用中學(xué)：任務(wù)群視域下單篇課文教學(xué)策略

21/21用中學(xué)：任務(wù)群視域下單篇課文教學(xué)策略一、實(shí)施現(xiàn)狀1.大單元學(xué)習(xí)任務(wù)群是研究的熱點(diǎn)，效果不理想。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）學(xué)習(xí)任務(wù)群概念的提出，可謂百花齊放，單元學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)成了研究的熱點(diǎn)。不少學(xué)校和教師積極探索，努力實(shí)踐，取得了一些成績(jī)。但是，大單元學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)難度和操作難度都很大，教學(xué)效果也不是很理想。從理論研究和實(shí)踐操作層面來(lái)看，大單元學(xué)習(xí)任務(wù)群還沒(méi)有完全擺脫原有大單元教學(xué)的模式。絕大多數(shù)一線教師，尚不具備研制、統(tǒng)整教材的能力，教材怎么編，他們就怎么教。而單元整體教學(xué)尤其需要教師具備較強(qiáng)的內(nèi)容重構(gòu)、教材整合能力，這是當(dāng)下許多語(yǔ)文教師所嚴(yán)重欠缺的。加上長(zhǎng)期浸染于單篇教學(xué)模式中，教師已經(jīng)習(xí)慣了教完一篇再教一篇，短時(shí)間內(nèi)確實(shí)難以適應(yīng)和勝任單元整體教學(xué)。許多看似集中的學(xué)習(xí)任務(wù)和有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)則較為松散，未能形成邏輯關(guān)聯(lián)的集合，難以真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的進(jìn)階，當(dāng)然也就難以落實(shí)新課標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。有的不僅單元教學(xué)沒(méi)搞好，反而弱化了單篇教學(xué)；有的置學(xué)習(xí)任務(wù)群于不顧，依然按老樣子一篇一篇地教。2.單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群是實(shí)踐的熱點(diǎn)，但大多是“新瓶裝老酒”。當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文課堂，任務(wù)群教學(xué)還是要以單篇為主。隨著新課標(biāo)的推進(jìn)落實(shí)，不少教師已經(jīng)有了將學(xué)習(xí)任務(wù)群理念落實(shí)到課堂的想法與做法，但還存在將原有的教學(xué)環(huán)節(jié)冠以任務(wù)形式的現(xiàn)象，將原有教學(xué)環(huán)節(jié)改名為“學(xué)習(xí)任務(wù)”，例如：任務(wù)一為揭題導(dǎo)入，提出質(zhì)疑；任務(wù)二為初讀課文，理清線索；任務(wù)三為品讀課文，體會(huì)心情；任務(wù)四為品讀語(yǔ)段，想象說(shuō)話；任務(wù)五為回顧經(jīng)歷，課后練筆。從任務(wù)設(shè)計(jì)層面來(lái)看，這種的做法，是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的簡(jiǎn)單化理解，忽視了任務(wù)群的基本特征。不良的學(xué)習(xí)任務(wù)照樣能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的驅(qū)動(dòng)，這也是形式感很強(qiáng)的任務(wù)頗具迷惑性的地方。但是把學(xué)生驅(qū)動(dòng)了以后呢？學(xué)生在任務(wù)導(dǎo)向下做的事是否抓住了文本蘊(yùn)含的教學(xué)價(jià)值，是否吻合文本所在單元的要求，是否與單元所屬的學(xué)習(xí)任務(wù)的課標(biāo)理念一致？這一系列問(wèn)題，顯然設(shè)計(jì)者是沒(méi)有考慮到的。因此，也可以說(shuō)，設(shè)計(jì)者的問(wèn)題出在只考慮＂驅(qū)動(dòng)”，不考慮到驅(qū)動(dòng)是否符合課程依據(jù)。這種短視的設(shè)計(jì)脫離了新課標(biāo)理念、學(xué)習(xí)任務(wù)群、單元學(xué)習(xí)要求自上而下的課程約束，導(dǎo)致流弊甚廣。因此，錯(cuò)誤的設(shè)計(jì)暴露出本輪課改與上一輪課改的一些尚未理清的關(guān)系：上一輪課改提煉出“依體而教”“批文入情”“文本細(xì)讀＂，聚焦怎么教；本輪課改提出“反對(duì)以知識(shí)為中心的教育觀”“在做中學(xué)”“以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)＂，聚焦怎么學(xué)；兩種提法其實(shí)是膠著了兩輪課改的教學(xué)理念的沖突。筆者認(rèn)為，在本輪課改中“依體而教”“文本細(xì)讀”等理念依然是有效的，甚至是奠基性的；雖然統(tǒng)編教材不再以文體聚合單元，無(wú)法用文體特征來(lái)確定設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)，但是支撐單元教學(xué)的依然是一個(gè)又一個(gè)的篇章教學(xué)。就篇章教學(xué)而言，“依體而教”“文本細(xì)讀“依然是最實(shí)用的設(shè)計(jì)工具。另一方面，本輪課改提出的“反對(duì)以知識(shí)為中心的教育觀”“在做中學(xué)”“以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)”是服務(wù)千發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，后兩者從正面表述了發(fā)展核心素養(yǎng)的必經(jīng)渠道，也就是教師要設(shè)計(jì)“任務(wù)”，學(xué)生要“做““任務(wù)”。這一完整的教學(xué)過(guò)程依然離不開(kāi)上一輪課改總結(jié)出的“依體而教”“批文入情”“文本細(xì)讀”等經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，本輪課改推動(dòng)的是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，其中一個(gè)表現(xiàn)就是在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下解決問(wèn)題；但同時(shí)，語(yǔ)文的學(xué)科特征并沒(méi)有改變，上一輪課改總結(jié)的相當(dāng)多的教法、學(xué)法是本輪課改可以繼承的，而非是對(duì)立的有我無(wú)你、非此即彼的關(guān)系。3.把學(xué)習(xí)活動(dòng)等同于學(xué)習(xí)任務(wù)。一位致力于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究的教授，給二年級(jí)上冊(cè)的《我是什么》，設(shè)計(jì)了五個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：課文中“我”會(huì)變成什么；動(dòng)詞的用法；帶三點(diǎn)水的字；有雨字頭的字；四字詞語(yǔ)。課程標(biāo)準(zhǔn)在“教學(xué)建議”中關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，有這樣的表述：“教師要明確學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能，準(zhǔn)確理解每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示。在此基礎(chǔ)上，綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。注重語(yǔ)文與生活的結(jié)合，注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的內(nèi)在聯(lián)系,追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng)。”這段話中，非常明確地指出了，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該是具有整合力的。一個(gè)具有整合力的學(xué)習(xí)任務(wù)，把零散的知識(shí)、技能、活動(dòng)等有邏輯地、結(jié)構(gòu)化地聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生能夠在“連貫的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”中，建構(gòu)具有整體性、系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，達(dá)成深度理解，獲得遷移能力。這樣看來(lái)，一篇課文的學(xué)習(xí)，甚至一個(gè)單元的學(xué)習(xí)，大的驅(qū)動(dòng)任務(wù)，即核心學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該只需要一個(gè)，把核心學(xué)習(xí)任務(wù)有層次有邏輯地分解成幾個(gè)子任務(wù)，以幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地建構(gòu)積極的、有邏輯的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。一篇課文的學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)五個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，這是匪夷所思的事情——或者說(shuō)明設(shè)計(jì)者并不懂得課標(biāo)中的“學(xué)習(xí)任務(wù)”指什么。要正確區(qū)分學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)。我們可以把建一棟房子看成一個(gè)具有整合力的核心學(xué)習(xí)任務(wù)，這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)可以分成圖紙規(guī)劃、材料采購(gòu)、澆筑地基、建構(gòu)框架、裝修裝飾等幾個(gè)子任務(wù)，而其中的用什么樣的筆和顏色畫(huà)圖紙、如何購(gòu)買(mǎi)和搬運(yùn)材料、砌好一塊塊磚等等這些就是不同子任務(wù)下的活動(dòng)。學(xué)習(xí)任務(wù)能夠?qū)⑦@些活動(dòng)，以及資源、方法等整合起來(lái)的。案例中的“五個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)”，都不具備整合力，都只能算作某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)。實(shí)際上，所謂具有驅(qū)動(dòng)力的學(xué)習(xí)任務(wù)，應(yīng)該是基于具體的情境完成一件具體的事情，這件事情的“完成時(shí)”所產(chǎn)出的成果，可能是一件產(chǎn)品——一篇文章、一幅畫(huà)、一本文集等，也可能是一個(gè)能夠反映多方面知識(shí)建構(gòu)和技能運(yùn)用的“表現(xiàn)”——一次朗誦、一次演講、一段表演、一臺(tái)集體完成的“節(jié)目”等。像這種把以往大家熟悉的學(xué)習(xí)活動(dòng)直接在名稱上改成“學(xué)習(xí)任務(wù)”的，在很多教學(xué)設(shè)計(jì)中都能看到。造成這種誤解，一是概念不清，二是沒(méi)有理解新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)置的意圖。二、有目的地“做事情”——瞄準(zhǔn)核心點(diǎn)要素（一）存在問(wèn)題1.學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)偏離教學(xué)目標(biāo)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)變得不倫不類。例如，某教師執(zhí)教《說(shuō)書(shū)人》時(shí)設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)是：“當(dāng)今，傳統(tǒng)藝術(shù)文化形式逐漸淡出人們的視野，現(xiàn)在我們要開(kāi)展保護(hù)傳統(tǒng)文化的志愿者活動(dòng)，請(qǐng)你作為志愿者為保護(hù)傳統(tǒng)文化形式擬定一份倡議書(shū)。”接著，圍繞說(shuō)書(shū)這門(mén)技藝，教師首先向?qū)W生介紹了說(shuō)書(shū)的起源和流變；然后讓學(xué)生觀看了說(shuō)書(shū)的視頻；繼而通過(guò)說(shuō)書(shū)人的死亡指出說(shuō)書(shū)藝術(shù)的衰落，并請(qǐng)學(xué)生分析其衰落的原因；最后是完成為保護(hù)說(shuō)書(shū)藝術(shù)寫(xiě)倡議書(shū)的課堂練習(xí)。這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)看似很有創(chuàng)意，而且還具有一定的時(shí)代意義，與文本也有一定的關(guān)聯(lián)。但是，從教學(xué)內(nèi)容的文體特征而言，這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)就屬于偏離目標(biāo)的設(shè)計(jì)?！墩f(shuō)書(shū)人》高中語(yǔ)文教材必修二“珍愛(ài)生命”專題“隕落與升華”板塊的一篇小說(shuō)，是現(xiàn)代作家?guī)熗佑?942年創(chuàng)作的，敘述了舊社會(huì)一個(gè)說(shuō)書(shū)人的悲慘命運(yùn)，表達(dá)了作者對(duì)說(shuō)書(shū)人技藝高超的贊美和對(duì)其悲慘命運(yùn)的同情，以及對(duì)底層民眾悲慘命運(yùn)的同情和對(duì)當(dāng)時(shí)城市民眾生活狀態(tài)的無(wú)奈和傷感。雖說(shuō)對(duì)文本可以有多元解讀，這篇小說(shuō)也確實(shí)體現(xiàn)了對(duì)說(shuō)書(shū)人堅(jiān)守和傳承傳統(tǒng)藝術(shù)的贊美；當(dāng)這篇文章被設(shè)置在一個(gè)特定主題單元后，該小說(shuō)教學(xué)的重點(diǎn)就應(yīng)該是反映底層民眾的悲慘命運(yùn)和批判人性的冷漠，而非保護(hù)傳統(tǒng)文化。從保護(hù)傳統(tǒng)文化角度來(lái)設(shè)計(jì)這篇小說(shuō)的學(xué)習(xí)任務(wù)，顯然背離了小說(shuō)的初衷和教材設(shè)計(jì)的意圖。介紹說(shuō)書(shū)技藝、觀看說(shuō)書(shū)視頻、分析說(shuō)書(shū)藝術(shù)的衰落以及倡導(dǎo)保護(hù)說(shuō)書(shū)藝術(shù)等學(xué)習(xí)內(nèi)容，既不符合小說(shuō)閱讀的特點(diǎn)，也不符合單元主題的本意，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)變得不倫不類。2.學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)偏離教學(xué)目標(biāo)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)舍本逐末。統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《走月亮》是一篇充滿詩(shī)情畫(huà)意的散文，作者用優(yōu)美的語(yǔ)言描寫(xiě)了阿媽牽著“我”的手在月光下散步的場(chǎng)景。在教學(xué)時(shí)，有教師要求“請(qǐng)你以導(dǎo)游的身份，畫(huà)一畫(huà)并說(shuō)一說(shuō)作者‘走’的線路圖”?！蹲咴铝痢凡⒉皇堑湫偷挠斡涱惿⑽模寣W(xué)生畫(huà)路線圖也不契合這篇散文的教學(xué)目標(biāo)。顯然，這樣的情境忽視了文本的特質(zhì)，僅僅停留在內(nèi)容的梳理層面，未能引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作者更深層次的情感世界。因此，這樣的學(xué)習(xí)不具有挑戰(zhàn)性和探究性，脫離了文本的價(jià)值。在學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下，情境與任務(wù)是孿生關(guān)系，情境與任務(wù)應(yīng)融為一體。某教師執(zhí)教《荷塘月色》時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：“請(qǐng)你根據(jù)課文內(nèi)容，設(shè)置作者的游覽路線，并為其景點(diǎn)寫(xiě)推薦詞。”學(xué)生很積極地參與到這個(gè)實(shí)踐活動(dòng)中，并且很快畫(huà)出了游覽路線：“去荷塘—觀荷塘—離荷塘—踱回家”。然后教師開(kāi)始重點(diǎn)講解“觀荷塘”中“荷塘的月色”和“荷塘的四周”兩幅畫(huà)面，最后為這兩幅畫(huà)面寫(xiě)推薦詞。且不論朱自清先生寫(xiě)《荷塘月色》的本意是什么，假如他知道后人竟然把畫(huà)游覽路線作為學(xué)習(xí)他這篇心情散文的主要學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，一定會(huì)大失所望。畫(huà)游覽路線對(duì)于文本理解尤其是對(duì)作者豐富復(fù)雜的內(nèi)心世界來(lái)說(shuō)關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，更不用說(shuō)切中肯綮了。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)倡導(dǎo)真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，但是這種真實(shí)，不能只限于真實(shí)的生活，而忽略了文本的特質(zhì)。況且，《荷塘月色》并不是典型的游記類散文，讓學(xué)生為景點(diǎn)寫(xiě)推薦詞也不是這篇散文的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)任務(wù)不能突出“語(yǔ)文味”，不能指向深度學(xué)習(xí)時(shí)，這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)自然也就背離了語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。（二）設(shè)計(jì)要領(lǐng)1.緊扣語(yǔ)文要素要基于學(xué)科本質(zhì)設(shè)定任務(wù)目標(biāo)。通過(guò)深度解讀文本，聯(lián)結(jié)單元語(yǔ)文要素，確定一項(xiàng)語(yǔ)文核心知識(shí)或技能，既作為做事的成果目標(biāo)，同時(shí)也是做事過(guò)程中的技術(shù)手段。這里的“核心知識(shí)”，指向?qū)W科本質(zhì)規(guī)律、語(yǔ)言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)，即未來(lái)可以普遍遷移和運(yùn)用的概念性知識(shí)、策略性知識(shí)。上面提到的《說(shuō)書(shū)人》學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置的案例，其實(shí)就是沒(méi)有緊扣教學(xué)目標(biāo)而設(shè)置的案例。筆者執(zhí)教《說(shuō)書(shū)人》時(shí)設(shè)計(jì)了如下學(xué)習(xí)任務(wù)：《果園城記》創(chuàng)作于上海淪陷時(shí)期，作者以凄涼而溫柔的抒情筆調(diào)，寫(xiě)了果園城的歷史及各種小人物的性格命運(yùn)?，F(xiàn)在將要把《果園城記》中的《說(shuō)書(shū)人》搬上銀幕，請(qǐng)大家根據(jù)課文內(nèi)容參與拍攝內(nèi)容的設(shè)計(jì)討論。這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)從拍電影入手，能巧妙引導(dǎo)學(xué)生從背景、人物、特寫(xiě)、場(chǎng)景等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)，對(duì)說(shuō)書(shū)人悲慘命運(yùn)的原因進(jìn)行探究，始終不忘緊扣教學(xué)目標(biāo)這根弦。電影是學(xué)生喜歡并且熟悉的一種藝術(shù)形式，某種程度上也是和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣立刻被調(diào)動(dòng)了起來(lái)。學(xué)生按學(xué)習(xí)小組選擇自己喜歡的內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，有綜合實(shí)踐的價(jià)值，使課堂學(xué)習(xí)得以向縱深發(fā)展。筆者認(rèn)為這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置是為課堂教學(xué)目標(biāo)而服務(wù)的，能讓學(xué)生心中燃起一股激情，愿意參與到這項(xiàng)有意義的活動(dòng)中去。也許在他們看來(lái)，這已不僅是一項(xiàng)需要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，而更是一項(xiàng)生活中需要他們?nèi)?shí)踐的“體驗(yàn)”，是一種機(jī)遇，更是一個(gè)展示自我的舞臺(tái)，不知不覺(jué)中，學(xué)生的閱讀鑒賞能力、綜合思維水平就得到了有效提升。2.參照課后練習(xí)。以四上《蟋蟀的住宅》為例，該單元的語(yǔ)文要素是“留心觀察”，課后的三道習(xí)題所指向的核心目標(biāo)是“了解蟋蟀的‘偉大工程’，并用自己的話介紹，體會(huì)作者的留心觀察和生動(dòng)表達(dá)”。那么，達(dá)成目標(biāo)需要借助哪些知識(shí)呢？一是有關(guān)蟋蟀洞穴特點(diǎn)的科學(xué)信息；二是語(yǔ)文核心知識(shí)，即關(guān)于連續(xù)細(xì)致觀察、準(zhǔn)確生動(dòng)說(shuō)明事物特征的策略性知識(shí)。我們把這些知識(shí)整體“打包”，統(tǒng)整在“我為小蟋蟀代言”的任務(wù)，“裹挾”在“辨一辨、找一找、夸一夸”的活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用策略性知識(shí)完成任務(wù)——用準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言介紹工程的偉大，從而逐步建構(gòu)“觀察與表達(dá)”策略的新認(rèn)知。三、有興趣地“做事情”——?jiǎng)?chuàng)設(shè)內(nèi)驅(qū)動(dòng)任務(wù)（一）存在問(wèn)題：1.“喧賓奪主”為讓任務(wù)順利達(dá)成，但一味追求情境的新奇，過(guò)度強(qiáng)調(diào)課堂的熱鬧，就會(huì)使情境“喧賓奪主”，導(dǎo)致違背初衷。例如，統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元集中編排了古典名著，旨在引導(dǎo)學(xué)生初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法，有教師在教學(xué)時(shí)創(chuàng)設(shè)了如下情境：師：說(shuō)書(shū)是一種中國(guó)傳統(tǒng)口頭表演藝術(shù)形式，現(xiàn)如今逐漸淡出了人們視野。請(qǐng)你以說(shuō)書(shū)的形式向大家展示喜歡的名著片段。隨后，教師花大量的時(shí)間講解說(shuō)書(shū)的緣起和歷史，以及衰落的原因，并讓學(xué)生觀看說(shuō)書(shū)的視頻。這一情境的創(chuàng)設(shè)看似很有創(chuàng)意，也和本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容有一定的關(guān)聯(lián)，實(shí)則卻把“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”這一重點(diǎn)任務(wù)擱置一旁，脫離了教學(xué)重點(diǎn)，違背了教材編寫(xiě)意圖。2.脫離文本示例1：在《荷花淀》的教學(xué)中，請(qǐng)學(xué)生以記者的身份采訪水生、水生嫂的感想；示例2：在《聲聲慢》的教學(xué)中，請(qǐng)學(xué)生為校園微信公眾號(hào)撰寫(xiě)一篇包括音頻在內(nèi)的推文；示例3：在《故都的秋》的教學(xué)中，請(qǐng)學(xué)生寫(xiě)拍攝視頻所需要的分鏡頭腳本。以上示例都設(shè)計(jì)了熱鬧的學(xué)生活動(dòng)，或者說(shuō)具備了任務(wù)的形式，而且這些活動(dòng)都外在于教學(xué)文本，非但沒(méi)有幫助對(duì)學(xué)生進(jìn)入文本，反而破壞了文本的自足性，降低了學(xué)習(xí)效率。普通高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材必修下冊(cè)配套的《教師教學(xué)用書(shū)》指出：＂為避免被｀任務(wù)＇捆綁，教師不應(yīng)安排與語(yǔ)文關(guān)系不大的活動(dòng)?；顒?dòng)要盡可能能有真實(shí)的情境，要貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，并能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)?！薄督處熃虒W(xué)用書(shū)》的提醒可謂相當(dāng)有預(yù)見(jiàn)性，就“示例1”而言，何謂“與語(yǔ)文關(guān)系不大的活動(dòng)”?“采訪“不屬千語(yǔ)文活動(dòng)嗎？當(dāng)然屬千。但是，當(dāng)我們把”與語(yǔ)文有關(guān)系的活動(dòng)”對(duì)象具體化到“白洋淀派的革命文化經(jīng)典作品”時(shí)，就能發(fā)現(xiàn)，“采訪”這一活動(dòng)確實(shí)與白洋淀派的小說(shuō)“關(guān)系不大”?？梢哉f(shuō)，示例l的問(wèn)題出在設(shè)計(jì)者缺乏完整的課程意識(shí)，應(yīng)該看到《荷花淀》屬千統(tǒng)編教材選擇性必修中冊(cè)的革命文化作家作品單元，是該單元的一篇小說(shuō)選文，該單元的“學(xué)習(xí)提示”也是從“小說(shuō)“這一文體特征來(lái)指引學(xué)習(xí)的重點(diǎn)：“閱讀時(shí)，要體會(huì)……作者深入生活、為人民誣歌的共同創(chuàng)作追求，以及他們各自不同的創(chuàng)作風(fēng)格?！逗苫ǖ怼芬郧逍碌墓P觸刻畫(huà)了善良勇敢的抗日軍民形象，充滿詩(shī)情畫(huà)意。……注意通過(guò)細(xì)節(jié)塑造人物、表達(dá)情感，如水生嫂被葦眉子扎破手指時(shí)的動(dòng)作、神態(tài)，……＂“學(xué)習(xí)提示”已經(jīng)明示了要從創(chuàng)作風(fēng)格和塑造人物兩個(gè)方面入手，去體會(huì)作品的革命情懷。就創(chuàng)作風(fēng)格而言，《荷花淀》中刻畫(huà)的詩(shī)情畫(huà)意的環(huán)境，與生千斯長(zhǎng)千斯的水生、水生嫂有著難以分割的關(guān)系，人物所有活動(dòng)一編葦席、夫妻夜話、打鬼子都在荷花淀這樣優(yōu)美的背景中展開(kāi)，這既能代表抗戰(zhàn)時(shí)期所有的民族英雄的共性，又有白洋淀地區(qū)的特色與風(fēng)情，例如，水生嫂在月光下一邊織葦席一邊等著水生，課文里是這樣描述的：這女人編著席。不久在她的身子下面，就編成了一大片。她像坐在一片潔白的雪地上，也像坐在一片潔白的云彩上。她有時(shí)望望淀里，淀里也是一片銀白世界。水面籠起一層薄薄透明的霧，風(fēng)吹過(guò)來(lái)，帶著新鮮的荷葉荷花香。但是大門(mén)還沒(méi)關(guān)，丈夫還沒(méi)回來(lái)。文段中”就編成了一大片＂暗寫(xiě)水生嫂等丈夫的時(shí)間之長(zhǎng)，說(shuō)服夫妻感情很好，“她像坐在……，也像坐在·…..“兩個(gè)｀像＇，寫(xiě)出了詩(shī)意的美感，當(dāng)她望向淀里，這里是用水生嫂的視角寫(xiě)了她眼中的家鄉(xiāng)：“銀白世界”"籠著薄薄透明的霧”“風(fēng)里帶著荷葉荷花香＂。這種清涼的、水汽氝氯的、帶著荷花香氣的月色，簡(jiǎn)直不像殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)年代，而這種寧?kù)o幽美的場(chǎng)景與戰(zhàn)爭(zhēng)年代的反差，恰恰深化了革命英雄對(duì)家鄉(xiāng)的愛(ài)、對(duì)祖國(guó)的捍衛(wèi)，這正是“白洋淀派”的重要標(biāo)志之一。如果按照示例l設(shè)計(jì)中“請(qǐng)學(xué)生以記者的身份來(lái)采訪水生嫂＂，可以想見(jiàn)，水生嫂就要直接說(shuō)出“家鄉(xiāng)美”和對(duì)日本鬼子的痛恨，這就完全消解了“白洋淀派”小說(shuō)獨(dú)特的民族審美價(jià)值。再細(xì)化到人物形象塑造，小說(shuō)中水生嫂那句“你走，我不攔你。家里怎么辦“極具層次：先表達(dá)了革命家屬對(duì)革命者的支持，然后表達(dá)了女性特有的對(duì)照顧家庭的擔(dān)憂，真實(shí)地塑造水生嫂的形象。然而，如果按照“示例l"的設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)出的“采訪者一被采訪者”之間的問(wèn)答結(jié)果，必然破壞文本中人物語(yǔ)言含蓄微妙的美感。這種設(shè)計(jì)一個(gè)外在千文本的“記者”，突破時(shí)空情境，割裂了戰(zhàn)爭(zhēng)年代、優(yōu)美的自然環(huán)境、鮮活的革命戰(zhàn)士和革命家屬形象之間的聯(lián)系，強(qiáng)行對(duì)水生、水生嫂進(jìn)行采訪，非但無(wú)助千實(shí)現(xiàn)教材、課標(biāo)規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，反而與單元學(xué)習(xí)要求南轅北轍。3.肆意拔高《古詩(shī)三首》《“諾曼底號(hào)”遇難記》《黃繼光》《挑山工》四篇課文，從不同方面展現(xiàn)了古今中外偉大人物的實(shí)際行動(dòng)和高尚品格。這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是“從人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫(xiě)中感受人物的品質(zhì)”。有老師設(shè)計(jì)了以下核心任務(wù)：本周，我們班要策劃組織一場(chǎng)主題為“穿越時(shí)空，對(duì)話偉人”的頒獎(jiǎng)典禮，為歷史上的某位偉人寫(xiě)一份頒獎(jiǎng)詞。請(qǐng)你積極參加頒獎(jiǎng)詞的撰寫(xiě)工作。乍一看，這一核心任務(wù)緊扣“偉人品質(zhì)”，與單元主題十分貼合，但仔細(xì)分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，寫(xiě)頒獎(jiǎng)詞這樣的任務(wù)，對(duì)大多數(shù)小學(xué)生來(lái)說(shuō)是一件難事，有些學(xué)生即便能寫(xiě)出來(lái)，也局限在對(duì)人物品質(zhì)的籠統(tǒng)述說(shuō)上，缺少有血有肉的故事敘述，更缺少具體的語(yǔ)言、動(dòng)作描寫(xiě)，與單元語(yǔ)文要素要求相差甚遠(yuǎn)，不能提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。我們?cè)谶@一設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，進(jìn)行了修改：在你的身邊，誰(shuí)是偉人（品格高尚的人）？請(qǐng)根據(jù)你的所見(jiàn)所聞或查閱資料，選擇你心目中的一位偉人（品格高尚的人），介紹他的事跡，并說(shuō)明你的選擇理由。4.脫離生活模擬虛擬環(huán)境切忌脫離生活實(shí)際。筆者曾聽(tīng)過(guò)一節(jié)五年級(jí)的習(xí)作指導(dǎo)課《漫畫(huà)的啟示》，教師一上課就拋出了核心任務(wù)：“歡迎各位同學(xué)來(lái)到本店的招聘會(huì)現(xiàn)場(chǎng)，什么店？（學(xué)生回答，互動(dòng)）我是來(lái)自風(fēng)趣省搞笑市有意思鎮(zhèn)幽默商店的店長(zhǎng)，現(xiàn)要招聘能讀懂漫畫(huà)、寫(xiě)出漫畫(huà)啟示的漫畫(huà)銷售員。”“招聘漫畫(huà)銷售員”的任務(wù)嚴(yán)重脫離了學(xué)生生活實(shí)際，是學(xué)生不可能完成的任務(wù)。如果改為“學(xué)校剛剛組織了漫畫(huà)比賽，收到了30幅作品?，F(xiàn)面向五年級(jí)學(xué)生招聘小評(píng)委，給這些漫畫(huà)打分，報(bào)名條件是能讀懂漫畫(huà)、會(huì)寫(xiě)漫畫(huà)的啟示。喜歡漫畫(huà)的你，趕快來(lái)應(yīng)聘吧！”在學(xué)校里當(dāng)漫畫(huà)評(píng)委的任務(wù)，學(xué)生通過(guò)努力就能完成，是真實(shí)可感的，學(xué)生參與的積極性也高。大多數(shù)時(shí)候，核心任務(wù)的真實(shí)性是通過(guò)營(yíng)造真實(shí)的教學(xué)情境實(shí)現(xiàn)的。（二）設(shè)計(jì)要領(lǐng)1.聯(lián)結(jié)單元整體首先，單篇文本的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)要聯(lián)結(jié)單元整體。統(tǒng)編教材中的單元具有整體性，各篇文本并非孤立的，而是相關(guān)聯(lián)的，在單元中承擔(dān)著統(tǒng)一而又有所不同的任務(wù)。統(tǒng)一，是指各篇文本有著統(tǒng)一的指向——人文主題與語(yǔ)文要素；不同，是指各文本在具體的目標(biāo)上存在差異。因此，單篇文本學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)應(yīng)注重人文主題的具體化和語(yǔ)文要素的明確化。同時(shí)，必須立足單元整體確定教學(xué)目標(biāo)，使單篇文本的目標(biāo)與單元整體目標(biāo)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，確定“這一篇”在單元整體中的獨(dú)特定位，在此基礎(chǔ)上，使“這一篇”的教學(xué)實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值。教師尤其要注重研究確定語(yǔ)文要素在“這一篇”的具體體現(xiàn)及梯度層次，以此為標(biāo)的設(shè)計(jì)單篇文本學(xué)習(xí)任務(wù)群。例如，教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)第七單元《文言文二則》，我結(jié)合確定的單元主題“一段美好的藝術(shù)之旅”設(shè)計(jì)了單篇文本學(xué)習(xí)任務(wù)群：任務(wù)一“經(jīng)典劇本我來(lái)演”，在《高山流水》背景音樂(lè)中品讀伯牙和子期的對(duì)話，體會(huì)對(duì)“拿手好戲”的贊賞，表演伯牙子期的故事，初步感受音樂(lè)的魅力；任務(wù)二“生動(dòng)故事我來(lái)講”，通過(guò)“欣賞圖畫(huà)、我來(lái)改畫(huà)、我講故事”等形式完成對(duì)《書(shū)戴嵩畫(huà)?！返睦斫?，初步品味繪畫(huà)藝術(shù)的趣味。兩個(gè)任務(wù)形式雖不同，但地位相當(dāng)，不分主次，意在調(diào)2.緊扣文本邏輯任務(wù)線和文本線之間建立邏輯關(guān)聯(lián)是學(xué)習(xí)任務(wù)群發(fā)揮功能的關(guān)鍵。目前有一些教師設(shè)計(jì)的所謂的學(xué)習(xí)任務(wù)群，分任務(wù)之間相對(duì)獨(dú)立，任務(wù)線與文本線之間缺乏連續(xù)的、內(nèi)在邏輯上的關(guān)聯(lián)，這樣的“任務(wù)群”與傳統(tǒng)的板塊式教學(xué)別無(wú)二致，難以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。例如四下《白樺》，是俄羅斯詩(shī)人葉賽寧的抒情詩(shī)《白樺》于1914年發(fā)表。這首詩(shī)意象鮮明、節(jié)律和諧、感情歡悅、意境明麗，是一首優(yōu)美的抒情詩(shī)。詩(shī)分四節(jié)，每節(jié)四行。首節(jié)總寫(xiě)白樺的特點(diǎn)。用“銀霜”和“雪花”寫(xiě)樺樹(shù)通體潔白的形象。一個(gè)“涂”字準(zhǔn)確表現(xiàn)出樺樹(shù)主干上一層潔白的細(xì)皮；一個(gè)“披”字把樺樹(shù)擬人化了，表明樺樹(shù)對(duì)一身潔白的喜愛(ài)，突出白樺的高潔。次節(jié)寫(xiě)樺樹(shù)的枝葉。既然白樺披著一身雪花，那未全脫去的葉上落滿了松軟的積雪，“毛茸茸”的，白色的樹(shù)梢尖兒，映襯著紫色的樹(shù)枝，仿佛給樺樹(shù)鑲了一道“雪繡的花邊兒”。那毛茸茸的雪枝像串串綻放的花穗、流蘇一般好看。這一句讓我們想起岑參的名句：“忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)。”作者極盡想象，贊美雪后的樺樹(shù)它傲寒挺立的形象。核心任務(wù)：近期咱們學(xué)校的最佳朗讀者評(píng)比活動(dòng)正如火如荼地開(kāi)展，就讓我們以《白樺》為朗讀材料，爭(zhēng)當(dāng)最佳朗讀者。學(xué)習(xí)任務(wù)一：初識(shí)文本熟悉朗讀內(nèi)容學(xué)習(xí)任務(wù)二：細(xì)讀文本探尋朗讀技巧學(xué)習(xí)任務(wù)三：初試身手爭(zhēng)當(dāng)最佳朗讀者3.符合生活邏輯學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)置具有生活化特點(diǎn)。從學(xué)生生活實(shí)際出發(fā)，聯(lián)結(jié)學(xué)生的生活世界、經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界，創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生可能會(huì)面對(duì)的真實(shí)或擬真的生活場(chǎng)景，誘發(fā)主動(dòng)學(xué)習(xí)的深層動(dòng)機(jī)，貫穿做事的始終，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)與創(chuàng)造的自主化進(jìn)程，把學(xué)習(xí)變成一個(gè)主動(dòng)探究和解決生活問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)習(xí)任務(wù)還要具有特異性，即單篇閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境應(yīng)該是非閱讀類學(xué)習(xí)情境，閱讀教學(xué)的情境不應(yīng)該還是閱讀，寫(xiě)作教學(xué)的情境不應(yīng)該還是寫(xiě)作。統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《十六年前的回憶》是李大釗同志的女兒李星華在1943年，即李大釗犧牲十六周年的時(shí)候?qū)懙囊黄貞浳恼?。課文向讀者生動(dòng)展現(xiàn)了一位革命先烈在危難時(shí)刻為了民族解放從容赴死的感人形象。在教學(xué)時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了以下情境：師：中國(guó)共產(chǎn)黨已經(jīng)迎來(lái)百年華誕，從紅船啟航，走過(guò)百年風(fēng)雨，譜寫(xiě)了如今的盛世華章。這背后，離不開(kāi)一位位革命戰(zhàn)士拋頭顱、灑熱血的付出。請(qǐng)同學(xué)們以《十六年前的回憶》為腳本，通過(guò)編排課本劇的形式向革命先烈致敬。筆者把學(xué)習(xí)任務(wù)與社會(huì)熱點(diǎn)相結(jié)合，在排練課本劇的過(guò)程中，學(xué)生往往從個(gè)體的學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)的參與者，甚至是活動(dòng)的設(shè)計(jì)者。他們?cè)谡鎸?shí)情境中探索，始終與文本、自己或他人對(duì)話，合作能力、探究能力、批判性思維等在交互學(xué)習(xí)中得以提升。要順應(yīng)兒童心理邏輯設(shè)計(jì)角色。兒童，既有“玩”童心理，又渴望成為“有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)男〈笕恕薄Ｎ覀兛梢酝ㄟ^(guò)設(shè)計(jì)角色形象激發(fā)其內(nèi)在情感需求，如調(diào)查研究員、破案小偵探、講演介紹人、救援互助隊(duì)、困難挑戰(zhàn)者、游戲闖關(guān)者、競(jìng)技隊(duì)員……以角色代入的學(xué)生，生成了強(qiáng)烈的責(zé)任感，迅速與其他同學(xué)結(jié)成同盟軍，全身心迎接角色挑戰(zhàn)，全方位體驗(yàn)角色任務(wù)，成為故事真正的主人公。如《蟋蟀的住宅》一文，是關(guān)于昆蟲(chóng)的巢穴、生活習(xí)性等微觀世界的觀察記錄，我們就通過(guò)情景想象、語(yǔ)境營(yíng)造，設(shè)置了“昆蟲(chóng)王國(guó)競(jìng)選星級(jí)住宅”的虛擬場(chǎng)景，喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與想象，使其積極參與問(wèn)題解決。例如《蟋蟀的住宅》一課，我們?cè)O(shè)計(jì)了“競(jìng)選星級(jí)住宅，為小蟋蟀代言”的故事化情境。為小蟋蟀代言，介紹“偉大工程”，幫助小蟋蟀競(jìng)選——這件“事”，引發(fā)了學(xué)生強(qiáng)勁的閱讀內(nèi)驅(qū)力；而“蟋蟀住宅偉大在哪里”的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，則激發(fā)了學(xué)生無(wú)窮的思維創(chuàng)造力。4.遵循學(xué)科邏輯要符合語(yǔ)文學(xué)科邏輯設(shè)計(jì)問(wèn)題。將語(yǔ)文核心知識(shí)理解轉(zhuǎn)化為有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在前概念基礎(chǔ)上開(kāi)展新的探究、實(shí)踐，在語(yǔ)言運(yùn)用中完成知識(shí)建構(gòu)、和能力提升，提高自身語(yǔ)文素養(yǎng)。例如，五下《楊氏之子》，單元導(dǎo)語(yǔ)：“風(fēng)趣和幽默是智慧的閃現(xiàn)”“感受課文風(fēng)趣的語(yǔ)言”；課后練習(xí)：借住注釋了解課文的意思，說(shuō)說(shuō)從哪里可以看出楊氏之子的機(jī)智。一教師設(shè)計(jì)“‘世說(shuō)新語(yǔ)杯’少年才子評(píng)選會(huì)”的核心任務(wù)，推選少年才子。設(shè)計(jì)四個(gè)關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)一：確定“世說(shuō)新語(yǔ)杯”少年才子候選人條件。學(xué)習(xí)任務(wù)二：讀通少年才子候選人楊氏之子的故事。學(xué)習(xí)任務(wù)三：讀懂少年才子候選人楊氏之子的故事。學(xué)習(xí)任務(wù)四：自由推薦少年才子候選人。四、設(shè)計(jì)一套進(jìn)階語(yǔ)文活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)做事”從學(xué)習(xí)任務(wù)的“群”出發(fā)，立足本課，設(shè)計(jì)一系列語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。引導(dǎo)學(xué)生在情節(jié)梳理中品析語(yǔ)言，在語(yǔ)言積累中鑒賞人物，在人物理解中遷移表達(dá)。力圖讓學(xué)生在步步深化的研讀中，感受古典名著的魅力；在環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)中，落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)；在層層遞進(jìn)的習(xí)得中，指向語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展?；顒?dòng)，就是任務(wù)過(guò)程中具體的學(xué)習(xí)行為分解。結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文活動(dòng)，必須具備三大特征：一是成果導(dǎo)向，逆向設(shè)計(jì)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的成果，或是解決一個(gè)問(wèn)題，或是創(chuàng)造一份真實(shí)的語(yǔ)言作品，如一次演講、一首小詩(shī)、一項(xiàng)建議、一份研究報(bào)告、一個(gè)產(chǎn)品說(shuō)明……任務(wù)設(shè)計(jì)，要遵循成果導(dǎo)向的逆向思維，從學(xué)習(xí)作品逆向設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。在任務(wù)之初，就讓兒童明確“我要做什么事、完成什么作品”。任務(wù)中的每一個(gè)活動(dòng)都指向成果的實(shí)現(xiàn)，為物化任務(wù)成果做好充分的準(zhǔn)備。二是任務(wù)設(shè)計(jì)要富有挑戰(zhàn)性，超越學(xué)生認(rèn)知，制造認(rèn)知沖突、審辨追問(wèn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)面對(duì)復(fù)雜情境開(kāi)展合作探究，融合形象、邏輯、辯證、批判、創(chuàng)造等多種思維方式，通過(guò)比較分析、綜合運(yùn)用、問(wèn)題解決、反思總結(jié)等高階認(rèn)知策略，深度理解知識(shí)，提煉普遍規(guī)律，促進(jìn)感性思維向理性思維的提升，實(shí)現(xiàn)心智的靈活轉(zhuǎn)換。例如學(xué)習(xí)《蟋蟀的住宅》一課，學(xué)生面臨的最大挑戰(zhàn)是“發(fā)現(xiàn)蟋蟀住宅的偉大之處”。靠簡(jiǎn)單的搜索、理解信息是不能解決問(wèn)題的，需要借助分析、推理、綜合等，才能形成決策與創(chuàng)見(jiàn)。一是辨析“工程圖”，研究哪一幅圖更符合課文介紹的蟋蟀住宅特點(diǎn)：洞口向陽(yáng)，青草半掩；隧道傾斜，順著地勢(shì)彎曲；洞深約九寸，寬一指……二是探究文字背后藏著的“蟋蟀建造住宅的大智慧”：隱蔽——避開(kāi)危險(xiǎn)；傾斜、排水優(yōu)良、向陽(yáng)——保持干燥；墻壁光滑、清潔寬敞——住得舒服；平臺(tái)——休閑娛樂(lè)……三是探究“法布爾是怎么發(fā)現(xiàn)偉大工程的”，到文中去尋找作者細(xì)致觀察的蹤跡。正是環(huán)環(huán)相扣的高階認(rèn)知任務(wù)，促發(fā)學(xué)生從知識(shí)的淺表認(rèn)知走向了深度理解。三是言語(yǔ)實(shí)踐，聯(lián)結(jié)進(jìn)階。緊扣文本的內(nèi)容與形式，綜合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文活動(dòng)，以合作性交互、個(gè)性化創(chuàng)造為主要學(xué)習(xí)方式，在讀一讀、畫(huà)一畫(huà)、比一比、查一查、講一講、議一議、辨一辯、寫(xiě)一寫(xiě)等言語(yǔ)實(shí)踐中，鍛煉言語(yǔ)思維，夯實(shí)言語(yǔ)能力，形成個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。每個(gè)活動(dòng)之間相互關(guān)聯(lián)、前后貫通，形成邏輯進(jìn)階的任務(wù)鏈，讓實(shí)踐更加充分，洞察不斷深入，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的創(chuàng)造性運(yùn)用。如《蟋蟀的住宅》，學(xué)生要完成“代言介紹”的終極任務(wù)，必然先要走入文本，在閱讀、比較、想象、推理、辨析、討論、講述等持續(xù)的充分的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，捕捉觀察的細(xì)致，親近語(yǔ)言的生動(dòng)，然后將作者的觀察方式、思維方式與語(yǔ)言方式進(jìn)行遷移、轉(zhuǎn)化，加上自己的感悟、觀點(diǎn)，在“代言”過(guò)程中建構(gòu)個(gè)性化的語(yǔ)言風(fēng)格與思維圖式，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的鮮活生長(zhǎng)。在“結(jié)構(gòu)化”中整合任務(wù)解決任務(wù)群結(jié)構(gòu)不清的問(wèn)題，關(guān)鍵是要對(duì)任務(wù)進(jìn)行分層次、找梯度，找準(zhǔn)關(guān)聯(lián)點(diǎn)，設(shè)計(jì)有一定長(zhǎng)度的以問(wèn)題鏈的形式呈現(xiàn)、聚焦一個(gè)主題的