揮其整體功能。在實際生活中，對于學生的發(fā)展，有時需要針對某種傾向，著重強調(diào)或抓好某一方面的教育，但這并不著可以忽視和放松其他方面的教育，否則，就會出現(xiàn)重大的缺陷或失誤。人才的規(guī)格問題，從根本上說，是個性全面發(fā)展的問題。因此，在教育實踐中，隨時都要注意引導學生在德、智、體、美和綜合實踐諸方面都得到發(fā)展，防止重此輕彼、顧此失彼的片面性，堅持全面發(fā)展的教育質(zhì)量觀。我們強調(diào)五育并舉，全面發(fā)展，并不是主張門門百分，平均發(fā)展。要求每個學生成為科學家、藝術(shù)家、運動健將、共產(chǎn)黨員，或者要求每個學生都精通數(shù)學、物理學、化學等，既不可能，也不必要。但是，要求每個受教育者在德、智、體、美和綜合實踐諸方面都得到發(fā)展，沒有重大缺陷，則是合理的。一般來說，每個學生都可以而且應(yīng)當在基本素質(zhì)全面發(fā)展的基礎(chǔ)上發(fā)展自己的興趣和特長。所以，在教育工作中，要把全面發(fā)展與施教結(jié)合起來，使學生既有較完善的基本素質(zhì)，又能充分展其特長，形成豐富而獨特的個性。六、教育制度（一）教育制度概述1、教育制度的含義和特點；教育制度是指一個國家各級各類實施教育的機構(gòu)體系及其組織運行的規(guī)則，它包括相互聯(lián)系的兩個基本方面一是各級各類教育機構(gòu)與組織；二是教育機構(gòu)與組織賴以存在和運行的規(guī)則，如各種相關(guān)的教育法律、規(guī)則、條例等。特點：客觀性、規(guī)范性、歷史性、強制性。2、教育制度的歷史發(fā)展。（1）原始時代，社會處于混沌的未分化狀態(tài)，教育還沒有從社會生產(chǎn)和社會生活中分離出來，沒有產(chǎn)生專門的教育，因而也就不可能有教育制度。（2）進入古代階級社會后，由于社會的分化，教育也開始從社會生產(chǎn)和社會生活中分離出來，于是就產(chǎn)生了古代學校，后來還出現(xiàn)了簡單的的學校系統(tǒng)，因而也就產(chǎn)生古代教育制度。由于古代學校只培養(yǎng)少量的剝削統(tǒng)治人才，不培養(yǎng)廣大的生產(chǎn)勞動者，具有脫離生產(chǎn)和脫離勞動人民的性質(zhì)，決定了基內(nèi)容反映科學和技術(shù)的東西很少，從而決定了古代教育制度的簡略性、非群眾性和不完善性。它表現(xiàn)在沒有嚴格的程度劃分和年限規(guī)定，學校類型很少，層次簡單，相互銜接不緊密。我國古代教育只有蒙學和大學，甚至連中學都沒有出現(xiàn)。（3）現(xiàn)代教育制度則不然，它是隨著現(xiàn)代學校的發(fā)展、分化和擴充而發(fā)展起來的?，F(xiàn)代學校則有人類進入現(xiàn)代社會之后的產(chǎn)物，是社會進一步發(fā)展、分化的結(jié)果?，F(xiàn)代學校不培養(yǎng)政治統(tǒng)治人才和管理人才，更重要的是它還培養(yǎng)大量科學技術(shù)人才、文化教育人才、經(jīng)濟管理人才和眾多的有文化的生產(chǎn)工作者。就是說，現(xiàn)代教育制度不但有階級性和等級性，而且有生產(chǎn)性和科學性，它要為生產(chǎn)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。這就決定了現(xiàn)代學校規(guī)模上的群眾性和普及性，結(jié)構(gòu)上的多類型和多層次的特點。教育制度在當代還在不斷地向前發(fā)展。它已由過去單一的現(xiàn)代學校教育系統(tǒng)，發(fā)展成為當代的以現(xiàn)代學校教育系統(tǒng)為主體，包括幼兒教育系統(tǒng)、校外兒童教育系統(tǒng)和成人教育系統(tǒng)的龐大的體系，它的發(fā)展方面是終身教育，這在發(fā)達國家體現(xiàn)得尤為明顯。（二）現(xiàn)代學校教育制度1、學校教育制度的概念；學校教育制度簡稱學制，指的是一個國家各級各類學校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)、任務(wù)、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。2.現(xiàn)代學校教育制度的發(fā)展現(xiàn)代學校教育制度在發(fā)展過程中逐漸形成了三種主要類型：一是雙軌學制；二是單軌學制；三是分支型學制。原來的西歐學制屬雙軌學制，美國學制屬單軌學制，蘇聯(lián)學制則是分支型學制。1.雙軌制：在18-19世紀的西歐，在社會政治、經(jīng)濟發(fā)展及特定的歷史文化條件影響下，由古代學校演變來的帶有等級特權(quán)痕跡的學術(shù)性現(xiàn)代學校和新產(chǎn)生的供勞動人民子女人學的群眾性現(xiàn)代學校，都同時得到了比較充分的發(fā)展，于是就形成了歐洲現(xiàn)代教育的雙軌學制，簡稱雙軌制：一軌自上而下，其結(jié)構(gòu)是大學（后來也包括其他高等學校）、中學（包括中學預(yù)備班）；另一軌從下而上，其結(jié)構(gòu)是小學（后來是小學和初中）及其后的職業(yè)學校（先是與小學相連的初等職業(yè)教育，后發(fā)展為和初中聯(lián)結(jié)的中等職業(yè)教育）。

2.單軌制：美國原來的雙軌制中的學術(shù)性一軌沒有得到充分的發(fā)育，就被在短期內(nèi)迅速發(fā)展起來的群眾性小學和群眾性中學所湮沒，從而形成了美國的單軌學制，簡稱單軌制。美國單軌制自下而上的結(jié)構(gòu)是：小學、中學、大學。其特點是一個系列、多種分段。

單軌制最早產(chǎn)生于美國，長期以來之所以沒有重大變化，被世界許多國家先后采用，是因為它有利于教育的逐級普及。它不但有利于過去初等教育的普及，而且有利于后來初中教育的普及，以及20世紀以來高中教育的普及。實踐證明，它對現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科技的發(fā)展具有更大的適應(yīng)能力。2.分支型學制：蘇聯(lián)型學制前段（小學、初中階段）是單軌，后段分叉，是介于雙軌制和單軌制之間的分支型學制。蘇聯(lián)型學制的中學，上通（高等學校）下達（初等學校），左（中等專業(yè)學校）右（中等職業(yè)技術(shù)學校）暢通，這是蘇聯(lián)型學制的優(yōu)點和特點。5、現(xiàn)代學校教育制度的變革。（1）從學校系統(tǒng)分析，雙軌學制在向分支型學制和單軌學制方向發(fā)展。（2）從學校階段來看，每年個階段都發(fā)生了重大變化。第一，幼兒教育階段。很多國家已把幼兒教育列入學制系統(tǒng)。這是現(xiàn)代學制的一個重要發(fā)展，是現(xiàn)代學制向終身教育方面發(fā)展的重要標志之一。第二，小學教育階段。數(shù)十年來，發(fā)達國家教育的普及已達到了初中和高中，小學早已不是結(jié)業(yè)教育，小學已成了普通文化科學基礎(chǔ)教育的初級階段。第三，初中教育階段。因很多國家的義務(wù)教育已延長到了初中階段，初中階段便成為科學基礎(chǔ)教育的重要階段，對其后面的職業(yè)教育和進一步的科學教育有重要作用，因而導致了初中階段教育結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化：一是初中學制延長；二是把初中階段看做普通教育的中間階段，中間學校即由此而來；三是不把它看做中學的初級階段，而是把它和小學連接起來，統(tǒng)一進行文化科學基礎(chǔ)知識教育，取消小學和初中之間的考試，加強初中結(jié)束時的結(jié)業(yè)考試，把這整個階段看做基礎(chǔ)教育階段，而后再進行分流，或進行進一步的文化科學知識教育，或進行職業(yè)教育。第四，高中教育階段。高中階段學制的多種類型，即高中階段教育結(jié)構(gòu)的多樣化，乃是現(xiàn)代學制的一個重要特點?？梢灶A(yù)料，隨著普及教育達到高中階段，中小學學制的三種類型終將會被單軌學制一種類型所代替。第五，職業(yè)教育。從總體上看，職業(yè)教育在當代有兩個突出的特征：一是文化科學技術(shù)基礎(chǔ)越來越高；二是職業(yè)教育的層次和類型的多樣化。第六，高等教育階段。其變化主要包括：一是多層次，過去主要是本科一個層次，而現(xiàn)在則有了多個層次，包括?？啤⒈究?、研究生（碩士、博士）；二是多類型，現(xiàn)代高等學校的院校、科系、專業(yè)類型十分繁多，有的注重學術(shù)性，有的側(cè)重專業(yè)性，有的偏重職業(yè)性。高等學校與社會、生產(chǎn)、科學技術(shù)、社會生活的各個方面的聯(lián)系越來越密切。（三）我國現(xiàn)行學校教育制度1、我國現(xiàn)行學校教育制度的演變；（1）我國學制的建立是從清末開始的。1840年的鴉片戰(zhàn)爭后，帝國主義列強的瘋狂侵略和國內(nèi)資本主義勢力的興起，迫使清朝政府不得不對延續(xù)了幾千年的封建教育制度進行改革，于是“廢科舉，興學校”，改革教育，制定了學制。（2）1902年，清政府頒布了《欽定學堂章程》，亦稱“壬寅學制”，這是我國正式頒布的第一個學制，但未及實施。到1904年初，又頒布了《奏定學堂章程》，亦稱“癸卯學制”，這是我國正式實施的第一個學制。它以當時的日本學制為藍本，并保留了尊孔讀經(jīng)等封建教育的遺跡。（3）第一次世界大戰(zhàn)以后，當時的全國教育會聯(lián)合會，又以美國的學制為藍本，提出了改革學制的方案，于1922年頒布了“壬戌學制”，即通稱的“六三三制”。這個學制受美國實用主義教育的影響。這個學制在國民黨統(tǒng)治時期幾經(jīng)修改，但基本沒變，影響深遠。（4）新中國成立后。1951年，中央人民政府政務(wù)院頒布了《關(guān)于改革學制的決定)，明確規(guī)定了中華人民共和國的新學制。①吸收了老解放區(qū)的經(jīng)驗、1922年學制和蘇聯(lián)學制的合理因素，發(fā)揚了我國單軌學制的傳統(tǒng)，使各級各類學?；ハ嚆暯樱ＷC了勞動人民子女受教育的平等權(quán)利。②職業(yè)教育在新學制中占有重要地位，體現(xiàn)了重視培養(yǎng)各種建設(shè)人才和為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的方針，表現(xiàn)了我國學制向分支型學制方向的發(fā)展。③重視工農(nóng)千部的速成教育和工農(nóng)群眾的業(yè)余教育。堅持了面向工農(nóng)和向工農(nóng)開門的方向，初步表現(xiàn)了我國學制由學校教育機構(gòu)系統(tǒng)向包括幼兒教育和成人教育在內(nèi)的現(xiàn)代教育機構(gòu)系統(tǒng)的發(fā)展，顯示出終身教育的萌芽。（5）1958年，中共中央和國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于教育工作的指示》，指出:“各省、市、自治區(qū)黨委和政府有權(quán)對新學制積極地進行典型試驗”。許多地區(qū)開展了學制改革的試驗，如，①提早人學年齡，進行了六歲人學的試驗。②為了縮短年限，進行了中小學十年一貫制的試驗。③為了貫徹“兩條腿走路”的方針，采取多種形式辦學，創(chuàng)辦了農(nóng)業(yè)中學、半工半讀學校，進一步發(fā)展了業(yè)余學校。但是由于受“左’的思想影響，不僅使學制改革的試驗不可能在正常的教學秩序下進行，而且一大批新創(chuàng)辦的各級各類學校，由于師資、設(shè)備跟不上，也難以維持。（6）“文化大革命”時期提出了“學制要縮短、教育要革命”的口號，對我國的教育事業(yè)造成了嚴重破壞。把新中國成立以來建設(shè)起來的社會主義新學制破壞得千瘡百孔。1976年粉碎“四人幫”后，特別是十一屆三中全會以來，通過種種措施著手重建被破壞的學制系統(tǒng)。這才使得我國學制逐步向合理和完善的方向發(fā)展，使各級各類學校開成了一個完整的系統(tǒng)。2、我國現(xiàn)行學校教育制度的形態(tài)；經(jīng)過一個世紀的發(fā)展，我國已建立了比較完整的學制，這個學制在1995年頒布的中華人民共和國教育法里得到了確定。它包括以下幾個層次的教育。學前教育、初等教育、中等教育、高等教育。從形態(tài)上看，我國現(xiàn)行學制是從單軌學制發(fā)展而來的分支型學制。3、我國現(xiàn)行學校教育制度的改革。（1）適度發(fā)展學前教育（2）全面普及義務(wù)教育（3）繼續(xù)調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)（4）大力發(fā)展高等教育。七、課程（一）課程概述1、課程及課程方案、課程標準、教科書等概念；課程有廣義和狹義之分，狹義是指一門學科，廣義是指所有學科（教學科目）的總和。教學科目是指根據(jù)一定的教學目標，從某一門科學中選擇出基本事實、基本概念、基本原理，并按照一定的邏輯——心理順序重新組織構(gòu)成的新的知識體系。課程是由一定育人目標、特定的知識經(jīng)驗和預(yù)期的學習活動方式構(gòu)成的一種動態(tài)的教育存在。從育人目標的角度看，課程是一種培養(yǎng)人的藍圖；從課程內(nèi)容的角度看，課程是一種適合學生身心發(fā)展規(guī)律的、連接學生直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的、引導學生修改全面發(fā)展的知識體系及其獲取的路徑。課程方案也稱教學計劃，是指教育機構(gòu)或?qū)W校為了實現(xiàn)教育目的而制定的有關(guān)課程設(shè)置的文件。課程標準是指在一定課程理論指導下，依據(jù)培養(yǎng)目標和課程方案以綱要形式編制的關(guān)于教學科目內(nèi)容、教學實施建議以及課程資源開發(fā)等方面的指導性文件。教科書亦稱課本，它是依據(jù)課程標準編制的教學規(guī)范用書。2、課程理論的發(fā)展；（1）第一個進入人的視野的真正課程問題是由斯賓塞于1895年提出的“什么知識最有價值”的問題。這個問題最發(fā)人深思，應(yīng)該說，它是課程問題明確化的開端。斯賓塞講究知識的價值，注重人的社會生活對于科學知識的需求，是非常有意義的，但是，他把課程僅僅看成是科學知識，則有所偏頗。（2）1902年杜威發(fā)表的《兒童與課程》，是影響深遠的現(xiàn)代課程理論的開創(chuàng)性著作。他用動態(tài)的知識觀來闡述兒童現(xiàn)有經(jīng)驗與課程之間的聯(lián)系是兒童經(jīng)驗改組的過程的觀點值得肯定，但他并未明確解決課程設(shè)置的目的的要求，也未闡明課程與教學的聯(lián)系與區(qū)別，致使課程及教材具有極大的不確定性，給教材的選編帶來了難度，并嚴重地削弱了教材在教學中的作用。（3）1918年博比特出版了《課程》一書，該書被視作教育史上第一本課程論專著。他主張用“活動分析”法來確定教育的目標，該方法為后來盛行的課程目標的確定提供了方法論基礎(chǔ)。博比特的方法論注重適應(yīng)社會生活發(fā)展的需要，有其積極的一面，但過于繁瑣、具體，既忽視與排斥了社會教育總的價值取向與教育目的，也未突出兒童身心發(fā)展的特點及需求。（4）1949年泰勒出版了課程與教學的基本原理，該書被視為現(xiàn)代課程理論的奠基石。他認為課程是圍繞四個基本問題組成和運作的，他的四個問題實際上提示了課程組成的四個部分，也明確了課程編制過程的四個步驟：確定目標、選擇經(jīng)驗、組織實施、評價結(jié)果。泰勒的課程原理被稱為“目標模式”，對課程理論的發(fā)展有很大影響，至今仍在西方課程領(lǐng)域中戰(zhàn)友有主要的地位。3、課程發(fā)展上論爭的幾個主要問題。（二）課程發(fā)展上爭論的幾個問題1.學科課程與活動課程1）學科課程：（1）含義：是指根據(jù)學校培養(yǎng)目標和科學發(fā)展，分門別類地從各門科學中選擇適合學生年齡特征與發(fā)展水平的知識所組成的教學科目。（2）特點：結(jié)構(gòu)性，系統(tǒng)性，簡約性①重視成人生活的分析及其對兒童為適應(yīng)未來社會生活需要所做準備的要求，有明確的目的與目標；②能夠按照人類整理的科學文化知識的邏輯系統(tǒng)，結(jié)合學生心身發(fā)展的特點，預(yù)先選定課程及內(nèi)容、編制好教材，便于師生分科而循序漸進地進行教學；③強調(diào)課程與教材的內(nèi)在的倫理精神價值和智能訓練價值，對學生的發(fā)展有潛在的定向的質(zhì)量要求。（3）優(yōu)點：基礎(chǔ)、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)、易教缺點：加深學科分離，脫離生活和社會，忽視學生興趣需要2）活動課程：生活性，實用性，開放性（1）含義：打破學科邏輯系統(tǒng)的界限，是以學生的興趣、需要、經(jīng)驗和能力為基礎(chǔ)，通過引導學生自己組織的有目的的活動系列而編制的課程。亦稱經(jīng)驗課程，或兒童中心課程。（2）特點：①重視兒童的興趣、需要、能力和閱歷，以及兒童在學習中的自我指導作用與內(nèi)在動力；②注重引導兒童從做中學，通過探究、交往、合作等活動使學生的經(jīng)驗得到改組與改造，智能與品德得到養(yǎng)成與提高；③強調(diào)解決問題的動態(tài)活動的過程，注重教學活動過程的靈活性、綜合性、形成性，因人而異的彈性；把課程資源作為解決問題的工具，反對預(yù)先確定目標的觀念。（3）優(yōu)點：生活，實用，開放，活動，聯(lián)系生活，興趣需要，多樣缺點：忽視知識系統(tǒng)性，難教，忽視教師、夸大兒童經(jīng)驗，教育質(zhì)量低2.課程的一元化與多樣化1）一元化：（1）含義：課程的編制應(yīng)當反映國家的根本利益、政治方向、核心價值，反映社會的主流文化、基本道德以及發(fā)展水平，體現(xiàn)國家的信仰、理想與意志。（2）評價：在我國，堅持基礎(chǔ)教育課程的一元化方向，體現(xiàn)了國家對青少年學生的基本要求，是貫徹教育目的與方針的重要舉措，是提高教育質(zhì)量的基本保障。但是，我們今天也不能一味地只講課程的一元化，而否定或排斥課程的多樣化，要認識課程的多樣化也至關(guān)重要。2）多樣化：（1）含義：課程也應(yīng)當廣泛反映不同地區(qū)的不同經(jīng)濟社會發(fā)展的要求；反映不同民族、階級、階層、群體的不同文化、利益與需求；反映不同學生個人的個性發(fā)展的選擇與訴求。簡言之，要反映各個方面的多樣化需求。（2）評價：它有助于實事求是、以人為本，尊重不同地區(qū)、群體與個人的差異、特色及其對教育與課程的追求，有助于肯定各方面的獨特價值，調(diào)動每個人的積極性，增進社會的民主、公平，促使社會與個人都能更加豐富多彩、生動活潑地得到發(fā)展。當然，也不能盲目追求多樣化，一味照顧各方面的局部利益，那樣不僅會造成課程的繁雜，加重學生的課業(yè)負擔，而且會削弱教育的正確政治方向，嚴重影響教學的質(zhì)量?！?.綜合課程與分科課程綜合課程：也叫“廣域課程”“統(tǒng)合課程”，是打破傳統(tǒng)的學科課程的知識領(lǐng)域，組合相鄰領(lǐng)域的學科構(gòu)成一門學科，其根本目的是克服學科課程分科過細的特點。優(yōu)點：綜合性，統(tǒng)一性，有利于整體把握客觀世界，生活性。缺點：忽視各學科邏輯結(jié)構(gòu)，開發(fā)困難。（二）課程設(shè)計1、課程目標的設(shè)計；課程目標是課程實施應(yīng)達到的學生身心素質(zhì)發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是對培養(yǎng)目標的具體化。（1）課程目標制定的依據(jù)制定課程目標的直接依據(jù)應(yīng)來自教育目的和培養(yǎng)目標，但課程目標不是教育目的和培養(yǎng)目標的簡單推演。課程目標設(shè)計的具體依據(jù)是什么？課程理論史上普遍認為，課程目標設(shè)計的依據(jù)是對學生的研究、對社會的研究、對學科的研究。因此，人們認為，課程的基本因素是社會、知識、學生三要素。課程目標與知識因素有內(nèi)在聯(lián)系，所以，在確定課程目標時，首先要考慮人類社會已整理好的知識科目。課程目標是直接指向?qū)W生的身心素質(zhì)發(fā)展的，因而學生身心發(fā)展規(guī)律及其發(fā)展需要，是設(shè)計課程目標的首要依據(jù)。社會因素也是制約課程目標的重要因素。要為設(shè)計課程目標提供明確的依據(jù)，就需要深入考察社會生活領(lǐng)域。概括地說，社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展趨勢、時代特征及其對人的素質(zhì)要求，是設(shè)計課程目標的現(xiàn)實依據(jù)。（2）課程目標設(shè)計的基本問題①課程目標的具體化與抽象化問題課程目標的設(shè)計過于具體、目標行為表述太細致，往往會限制過死，不利于教學目標的研制；而課程目標過于抽象和概括，又不利于課程知識的選擇和組織，不利于課程評價。因此，應(yīng)當使這兩個方面保持適當?shù)钠胶?。②課程目標的層次與結(jié)構(gòu)問題課程目標設(shè)計涉及目標的標高層次問題。從標高看，課程目標層次設(shè)計主要有兩個層次：一是最高課程目標；二是最低課程目標。最高課程目標往往不易達到。我國的中小學的課程目標在標高上基本上屬于最高目標。其實，課程目標的最高層次和最低層次是相對的，問題是不應(yīng)只有一種層次的目標，而要構(gòu)成課程目標的結(jié)構(gòu)。課程目標的設(shè)計需要有最高標準和最低標準、終極目標和過程目標等不同層次的目標，這樣才能對課程實施起導向、調(diào)控和評價作用。課程目標應(yīng)有一定的邏輯結(jié)構(gòu)，即課程目標是由具有邏輯聯(lián)系的項目組成的。英國的課程理論家斯騰豪斯認為。學校教育是由四個不同的過程構(gòu)成的，技能的掌握、知識的獲得、社會價值和規(guī)范的確立、思想體系的形成。美國教育家布盧姆關(guān)于教育目標的分類學研究則強調(diào)從認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和人際技能學習領(lǐng)域。無論從哪些方面來設(shè)計課程目標，務(wù)必保證目標的體系化和結(jié)構(gòu)性。（3）課程目標設(shè)計的基本方式完整的課程目標體系包括三類；結(jié)果性目標、體驗性目標與表現(xiàn)性目標。結(jié)果性目標:即明確告訴人們學生的學習結(jié)果是什么。體驗性目標:即描述學生心理感受、情緒體驗應(yīng)達成的標準。表現(xiàn)性目標:即明確安排學生各種各樣的個性化的發(fā)展機會和發(fā)展程度。2、課程內(nèi)容的設(shè)計。（1）課程內(nèi)容的概念從總體上講，課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標從人類的經(jīng)驗體系中選擇出來，并按照一定邏輯序列組織編排而成的知識體系和經(jīng)驗體系。①課程內(nèi)容與教材教材不完全等于課程內(nèi)容，因為課程內(nèi)容所包含的學生應(yīng)獲取的直接經(jīng)驗、情感經(jīng)驗是教材難以表現(xiàn)的。把課程內(nèi)容等同于教材，就如同把課程等同于學科一樣，犯了以偏概全的邏輯錯誤。②課程內(nèi)容與學習活動課程所包含的也不僅僅是直接經(jīng)驗形態(tài)的東西。把課程內(nèi)容等同于學習活動，也存在一定的局限性。③課程內(nèi)容與學習經(jīng)驗把學習經(jīng)驗作為課程內(nèi)容，強調(diào)的是學生對課程的理解、體驗，強調(diào)學生已有認知結(jié)構(gòu)的情感特征對課程內(nèi)容的支配作用，認為課程內(nèi)容不全是由課程專家支配的，還要受學生身心發(fā)展與態(tài)度的制約。課程內(nèi)容中的知識只能是學會的，而不是教會。把課程內(nèi)容視為學習經(jīng)驗，有利于充分尊重學生在課程學習地位中的主體地位，但也給課程設(shè)計帶來了更大的難度。（2）課程內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容都包含間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗兩種性質(zhì)的知識內(nèi)容。因此，對不同性質(zhì)和形態(tài)的知識內(nèi)容選擇的規(guī)則不同。①間接經(jīng)驗的學習間接經(jīng)驗即理論化、系統(tǒng)化的書本知識，它是人類認識的基本成果，間接經(jīng)驗具體包含在各種形式的科學中。要從科學中選擇出理論知識，需要保持科學理論知識本身的邏輯結(jié)構(gòu)，因此，間接經(jīng)驗的選擇需要注重下述三個方面：第一，科學的基本事實。任何復雜的科學理論，都有確定的研究事實，都離不開基本的現(xiàn)象材料。科學的基本事實是形成理論知識的基本材料，是理論概括的基本對象。第二，科學的基本概念?；靖拍钍抢碚撝R的重要成分，是通過對科學事實進行抽象和概括獲得的。科學理論不是僅僅停留在現(xiàn)象和事實層次上的描述的東西，而是在概念的基礎(chǔ)上通過推理獲得的理性認識的東西?；靖拍钆c基本事實之間具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。第三，科學的基本原理和方法?；驹砗头椒ǎ强茖W理論知識的實質(zhì)性成分，科學理論的基本原理是在基本概念的基礎(chǔ)上，通過命題或判斷所揭示的客觀事物內(nèi)在規(guī)律的知識。科學理論的基本方法，是運用科學理論的基本原理分析問題和解決問題的策略、技巧。基本原理和方法與基本概念之間也具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。中小學學科課程的內(nèi)容要為學生提供具有定論的科學基本原理和方法。②直接經(jīng)驗的選擇直接經(jīng)驗是指學生現(xiàn)實生活及其需要直接相關(guān)的個人知識、技能和體驗的總和。如社會生活經(jīng)驗、學生處理與自然事物關(guān)系的知識和經(jīng)驗與技能技巧等等。第一，直接經(jīng)驗選擇的依據(jù)和標準。間接經(jīng)驗選擇的邏輯依據(jù)是科學理論知識內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)。直接經(jīng)驗選擇的依據(jù)則是學生的現(xiàn)實社會生活需要和學生社會性發(fā)展的要求。如果說間接經(jīng)驗選擇的依據(jù)是科學理論知識內(nèi)在的邏輯和科學工作者知識結(jié)構(gòu)，那么直接經(jīng)驗選擇的依據(jù)便是生活的邏輯，是關(guān)照學生現(xiàn)實生活的邏輯。第二，直接經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)與體系。理論化、系統(tǒng)化的知識或間接經(jīng)驗是有結(jié)構(gòu)和體系的，同樣，課程內(nèi)容中的直接經(jīng)驗也具有一定的結(jié)構(gòu)和體系。從普遍意義上看，課程內(nèi)容中的直接經(jīng)驗結(jié)構(gòu)和體系，至少涉及學生生活三個方面的內(nèi)容：其一，學生處理與自然事物關(guān)系的直接經(jīng)驗，如認識、觀察、探究自然事物及其對人的意義等，從而獲得關(guān)于自然的知識和體驗；其二，學生認識和處理與自我關(guān)系的直接經(jīng)驗，如自我認識或自我意識、自我評價、自我調(diào)節(jié)和控制，從而形成主體意識、主體人格和主體能力，完善個體的精神生活；第三，學生處理與他人、與社會關(guān)系的直接經(jīng)驗，如與其他個體、群體的社會交往活動、社會研究等，從而獲得關(guān)于社會的知識、參與社會活動的體驗和能力。當然，對不同年段學生，這些直接經(jīng)驗應(yīng)在類型、程度上有所區(qū)別。（3）課程內(nèi)容的組織課程內(nèi)容采取何種邏輯形式編排和組織，直接影響課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和形式，制約著課程實施中的學習活動方式。課程內(nèi)容組織應(yīng)處理好以下邏輯組織形式的關(guān)系。①直線式與螺旋式直線式是指把課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的“直線”，前后內(nèi)容基本不重復，即課程內(nèi)容直線前進，前面安排過的內(nèi)容在后面不再呈現(xiàn)。螺旋式是指在不同單元乃至階段或不同課程門類中，使課程內(nèi)容重復出現(xiàn)，逐漸擴大知識面，加深知識難度，即同一課程內(nèi)容前后重復出現(xiàn)，前面呈現(xiàn)的內(nèi)容是后面內(nèi)容的基礎(chǔ)，后面內(nèi)容是對前面內(nèi)容的不斷擴展和加深，層層遞進。直線式的邏輯依據(jù)，是課程知識本身內(nèi)在的邏輯是直線前進的，主張根據(jù)科學理論知識生長的原有邏輯來組織和編排課程內(nèi)容，特別是學科課程的知識內(nèi)容。由于直線式編排的課程內(nèi)容前后不重復，因而被認為是效率較高的一種內(nèi)容組織形式。直線式和螺旋式是課程內(nèi)容組織的兩種基本邏輯方式，它們各有利弊，分別適用于不同性質(zhì)的學科、不同年級的學生。對理論性較強，學生不易理解和掌握的內(nèi)容，尤其對低年級的兒童來說，螺旋式較合適；對一些理論性相對較低的學科知識、操作性較強的內(nèi)容，則直線式較適合。②縱向組織與橫向組織縱向組織，是指按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到抽象等先后順序組織編排課程內(nèi)容?？v向組織方式是教育心理學家們從學習理論的角度提出的一種組織形式。橫向組織，是指打破學科的知識界限和傳統(tǒng)的知識體系，按照學生發(fā)展階段，以學生發(fā)展階段需要探索的、社會和個人最關(guān)心的問題為依據(jù)，組織課程內(nèi)容，構(gòu)成一個一個相對獨立的專題。橫向組織是依據(jù)發(fā)展心理學從人的成長過程的角度提出的。從心理發(fā)展角度看，學生生理的、社會的、理智的、情感的發(fā)展，都是按照一定順序由內(nèi)部加以調(diào)節(jié)的，因此，課程內(nèi)容應(yīng)考慮學生發(fā)展的階段性要求，從綜合的角度，以知識之間的橫向聯(lián)系的方式組織課程內(nèi)容。比較地看，縱向組織注重課程內(nèi)容的獨立體系和知識的深度，而橫向組織強調(diào)課程內(nèi)容的綜合性和知識的廣度。這也許是兩種適合于不同性質(zhì)知識經(jīng)驗的課程內(nèi)容組織形式，同直線式與螺旋式的關(guān)系一樣，都是不可偏廢的。③邏輯順序與心理順序邏輯順序，是指根據(jù)學科本身的體系和知識的內(nèi)在聯(lián)系來組織課程內(nèi)容。心理順序，是指按照學生心理發(fā)展的特點來組織課程內(nèi)容?！皞鹘y(tǒng)教育”派主張根據(jù)學科內(nèi)在的邏輯順序來組織課程內(nèi)容?！艾F(xiàn)代教育”派強調(diào)根據(jù)學生身心發(fā)展的規(guī)律，特別是學生發(fā)展、學生的興趣、需要和經(jīng)驗背景來組織課程內(nèi)容。兩者在課程內(nèi)容組織方面各執(zhí)一端，將邏輯順序與心理順序?qū)α⑵饋?，有失偏頗。現(xiàn)代人們一致認為，課程內(nèi)容的組織要把邏輯順序和心理順序結(jié)合起來。邏輯順序與心理順序的統(tǒng)一。實質(zhì)是在課程觀上把學生與課程統(tǒng)一起來，在學生觀方面，體現(xiàn)為把學生的“未來生活世界”與“現(xiàn)實生活世界”統(tǒng)一起來。（三）課程改革1、世界各國課程改革發(fā)展的趨勢；第一，追求卓越的整體性課程目標第二，注重課程編制的時代性、基礎(chǔ)性、綜合性和選擇性第三，講求學習方式的多樣化2、我國基礎(chǔ)教育的課程改革。（1）基礎(chǔ)教育課程改革的指導思想與基本目標2001年6月，我國政府頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》和新的課程計劃，啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。綱要指出：“基礎(chǔ)教育課程改革要以‘教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來’和‘三個代表’的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質(zhì)教育”。我國基礎(chǔ)教育課程改革是基礎(chǔ)教育適應(yīng)21世紀人類新的生存背景，優(yōu)化人才培養(yǎng)模式的必然選擇。教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來，實質(zhì)是要面向人的發(fā)展，確立以人為本的科學發(fā)展觀。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標如下：①在具體課程目標上，改變傳統(tǒng)過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識和基本技能的同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；②在課程結(jié)構(gòu)方面，改變傳統(tǒng)過于注重學科本位、科目過多和缺乏整合的狀況，體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性；小學以綜合課程為主，中學分科和綜合相結(jié)合，高中以分科課程為主；高中階段在開設(shè)必修課程時，設(shè)置豐富多彩的選修課，開設(shè)技術(shù)類課程，積極試行學分制管理；從小學到高中，設(shè)置綜合實踐活動課作為必修課，其形式包括信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務(wù)與社會實踐和勞動與技術(shù)教育；農(nóng)村中學可開設(shè)適合當?shù)匦枰穆殬I(yè)技術(shù)課程；③在課程內(nèi)容選擇方面，改變傳統(tǒng)課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”和注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活、現(xiàn)代社會和現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎(chǔ)知識和技能；④在課程實施方面，改變傳統(tǒng)教學強調(diào)接受學習、死記硬背和機械訓練的狀況，倡導學生主動參與、勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力及交流與合作的能力；⑤在課程評價上，改變傳統(tǒng)課程評價過于強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮課程評價的促進學生發(fā)展、教師發(fā)展和改進教學實踐的功能。⑥改變傳統(tǒng)課程管理權(quán)限過于集中的弊端，實行國家、地方和學校三級管理，增強課程對地方、學校及學生的適應(yīng)性。（2）新課程的基本理念①倡導在教師的啟發(fā)引導下，學生的知識生成方式和自主學習方式②增強課程內(nèi)容的生活化、綜合化八、教學（上）（一）教學概述1、教學的概念；教學是在一定教育目的的規(guī)范下的，教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。在這一活動中，學生在教師有計劃地組織與引導下，能動地學習、掌握系統(tǒng)的科學文化基礎(chǔ)知識，發(fā)展自身的智能與體力，養(yǎng)成良好的品行與美感，逐步形成全面發(fā)展的個性。簡言之，教學乃是在教師引導下學生能動地學習知識以獲得個性發(fā)展的活動。2、教學的意義；①教學是傳播系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效的形式②教學是進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑③教學是學校教育的主要工作。3、教學的任務(wù)。①掌握科學文化基礎(chǔ)知識、基本技能和技巧②發(fā)展體力、智力、能力和創(chuàng)造才能③培養(yǎng)正確的思想、價值觀、情感與態(tài)度（二）教學過程1、教學過程的性質(zhì)（1）教學過程是一種特殊的認識過程；教學過程主要是引導學生掌握人類長期積累的科學文化知識的過程，學生秩序漸進地學習和運用知識的認識活動是貫徹教學過程始終的主要、基本而特有的活動；教學中的交往活動是認識活動進行的；教學中的促進學生身心發(fā)展，并使其符合社會標準與目標的價值活動則是在相關(guān)的認識與交往活動基礎(chǔ)上進行的。所以師生為傳承知識而相互作用的認識活動是教學活動區(qū)別于其他活動的最突出、最基本的特點。教學正因為具有有目的地傳承文化知識、確保人才便捷有效地培養(yǎng)這一特點，所以它才能夠從日常生活和勞動中提升，并與其他教育活動區(qū)別開來，從而使自身不斷得到發(fā)展和提高。在教學中，無論是由教師向?qū)W生作知識的授受，或是引導學生去探究與發(fā)現(xiàn)新知，均離不開有目的地對人類文化知識的學習、運用與傳承，離不開老師對學生認識與實踐活動的組織與指導。因此，教學過程是一種認識過程，確切地說，是一種特殊的認識過程。教學過程要受認識論的一般規(guī)律所制約，首先要注意調(diào)動學生的學習主體性、積極性、創(chuàng)造性；同時要遵循“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐”這個認識真理、認識客觀實奪的辯證的途徑。這是運用馬克思主義認識論指導教學并經(jīng)過實踐檢驗而得出的正確結(jié)論。但是，教學過程又是一種特殊的認識過程，即它是學生個體的認識過程，具有不同于人類總體認識的顯著特點：第一，間接性，主要以掌握人類長期積累起來的科學文化知識為中介，間接地認識現(xiàn)實世界；第二，引導性，需要在老師引導下進行認識，而不能獨立完成；第三，簡捷性，走的是一條認識的捷徑，是一種科學文化知識的再生產(chǎn)。教學過程只有遵循認識論的一般規(guī)律，又充分注意學生認識的特點，才能組織和進行得科學而有成效。（2）教學過程必須以交往為背景和手段；教學過程不是孤立的個體認識活動，而是社會群體性的有目的有組織的認識活動。它離不開師與生、生與生之間的交往、互動，離不開人們的共同活動。所謂交往是指人與人之間的相互來往、交際、溝通、交流等意。其實交往即為社會交往，實為人們的生存與生活方式。教學過程以社會交往為背景。尤其是個體最初的學習與認識，例如對實物及其名詞概念的認識就是在交往中發(fā)生與發(fā)展的。人們對語言的掌握，對通過語言文字授受的經(jīng)驗、知識的掌握，均有賴于人們交往與溝通的共同生活經(jīng)驗。所以，有目的地進行的教學也必須以交往為背景，并通過社會交往與聯(lián)系社會生活來幫助和檢驗學生的學習效果，理解所學知識的實際意義與社會價值。教學在任何時候亦不應(yīng)脫離社會交往與共同生活。教學還應(yīng)以交往、溝通、交流為重要手段與方法。在教學過程中，老師引導學生圍繞著循序漸進地學習與運用系統(tǒng)的科學文化知識，常常有意識地在師與生、生與生之間進行問題、討論、交流、互助，以便學生獲得啟發(fā)，進行思想碰撞與反思，集思廣益與加深理解，并學會應(yīng)用，使教學中的認知活動進行得更加生動活潑而有效。在教學中，老師不僅運用交往引