教育心理學(xué)復(fù)習(xí)題

PAGEPAGE4教育心理學(xué)復(fù)習(xí)題第一章緒論一、選擇題西方公認(rèn)的科學(xué)教育心理學(xué)的創(chuàng)始人是（A）?！疉．桑代克B．斯金納C．華生D．布魯納科學(xué)教育心理學(xué)的誕生是在（A）。A．1903年B．1913年C．1924年D．1934年1877年（D）出版了世界上第一本命名為《教育心理學(xué)》的書。A．赫爾巴特B．桑代克C．華生D．卡普捷列夫（D）年，美國心理學(xué)家桑代克編著出版的《教育心理學(xué)》，是西方第一部以教育心理學(xué)命名的專著。A．1877B．1901C．1889D．1903教育心理學(xué)主要研究的是學(xué)校教育中的（D）。A．學(xué)生的學(xué)習(xí)B．教育措施C．學(xué)校環(huán)境D．教與學(xué)的規(guī)律小學(xué)教育心理學(xué)研究的對象是（D）。A．人的本質(zhì)及其改變的規(guī)律B．教與學(xué)的科學(xué)C．教育過程中的行為D．學(xué)校教育環(huán)境中學(xué)、教與環(huán)境三者互動時的心理活動及其規(guī)律學(xué)校教育中學(xué)、教與環(huán)境三者之間的關(guān)系是（D）。A．彼此獨(dú)子B．相互并列C．二者并重D．自成系統(tǒng)和互成系統(tǒng)的關(guān)系教育心理學(xué)著重考察與研究的是（D）。A．學(xué)生心理B．教師心理C．管理心理D．教與學(xué)在環(huán)境條件制約下互動時學(xué)生心理教育心理學(xué)創(chuàng)建時期的時間大致為（C）。A．19世紀(jì)20年代以前B．19世紀(jì)80年代C．20世紀(jì)20年代以前D．20世紀(jì)80年代教育心理學(xué)的發(fā)展時期是（B）。A．20世紀(jì)20年代以前B．20世紀(jì)20年代--50年代C．20世紀(jì)60年代5~_70年代D．20世紀(jì)80年代以后教育心理學(xué)完善時期的時間大致為（D）。A．19世紀(jì)20年代以前B．19世紀(jì)80年代C．20世紀(jì)20年代以前D．20世紀(jì)80年代以后20世紀(jì)初，我國出現(xiàn)的第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳翻譯，日本的小原又一撰寫的（A）。A．《教育實(shí)用心理學(xué)》B．《教育心理學(xué)》C．《教育心理大綱》D．《教育統(tǒng)計(jì)》烏申斯基的代表作（B），對心理學(xué)發(fā)展成果進(jìn)行了總結(jié)。

A．《大教學(xué)論》B．《人是教育的對象》C．《教育心理學(xué)》

D．《教育心理大綱》

學(xué)習(xí)的主體因素是（A）。A．學(xué)生B．教師C．教學(xué)內(nèi)容D．教學(xué)方法我國第一本《教育心理學(xué)》教科書的編寫者是（C）。A．陶行知B．楊賢江C．廖世承D．潘菽廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書是在（D）年。

A．1903B．1908C．1913D．1924（D）是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的一種工具。A．教學(xué)工具B．教學(xué)環(huán)境C．教學(xué)設(shè)施D．教學(xué)媒體教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容是（D）。A．教學(xué)方法B．教師C．學(xué)生D．學(xué)習(xí)過程學(xué)校教育按照特定教學(xué)目標(biāo)組織教學(xué)的過程中，起關(guān)鍵作用的是（C）A．學(xué)生B．教學(xué)內(nèi)容C．教師D．教學(xué)環(huán)境下列不屬于教育心理學(xué)對教育實(shí)踐作用的一項(xiàng)是（B）。A．描述B．監(jiān)控C．解釋D．預(yù)測（B）在《論教學(xué)方法》一書中首次提出了教育要心理學(xué)化。A．俄國的卡普捷列夫B．瑞士的裴斯泰洛齊C．德國赫爾巴特D．美國桑代克下列不屬于教學(xué)環(huán)境的是（D）。A．桌椅B．課堂氣氛C．照明D．課本20世紀(jì)60年代初，在美國發(fā)起課程改革運(yùn)動的著名心理學(xué)家是（C）。A．桑代克B．華生C．布魯納D．斯金納教育心理學(xué)成熟時期比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。（A）思潮掀起一場教育改革運(yùn)動。A．人本主義B．行為主義C．人知心理學(xué)D．信息論20世紀(jì)20年代，教育心理學(xué)主要受到（C）的影響。A．實(shí)驗(yàn)教育學(xué)B．教育社會學(xué)C．心理測量學(xué)D．程序教學(xué)在教育心理學(xué)看來，（C）不僅是課堂管理研究的主要范疇，也是學(xué)習(xí)過程研究和教學(xué)設(shè)計(jì)研究所不能忽視的重要內(nèi)容。A．教學(xué)內(nèi)容B．教學(xué)媒體C．教學(xué)環(huán)境D．評價(jià)／反思過程在學(xué)與教的過程中，要有意傳遞的主要信息是（C）：A．教學(xué)過程B．教學(xué)手段C．教學(xué)內(nèi)容D．教學(xué)媒體教育心理學(xué)是一門（C）。

A．理論性學(xué)科B．應(yīng)用性學(xué)科C．具有理論性與應(yīng)用性的學(xué)科D．邊緣性學(xué)科教育心理學(xué)的研究對象是（A）。

A．教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象

B．學(xué)與教的心理規(guī)律，但以前者為主

C．學(xué)與教的心理規(guī)律，但以后者為主

D．學(xué)與教以及二者相互作用的心理規(guī)律教育心理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系是（D）。A．彼此并列互不相干B．可以相互替代C．各自獨(dú)立毫無關(guān)系D．其研究對象相互交叉，其研究成果互為印證、互為補(bǔ)充教育心理學(xué)與普通心理學(xué)的關(guān)系（D）。A．各自獨(dú)立B．互相替代C．彼此兼容D．普心是教心的基礎(chǔ)，教心成果印證與發(fā)展普心的理論內(nèi)容教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)的關(guān)系（D）。A．彼此獨(dú)立B．兒心是教心的基礎(chǔ)C、教心是兒心的具體應(yīng)用D．既相互區(qū)別又相互、聯(lián)系教育心理學(xué)與社會心理學(xué)的關(guān)系是（C）。第一章概述答案一、單項(xiàng)選擇題二、填空題1．教育學(xué)2．學(xué)與教3．教材4．個案研究法5．應(yīng)用6．自然7．主動性研究8．教學(xué)媒體9．社會10．觀察法11．《教育心理學(xué)》12．學(xué)科心理學(xué)13．實(shí)際的教育問題14．師生關(guān)系15．桑代克16．專業(yè)技能17．教學(xué)18．教學(xué)大綱19．學(xué)生20．個體差異21．思維水平22．為學(xué)校教育服務(wù)23．檢驗(yàn)和反思24．學(xué)習(xí)25．成熟時期26．干預(yù)或預(yù)防措施27．原則或技術(shù)28．閱讀測驗(yàn)29．教學(xué)與教師心理30．《教育心理大綱》31．布魯納32．課堂自然條件33．合作性34．皮亞杰35．布魯納36．思維水平37．個別差異及其原因38．學(xué)與教39．教師特點(diǎn)40．在實(shí)驗(yàn)室中研究人類及動物學(xué)習(xí)的規(guī)律41．程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器42．動態(tài)性43．弗洛伊德44．計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）三、簡答題1．教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)的具體范疇正是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。學(xué)與教相互作用的過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等5種要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價(jià)／反思過程這三種活動過程交織在一起。2．（1）為教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)困難的成因提供多種方法。學(xué)生的情況千差萬別，一旦出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難，教育心理學(xué)可以提供多種方法幫助教師了解原因。教師可以運(yùn)用教育心理學(xué)的理論和研究方法，對學(xué)生學(xué)習(xí)困難或心理發(fā)展過程中存在有關(guān)問題追根溯源，準(zhǔn)確了解學(xué)生，從而采取針對性的方法，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步，心理健康發(fā)展。（2）有助于教師準(zhǔn)確地了解學(xué)生，因材施教，有的放矢。學(xué)生原有水平是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)和教學(xué)依據(jù)，教育心理學(xué)可以提供教師了解學(xué)生已有知識、經(jīng)驗(yàn)和水平的方法，從而有針對性地采取措施，有的放矢，因材施教。（3）有助于教師對教育現(xiàn)象形成新的科學(xué)認(rèn)識。教育心理學(xué)有助于教師對教育現(xiàn)象形成新的科學(xué)認(rèn)識，尤其是對傳統(tǒng)的常規(guī)的教學(xué)方法、教學(xué)行為進(jìn)行分析和研究，提出更為科學(xué)的觀點(diǎn)。例如，在小學(xué)語文課上，教師應(yīng)該采用什么方式指定學(xué)生起來朗誦課文，是隨機(jī)點(diǎn)名還是按順序點(diǎn)名。對這個看上去不成為問題的問題，教育心理學(xué)研究表明，其答案并非像人們想象的那么簡單，應(yīng)綜合考慮不同的年級、不同點(diǎn)名方式的利弊等，選取恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)名方式。3．教材的編制和課程的設(shè)置必須以學(xué)習(xí)和教學(xué)的理論和研究為基礎(chǔ)。例如，教材的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及難度既要適合學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，又要能有效地促進(jìn)學(xué)生向更高水平發(fā)展；既要適合學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和特點(diǎn)，又能考慮到教學(xué)的有效性。這些因素將會在心理發(fā)展與教育、學(xué)習(xí)心理和教學(xué)心理等部分中加以研究。4．（1）我國的教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的，1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書，此后，又出現(xiàn)了幾本翻譯介紹和自己編寫的教育心理學(xué)書。（2）建國前，某些學(xué)者結(jié)合我國的實(shí)際對學(xué)科心理尤其是漢語教學(xué)心理、教育與心理測驗(yàn)進(jìn)行了一定程度的科學(xué)研究，但研究問題的方法和觀點(diǎn)大都模仿西方，沒有自己的理論體系。（3）建國后，主要學(xué)習(xí)和介紹前蘇聯(lián)的教育心理學(xué)理論和研究。（4）60年代前期，在學(xué)科心理學(xué)方面作了大量的實(shí)驗(yàn)研究。60年代后期至70年代前期中斷。70年代后期，重新復(fù)蘇繁榮，編寫和翻譯介紹的教育心理學(xué)教科書越來越多。（5）目前：工作者綜合國內(nèi)外開展理論和應(yīng)用研究，對教育教學(xué)實(shí)踐起著越來越大的影響。5．學(xué)習(xí)與教學(xué)的五大要素為：（1）學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素，任何教學(xué)手段必須通過學(xué)乍而起作用。（2）教師。教師存學(xué)校教育中起著關(guān)鍵的作用。（3）教學(xué)內(nèi)容。是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分。（4）教學(xué)媒體，是教學(xué)內(nèi)容的載體和表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具．（5）教學(xué)環(huán)境，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教學(xué)方法以及教學(xué)組織。6．20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報(bào)告中，精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在以下四個方面：（1·）主動性研究。研究如何使學(xué)生主動參與教與學(xué)的過程，并對自身的心理活動作更多的控制；（2）反思性研究。研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)；（3）合作性研究。研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)過程中所涉及的人類資源，如何在一定背景下將學(xué)生組織起來一起學(xué)習(xí)，如同伴輔導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)等，從而使學(xué)生把個人的科學(xué)思維與同伴合作相結(jié)合；（4）社會文化研究。研究社會文化背景是如何影響學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的。此外，80年代后期信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究達(dá)到了一個新的水平，探討在多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)過程的特點(diǎn)、探討如何為學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境來促進(jìn)其獲得知識并培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力等，這些研究對學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的發(fā)展溶人了新鮮血液。7．教學(xué)過程中包含以下三種過程：（1）學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)過程，是指學(xué)生獲得、保持和應(yīng)用知識、技能與道德規(guī)范的過程，在教育心理學(xué)中，人們研究最早和最多的就是這一過程，這些研究結(jié)果構(gòu)成了學(xué)習(xí)／動機(jī)理論。各家各派學(xué)習(xí)理論之爭也都集中體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的解釋上。（2）教學(xué)過程。教學(xué)過程，是指教師把知識技能以有效的方法傳授給學(xué)生并引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。教育心理學(xué)對教學(xué)過程的研究比對學(xué)習(xí)過程的研究起步要晚，目前已逐漸形成了一套完整的有效教學(xué)理論。（3）評價(jià)／反思過程。評價(jià)／反思過程是對學(xué)習(xí)和教學(xué)效果進(jìn)行的測量，評定和反思，以求進(jìn)一步改進(jìn)的過程，它既可在學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程之后作為一個獨(dú)立的部分，又可貫穿在學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程之中。這三種過程交織在一起，相互影響。學(xué)習(xí)過程受教學(xué)過程影響，教學(xué)過程要圍繞學(xué)習(xí)過程進(jìn)行，并且通過學(xué)習(xí)過程而起作用，評價(jià)／反思過程隨學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程而變化，反過來又促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程。同時，這三種過程都受教學(xué)過程四種變量的影響。例如，學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定必須考慮學(xué)生的原有知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，考慮所教內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程特點(diǎn)等，而且必須通過學(xué)習(xí)過程而起作用，依學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況而不斷地做出改變。教學(xué)過程還要根據(jù)教師自身特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的難易以及教學(xué)媒體和環(huán)境情況而加以調(diào)節(jié)。評價(jià)／反思過程隨學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程的進(jìn)行而側(cè)重于不同方面，反過來又促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程，從而確保教學(xué)過程達(dá)到最好的效果。8．學(xué)生要素從兩個方面影響學(xué)與教：（1）群體差異，包括年齡、性別和社會文化差異等。以年齡差異為例，年齡差異主要體現(xiàn)在思維水平的差異；（2）個體差異，包括先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。它們是任何學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要內(nèi)在條件。在學(xué)生這一要素中，無論群體差異還是個體差異，都是教育心理學(xué)研究的主要范疇。9．在教育過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，但這并不否定教師對學(xué)生的指導(dǎo)地位。學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來最有效地組織教學(xué)，教師在其中起著關(guān)鍵的作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等方面。這是教師心理研究的主要問題。10．教育心理學(xué)既然有它自己獨(dú)立的研究對象和任務(wù)，同時也有適合于它自己的研究方法，因而，它構(gòu)成了心理學(xué)領(lǐng)域的一個獨(dú)立的分支。但是，正如我們在分析對象任務(wù)時已提到，它與教育科學(xué)和心理科學(xué)中其他的一些學(xué)科都有著密切的聯(lián)系，有時甚至有交叉、重疊。（1）教育心理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系：教育學(xué)與教育心理學(xué)研究的側(cè)重點(diǎn)不同；（2）教育心理學(xué)與普通心理學(xué)和兒童心理學(xué)的關(guān)系：兒童心理學(xué)為教育心理學(xué)提供基礎(chǔ)，而教育心理學(xué)的研究也有助于進(jìn)一步闡明各年級階段發(fā)展的規(guī)律；（3）教育心理學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的關(guān)系：教育技術(shù)學(xué)是一門邊緣學(xué)科，它是綜合地應(yīng)用教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)以及理工科的知識研究實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的最優(yōu)手段、方法的一門學(xué)科。教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論是教育技術(shù)學(xué)的理論根據(jù)；而反過來，由于現(xiàn)代化教學(xué)手段的采用，又為學(xué)習(xí)理論的研究開辟了新的途徑；（4）教育心理學(xué)與學(xué)習(xí)心理學(xué)的關(guān)系：廣義而言，教育心理學(xué)包括學(xué)習(xí)心理學(xué)，學(xué)習(xí)心理學(xué)是教育心理學(xué)的重要組成部分。狹義而言，教育心理學(xué)要以學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究為基礎(chǔ)。11．（1）科研選題。題目有理論問題和實(shí)踐問題，在選擇時既要考慮到對實(shí)踐的指導(dǎo)意義，又要考慮到有利于理論建設(shè)。（2）形成研究問題。（3）確定變量及其測量技術(shù)。要想系統(tǒng)地研究某些變量，就必須有一種方法去測量變量的變化或變量之間的不同水平?；镜臏y量方法有自我報(bào)告、直接觀察、測驗(yàn)和教師或同伴的評判四種。（4）提出假設(shè)和選擇研究方法。假設(shè)就是研究變量之間關(guān)系的一種表述。同一個問題可以用不同的形式來描述。研究方法一般有兩種：一種是描述性的研究；一種是實(shí)驗(yàn)性研究，實(shí)驗(yàn)性的研究方法主要有自然實(shí)驗(yàn)法和實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法兩種，教育心理學(xué)中目前大量進(jìn)行自然實(shí)驗(yàn)。12．觀察法也稱自然觀察法，它是在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而對學(xué)生心理進(jìn)行了解。觀察法的主要優(yōu)點(diǎn)是被觀察者在自然條件下的行為反應(yīng)真實(shí)自然，觀察法可作為一種科學(xué)研究的前期研究，可以先用來發(fā)現(xiàn)問題和現(xiàn)象，可供研究者在此基礎(chǔ)上采用其他方法進(jìn)行深入的研究。觀察法是教育心理學(xué)研究最基本、最普遍的方法。它可以直接使用，也可以結(jié)合其他方法進(jìn)行，使用起來方便易行。其主要缺點(diǎn)是觀察資料的質(zhì)量容易受觀察者能力和其他心理因素的影響。而且它只能有助于研究者了解事實(shí)現(xiàn)象，而不能解釋其原因是什么。即只能回答“是什么”的問題，不能回答“為什么”的問題。13.[答案要點(diǎn)]

在教育過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，但這并不否定教師對學(xué)生的指導(dǎo)地位。學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來最有效地組織教學(xué)，教師在其中起著關(guān)鍵的作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等方面。這是教師心理研究的主要問題。

四、論述題1．教育心理學(xué)對教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。在實(shí)際應(yīng)用中，這些作用具體體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）幫助教師準(zhǔn)確地了解問題。學(xué)生的情況是千差萬別的，一旦出現(xiàn)了學(xué)習(xí)困難，教育心理學(xué)可采用多種方法，幫助教師來了解困難的原因。例如，一名小學(xué)四年級學(xué)生的語文閱讀方面存在困難，我們就可以應(yīng)用智力測驗(yàn)、閱讀測驗(yàn)或者與此有關(guān)的生理方面的健康檢查等各種形式的測查手段，來找出困難的癥結(jié)。當(dāng)然，閱讀困難也可能與個人的生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，如父母離異、對兒童漠不關(guān)心或期望過高致使學(xué)習(xí)動機(jī)受挫，或者與教師關(guān)系不和、教學(xué)方法不當(dāng)?shù)戎率箖和W(xué)習(xí)興趣等。教師可以應(yīng)用教育心理學(xué)的理論和研究方法，對學(xué)生學(xué)習(xí)困難或心理發(fā)展過程中存在的有關(guān)問題追根溯源，準(zhǔn)確了解學(xué)生，從而采取針對性的方法，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步，心理健康發(fā)展。（2）為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)程序或活動：例如，根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)規(guī)律的研究，在課堂教學(xué)中可以采取創(chuàng)設(shè)問題情境、積極反饋、恰當(dāng)控制動機(jī)水平等手段來培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；依據(jù)學(xué)習(xí)遷移的規(guī)律，可以在教學(xué)內(nèi)容的選編、教學(xué)程序的安排等方面采取措施，促進(jìn)遷移。（3）幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生。利用教育心理學(xué)原理，教師不僅可以正確分析、了解學(xué)生，而且可以預(yù)測學(xué)生將要發(fā)生的行為或發(fā)展的方向，并采取相應(yīng)的干預(yù)或預(yù)防手段，達(dá)到預(yù)期的效果。比如，根據(jù)學(xué)生的智力發(fā)展水平，為智力超?；蛴刑厥獠拍艿膬和峁└鼮槌鋵?shí)、更有利于其潛能充分發(fā)展的環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容；為智力落后或?qū)W習(xí)困難的學(xué)生提供額外的幫助或行之有效的具體的矯正措施，使其達(dá)到最大限度的發(fā)展。（4）幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。教育心理學(xué)不僅為實(shí)際教育活動提供一般性的理論指導(dǎo)，也為教師參與教學(xué)研究提供了可參照的豐富的例證。有效的教學(xué)需要教師因人、因事、因時、因地而靈活地進(jìn)行，因?yàn)閷W(xué)生、班級、學(xué)校以及相應(yīng)的社會環(huán)境各有不同，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時段、教學(xué)方法等也各有不同，普遍適用的教學(xué)模式是不存在的，需要教師結(jié)合教學(xué)實(shí)際，創(chuàng)造性地、靈活地將教育心理學(xué)的基本規(guī)律應(yīng)用于教學(xué)中，否則，生搬硬套某些原理無助于教學(xué)效率的提高，甚至適得其反。教育心理學(xué)并非給教師提供解決一切特定的問題的具體模式，相反，它給教師提供進(jìn)行科學(xué)研究的思路和研究的方法，使教師不僅能夠理解、應(yīng)用某些基本的原理和方法，而且還可以結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行創(chuàng)造性的研究，去驗(yàn)證這些原理并解決特定的問題。（注意聯(lián)系實(shí)際來談?wù)?，各要點(diǎn)可以舉例說明。）2．西方教育心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了一個蜿蜒曲折的過程，從最初的被附庸于普通心理學(xué)或被融合于發(fā)展心理學(xué)，到成為一門獨(dú)立的學(xué)科并形成比較完整的體系，大致經(jīng)歷了以下四個時期：（1）初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前）。1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。193l—1914年，又發(fā)展成三大卷《教育心理學(xué)大綱》。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。這一時期的特點(diǎn)：著作內(nèi)容多是以普通心理學(xué)的原理解釋實(shí)際的教育問題，主要是一些有關(guān)學(xué)習(xí)的資料。（2）發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代到50年代末）。這一時期的教育心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了以下幾個階段：20世紀(jì)20年代末以后，西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗(yàn)方面的成果，大大地?cái)U(kuò)充了自己的內(nèi)容；30年代以后，學(xué)科心理學(xué)成了教育心理學(xué)的組成部分；40年代，有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域；50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器的興起，同時信息論的思想等成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。這一時期的特點(diǎn)：出版書目的版本種類繁多，體系五花八門，內(nèi)容大多取自普通心理學(xué)和兒童心理學(xué)等各科心理學(xué)。只有學(xué)習(xí)這一課題是各書共有的?？梢哉f，這時的教育心理學(xué)尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。（3）成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末）。20世紀(jì)60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化。教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。這一時期，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。60年代，由布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動，人本主義思潮也掀起了一場教育改革運(yùn)動。美國教育心理學(xué)比較重視研究影響教學(xué)的社會心理因素。對計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的研究也方興未艾，對計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的教學(xué)效果和條件做了大量的研究。（4）完善時期（20世紀(jì)80年代以后）。20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。隨著皮亞杰和維果斯基的理論被大量介紹到美國，加之認(rèn)知心理學(xué)研究的深刻影響，人們對學(xué)習(xí)的理解發(fā)生了很大變化，對學(xué)習(xí)的教學(xué)過程及其條件也研究得越來越深入細(xì)致，教育心理研究越來越注重為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，發(fā)展了許多有效的教學(xué)模式。布魯納總結(jié)教育心理學(xué)十九處的成果主要表現(xiàn)在以下四個方面：主動性研究、反思性研究、合作性研究和社會文化研究。此外，80年代后期信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究達(dá)到了一個新的水平。3．教學(xué)過程中包括教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)、教師特點(diǎn)和教學(xué)環(huán)境四種變量，具體內(nèi)容分別如下：（1）教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中傳遞信息的主要部分，是教學(xué)中的客體，它是由社會發(fā)展所提出的要求決定的。一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。教材的編制和課程的設(shè)置必須以學(xué)習(xí)和教學(xué)的理論和研究為基礎(chǔ)。例如，教材的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及難度既要適合學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，又要能有效地促進(jìn)學(xué)生向更高水平發(fā)展；既要適于學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和特點(diǎn)，又能考慮到教學(xué)的有效性，且這些因素將會在心理發(fā)展與教育、學(xué)習(xí)心理和教學(xué)心理等部分中加以研究。（2）學(xué)生特點(diǎn)。學(xué)生除了有年齡，性別等差別以外；還存在個別差異。年齡的差異意味著思維發(fā)展的不同水平，而個別差異則意味著思維發(fā)展的水平在不同人身上有不同的表現(xiàn)。智力的差別，原有知識結(jié)構(gòu)的差別，性格的差別外向或內(nèi)向，場依存性或場獨(dú)立性等等，以及家庭的文化背景，種族等差異，所有這些都會對教育進(jìn)程產(chǎn)生影響。（3）教師特點(diǎn)。在教育過程中，教師對學(xué)生無論從哪個意義上講都起著主導(dǎo)作用。這里并不否定學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體。作為學(xué)校的教育過程，要按照特定的教學(xué)目標(biāo)最有效地組織教學(xué)，而教師起著關(guān)鍵作用。（4）教學(xué)環(huán)境。教學(xué)環(huán)境包括教學(xué)媒體，學(xué)校物質(zhì)環(huán)境，教室里的布置，溫度等等以及集體的氣氛，同學(xué)之間的關(guān)系，家庭成員間關(guān)系，班級之間的關(guān)系，校風(fēng)，輿論（校內(nèi)以及社會上的輿論）等等。可以說，教學(xué)環(huán)境是學(xué)生所接觸到的社會環(huán)境的主要組成部分。教學(xué)環(huán)境又可以分為物理環(huán)境和心理環(huán)境兩個方面，前者涉及課堂自然條件（如溫度和照明）、教學(xué)設(shè)施（如桌椅、黑板和投影機(jī)）以及空間布置（如座位的排列）等，后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會文化背景等。教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教學(xué)方法以及教學(xué)組織。教育心理學(xué)家們越來越認(rèn)識到，教學(xué)環(huán)境尤其是社會環(huán)境不僅關(guān)系到學(xué)生情感和社會性的發(fā)展，而且對學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程也有直接的作用。因此，在教育心理學(xué)看來，教學(xué)環(huán)境不僅是課堂管理研究的主要范疇，也是學(xué)習(xí)過程研究和教學(xué)設(shè)計(jì)研究所不能忽視的重要內(nèi)容。4．這種說法是不正確的，原因如下：（1）有些老教師從未學(xué)過教育心理學(xué)，卻可以做好教學(xué)工作，是他們在長時間的反復(fù)實(shí)踐中，不斷進(jìn)行總結(jié)和摸索的結(jié)果。老教師從不斷的教學(xué)實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，在以后的教學(xué)中能夠輕松應(yīng)對。但是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷總結(jié)和反思的過程，耗費(fèi)時間長，見效慢，如果所有教師都用這種方法來開展工作，將會對教學(xué)的效率和質(zhì)量有很大的影響。（2）教育心理學(xué)對教師的教學(xué)能發(fā)揮極大的作用。作為一門科學(xué)，教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。此外，教育心理學(xué)也是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的應(yīng)用科學(xué)，它不是普通心理學(xué)原理的簡單應(yīng)用，也不是與教育有關(guān)的心理學(xué)分支學(xué)科的簡單組合，它的研究成果能為科學(xué)地進(jìn)行教與學(xué)提供指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)校教育實(shí)踐。（3）教師如果學(xué)了教育心理學(xué)，就會大大縮短自我摸索的過程，較快地取得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)教學(xué)能力，把自己的教學(xué)工作建立在科學(xué)理論的基礎(chǔ)上。學(xué)習(xí)相應(yīng)的理論，將有助于解決怎樣教與如何教得更好的問題。簡而言之，學(xué)習(xí)這門課有助于提高師資水平，有助于教師提升教學(xué)能力，有助于教師增強(qiáng)角色勝任能力，有助于教師掌握心理健康知識。（4）對于那些以前沒有學(xué)習(xí)過教育心理學(xué)的教師來說，本身經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的積累可以彌補(bǔ)教育心理學(xué)理論知識的缺乏。從長遠(yuǎn)發(fā)展來看，教師應(yīng)當(dāng)將教學(xué)實(shí)踐和理論知識相互結(jié)合，并且將這些理論具體應(yīng)用于實(shí)踐當(dāng)中。經(jīng)驗(yàn)豐富教師也應(yīng)當(dāng)積極學(xué)習(xí)教育心理學(xué)知識，有助于實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，上升到一個更高的層次，以備他人借鑒。因此，對于教育心理學(xué)知識的學(xué)習(xí)是必備的，對于教師來說是必須掌握的。5．（1）教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。學(xué)與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素；由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價(jià)／反思過程這三種活動過程交織在一起。（2）在學(xué)與教的五種要素中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素，任何教學(xué)手段必須通過學(xué)生而起作用。由于學(xué)校教育要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來最有效地組織教學(xué)，教師在其中起著關(guān)鍵作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等方面。教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學(xué)環(huán)境不僅是課堂管理研究的主要范疇，也是學(xué)習(xí)過程研究和教學(xué)設(shè)計(jì)研究所不能忽視的重要內(nèi)容。教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教學(xué)方法以及教學(xué)組織。（3）在學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程中，學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。在教學(xué)過程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。評價(jià)和反思過程雖是一個獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測和評判、在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)、反思。（4）在學(xué)與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以自身先前知識和學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學(xué)過程的背景下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。反過來，教學(xué)過程要以學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)而進(jìn)行，例如，學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定必須考慮學(xué)生的原有知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，考慮所教內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程特點(diǎn)等，而且必須通過學(xué)習(xí)過程而起作用，依學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況而不斷地做出改變。教學(xué)過程還要根據(jù)教師自身特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的難易以及教學(xué)媒體和環(huán)境情況而加以調(diào)節(jié)。評價(jià)／反思過程隨學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程的進(jìn)行而側(cè)重于不同方面，反過來又促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程，從而確保學(xué)與教的過程達(dá)到最好的效果。第二章心理發(fā)展與個別差異一、選擇題隨著年齡的增長，個體心理所發(fā)生的積極的、有次序的變化過程是指（D）A心理成熟B心理變化C心理活動D心理發(fā)展心理發(fā)展的一般規(guī)律是（B）A.社會性B差異性C平衡性D順應(yīng)性從性格類型來看，多愁善感的林黛玉屬于（B）。A．理智型B．情緒型C．意志型D．情感型少年期是指年齡在（B）階段的兒童。A．6~11、12歲B．1l、12~14、15歲C．14、15~17、18歲D．3-6、7歲青年初期是指年齡在（C）階段的兒童?！瓵．6~11、12歲B．11、12~14、15歲C．14、15~17、18歲D．3-6、7歲個體動作發(fā)展的規(guī)律，遵循自上而下、由軀體中心向外圍、從大肌肉動作到精細(xì)動作的發(fā)展規(guī)律，這種規(guī)律現(xiàn)象說明心理發(fā)展具有（B）。差異性B．順序性C．不平衡性D．連續(xù)性和階段性皮亞杰認(rèn)為，個體的年齡在5、6歲時正是處于認(rèn)知發(fā)展的（B）A感知運(yùn)動階段B前運(yùn)算階段C具體運(yùn)算階段D形式運(yùn)算階段皮亞杰認(rèn)為，個體的年齡在10歲時正是處于認(rèn)知發(fā)展的（C）A感知運(yùn)動階段B前運(yùn)算階段C具體運(yùn)算階段D形式運(yùn)算階段皮亞杰認(rèn)為，個體的年齡在13、14歲時正是處于認(rèn)知發(fā)展的（D）A感知運(yùn)動階段B前運(yùn)算階段C具體運(yùn)算階段D形式運(yùn)算階段“一切以自我為中心”的思維特征，出現(xiàn)在（B）。A．感知運(yùn)動階段B．前運(yùn)算階段C．具體運(yùn)算階段D．形式運(yùn)算階段感覺動作階段的兒童，其思維的典型特點(diǎn)是（A）?？腕w永恒性B．自我中心性C．守恒性D．可驗(yàn)證性有研究表明，兒童最早掌握的是（）。A．?dāng)?shù)量守恒B．體積守恒C．物質(zhì)守恒D．面積守恒著名的瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為兒童認(rèn)知發(fā)展的形式運(yùn)算階段是在（D）A．0-2歲B．2-7歲C．7-11歲D．11-15歲心理學(xué)家的研究表明，初中生一般達(dá)到了（D）。A．前運(yùn)算階段B．感知運(yùn)動階段C．具體運(yùn)算階段D．形式運(yùn)算階段兒童已經(jīng)具有了明顯的符號性和邏輯性，能進(jìn)行簡單的邏輯推演，克服了思維的自我中心性，思維活動仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗(yàn)，缺乏抽象性，這在皮亞杰兒童智力發(fā)展階段中是屬于（C

）。

A．感知運(yùn)動階段

B．前運(yùn)算階段

C．具體運(yùn)算階段

D．形式運(yùn)算階段

如果兒童處于2～7歲年齡階段，那么它屬于皮亞杰兒童智力發(fā)展階段中的（B

）。

A．感知運(yùn)動階段

B．前運(yùn)算階段

C．具體運(yùn)算階段

D．形式運(yùn)算階段

形式運(yùn)算階段的兒童，其思維特征是（D）。A．獲得守恒概念，具有明顯的邏輯性B．象征思維和直覺思維C．思維的不可逆性D．以命題形式進(jìn)行，具有命題組合能力抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辨證思維。這些特征出現(xiàn)在（B）。A．青年期B．青年初期C．青少年期D．少年期皮亞杰認(rèn)為人類智慧的最高表現(xiàn)形式是（D）。A．抽象思維B．概括思維C．形象思維D．邏輯思維兒童的思維已經(jīng)超越了對具體的可感知的事物的依賴，能以命題的形式進(jìn)行，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能理解符號的意義，能做一定的概括，思維已經(jīng)接近成人的水平。這在皮亞杰兒童智力發(fā)展階段中屬于（D）。A．感知運(yùn)動階段B．前運(yùn)算階段C．具體運(yùn)算階段D．形式運(yùn)算階段如果兒童處于具體運(yùn)算階段，那么他的年齡是（C）。A．0-2歲B．2-7歲C．7~11歲D．11-16~皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展四個階段由低向高的發(fā)展順序是（A）。不可改變的B．可以跳躍的C．因人而異的D．可人為改變的已有研究表明，兒童面積守恒與重量守恒形成的年齡一般在（A）。A．9-10歲B．6-7歲C．7-8歲D．7-11歲去過幾次小朋友的家，就能畫出具體的路線圖來，認(rèn)知發(fā)展到哪一階段的兒童能做到這種程度?（D）A．感知運(yùn)動階段B．前運(yùn)算階段C．具體運(yùn)算階段D．形式運(yùn)算階段人格發(fā)展階段理論的提出者是（C）。A．皮亞杰B．柯爾伯特C．埃里克森D．華生埃里克森把人的一生的發(fā)展劃分為八個階段，其中0-2歲屬于（A）A．信任與不信任階段B．自主懷疑與羞怯階段C．自主感與內(nèi)疚感階段D．勤奮與自卑階段埃里克森把人的一生的發(fā)展劃分為八個階段，其中2-3歲屬于（B）A．信任與不信任階段B．自主懷疑與羞怯階段C．自主感與內(nèi)疚感階段D．勤奮與自卑階段埃里克森把人的一生的發(fā)展劃分為八個階段，其中4-5歲屬于（C）A．信任與不信任階段B．自主懷疑與羞怯階段C．自主感與內(nèi)疚感階段D．勤奮與自卑階段埃里克森把人的一生的發(fā)展劃分為八個階段，其中6-11歲屬于（D）A．信任與不信任階段B．自主懷疑與羞怯階段C．自主感與內(nèi)疚感階段D．勤奮與自卑階段埃里克森把人的一生的發(fā)展劃分為八個階段，其中12-18歲屬于（D）A．信任與不信任階段B．自主懷疑與羞怯階段C．自主感與內(nèi)疚感階段D．自我同一性與同一性的混亂階段埃里克森把人的一生的發(fā)展劃分為八個階段，其中18-30歲屬于（B）A．信任與不信任階段B．親密感與孤獨(dú)感階段C．自主感與內(nèi)疚感階段D．自我同一性與同一性的混亂階段埃里克森把人的一生的發(fā)展劃分為八個階段，其中30-60歲屬于（D）A．信任與不信任階段B．親密感與孤獨(dú)感階段C．自主感與內(nèi)疚感階段D．繁殖感與停滯感階段埃里克森把人的一生的發(fā)展劃分為八個階段，其中60以后歲屬于（A）A．自我完善感與悲觀失望感階段B．親密感與孤獨(dú)感階段C．自主感與內(nèi)疚感階段D．繁殖感與停滯感階段根據(jù)埃里克森的心理社會發(fā)展理論，發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗(yàn)著能力的實(shí)現(xiàn)的是（

C）。

A．學(xué)前期

B．青年期

C．學(xué)齡期

D．成年早期

根據(jù)埃里克森的心理社會發(fā)展理論,人處于青年期的特征是（A

）。

A．同一感和防止同一感混亂

B．獲得勤奮感而克服自卑感

C．獲得親密感以避免孤獨(dú)感

D．獲得主動感和克服內(nèi)疚感

埃里克森是（C）學(xué)派的心理學(xué)家。A．美/行為主義B．法/精神分析C．美/精神分析D．德/行為主義從埃里克森的人格發(fā)展階段論看，青少年期個體面對的最大沖突是（A）A．自我同一性對角色混亂B．自主感對羞恥感C．勤奮感對自卑感D．親密感對孤獨(dú)感按照維果斯基文化歷史發(fā)展理論，不屬于人的高級心理機(jī)能的能力是（D）。A．記憶能力B．語言能力C．思維能力D．行走能力提出最近發(fā)展區(qū)理論的心理學(xué)家是（A）。維果斯基B．布魯納C．加涅D．桑代克提出“發(fā)展性教學(xué)”的心理學(xué)家是（）。A．奧蘇伯爾B．皮亞杰C．維果斯基D．烏申斯基維果斯基在兒童心理發(fā)展觀上提出了（B）。A．階段發(fā)展理論B．最近發(fā)展區(qū)理論C．文化歷史發(fā)展理論D．人格發(fā)展理論最近發(fā)展區(qū)是指（C）。A．最新獲得的能力B．超出目前水平的能力C．兒童在現(xiàn)有發(fā)展水平與可能發(fā)展水平之間的距離D．需要在不發(fā)展階段掌握的能力維果茨基提出“教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”的含義是（C）。A．提前講授下一階段才能掌握的內(nèi)容B．教學(xué)可以不考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平C．教學(xué)的重要任務(wù)是創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)D．根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平進(jìn)行教學(xué)在以自我意識為核心的人格調(diào)控系統(tǒng)中，（A）是自我意識在行為上的表現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)自我意識調(diào)節(jié)的最終環(huán)節(jié)。A．自我控制B．自我評價(jià)C．自我體驗(yàn)D．自我認(rèn)識在有幾種可能解答的問題情境中，個體傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，且常常出錯的認(rèn)知方式被稱為（A）。A．沖動型B．沉思型C．場獨(dú)立型D．場依存型目前研究男女智力的性別差異的基本結(jié)論之一是（B）。A．男優(yōu)于女B．男女總體水平大致相等C．女優(yōu)于男D．男女總體水平，有的相等，有的則不相等（C）是指最易學(xué)會和掌握某種知識技能、行動動作的特定年齡時期。A．最近發(fā)展區(qū)B．學(xué)習(xí)準(zhǔn)備C．關(guān)鍵期D．印刻（B）是計(jì)數(shù)能力的關(guān)鍵期，（B）是學(xué)習(xí)口頭語言的第一關(guān)鍵期，（C）是培養(yǎng)獨(dú)立生活能力的關(guān)鍵期，（D）是教育孩子遵守行為規(guī)范的關(guān)鍵期，（A）是學(xué)習(xí)口頭語言的第二關(guān)鍵期。A．5歲左右B．2~3歲C．3歲左右D．2歲半-3歲半研究材料表明，中學(xué)階段思維發(fā)展的關(guān)鍵期在（B）。A．初中一年級B．初中二年級C．初中三年級D．高中一、二年級世界上最早的智力量表是（A），最初由法國人比納和西蒙于1905年編制。比一西蒙量表B．斯坦福一比量表C．比推孟量表D．韋克斯勒量表．（C）教養(yǎng)模式下的兒童是最成熟的，他們有能力、獨(dú)立性強(qiáng)，善于控制自己。專制型B．放縱型C．民主型D．集體型某學(xué)生的智商為110表示（B）。A．較低智力B．中等智力C．較高智力D．非凡智力對于智力的性別差異，說法正確的一項(xiàng)是（A）。A．男性較之女性在視覺和辨別方位能力方面比較強(qiáng)B．男性的智力普遍比女性高C．女性的抽象思維比男性更優(yōu)秀一些D．男性的嗅覺普遍比女性靈敏具有缺乏自我控制力和探索精神、有極強(qiáng)的依賴性、遇到新奇事物或緊張事情就會退縮等品質(zhì)，是（A）教養(yǎng)方式導(dǎo)致的結(jié)果。A．專制型B．放任型C．威信型D．忽視型把人的認(rèn)知風(fēng)格分為場獨(dú)立和場依存的心理學(xué)家是（A）。A．威特金B(yǎng)．斯金納C．卡根D．弗洛伊德智商是智力測驗(yàn)中的一個重要概念，簡稱IQ，其公式表述為（B）。A．IQ=智力年齡／實(shí)際年齡×100％B．IQ=智力年齡／實(shí)際年齡×100C．IQ=實(shí)際年齡／智力年齡×100％D．IQ=實(shí)際年齡／智力年齡×100當(dāng)人們對客觀事物作出判斷時，如果常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外界環(huán)境的影響和干擾，這種人屬于（B）。A．場依存型B．場獨(dú)立型C．沉思型D．幅合型對于認(rèn)知風(fēng)格屬場依存型的學(xué)生，一般情況下，適合的教學(xué)方法是（D）A．為其提供無結(jié)構(gòu)的材料，讓他自己探索B．鼓勵學(xué)生自學(xué)C．給學(xué)生充分的時間，讓其總結(jié)出結(jié)構(gòu)性知識D．教師要給學(xué)生提供一些明確的指導(dǎo)和講解少年毛澤東的詩句“指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字，糞土當(dāng)年萬戶侯”反映了中學(xué)生（）。A．喜歡爭論的特點(diǎn)B．理想主義的特點(diǎn)C．假想的觀眾D．個人的虛構(gòu)影響人格發(fā)展的社會因素包括（A）。A．家庭教養(yǎng)模式、學(xué)校教育、同輩群體B．家庭教養(yǎng)模式、學(xué)校教育、社會環(huán)境C．父母性格、學(xué)校教育、同輩群體D．家庭教養(yǎng)模式、校風(fēng)校紀(jì)、同輩群體某學(xué)生活潑，好動，樂觀，靈活，喜歡交朋友，愛好廣泛，穩(wěn)定性差，缺少毅力，見異思遷。他的性格類型屬于（C）。A．內(nèi)向型B．獨(dú)立型C．外向型D．順從型自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物關(guān)系的（D）。A．控制B．基本看法C．改造D．認(rèn)識少年期的年齡一般在（B）。A．6、7歲~11、12歲B．1l、12歲~14、15歲C．8、9歲-16、17歲D．6、7歲~14、15歲狼孩現(xiàn)象主要是由（B）因素造成的。A．先天B．后天C．遺傳D．狼奶個體傾向于利用自己身體或內(nèi)部參照作為信息加工依據(jù)的學(xué)習(xí)風(fēng)格是（B）。A．場依存性B．場獨(dú)立性C．沖動D．沉思型在有幾種可能解答的問題情境中，小紅傾向于深思熟慮且錯誤較少，則她的認(rèn)知方式是（D）。A．場依存性B．發(fā)散型C．沖動性D．沉思型（B）教養(yǎng)模式下的兒童易形成自私、任性、幼稚、唯我獨(dú)尊、蠻橫胡鬧的性格。A．專制型B．放任型C．威信型D．忽視型按照自我意識發(fā)展理論，兒童大約從（B）歲左右開始出現(xiàn)自我評價(jià)。A．5歲B．2-3歲C．12歲D．18歲使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量是（D）。生理自我B．社會自我C．心理自我D．自我意識（）是行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人。A．皮亞杰B．弗洛伊德C．華生D．埃里克森207．（）是精神分析心理學(xué)的創(chuàng)始人。A．皮亞杰B．弗洛伊德C．華生D．埃里克森208．（）是新精神分析心理學(xué)的代表人物之一。A．皮亞杰B．弗洛伊德C．華生D．埃里克森209．（）是發(fā)生認(rèn)識論的創(chuàng)始人。A．皮亞杰B．弗洛伊德C．華生D．埃里克森210．（）是社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人之一。A．維果斯基B．皮亞杰C．埃里克森D．朱智賢211．1913年，華生發(fā)表了著名的論文（）。在該文中，他明確提出心理學(xué)應(yīng)該是一門自然科學(xué)。A．“行為：比較心理學(xué)導(dǎo)言”B．“行為主義心理學(xué)”C．“行為主義者眼中的心理學(xué)”D．“行為主義的幼稚教育”212．華生提出“除了極少數(shù)的簡單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境的影響”，這就是（）A．環(huán)境決定論的發(fā)展觀B．教育決定論的發(fā)展觀C．遺傳決定論的發(fā)展觀D．本能決定論的發(fā)展現(xiàn)213．華生認(rèn)為，初生的嬰兒有三種天生的情緒反應(yīng)，即怕、怒和（）A．愛B．悲C．喜D．惡214．華生認(rèn)為初生兒突然屏息、呼吸加快、閉眼、雙手緊握或亂動、放聲大哭等大現(xiàn)了他的（）A．愛B．懼C．怒D．惡215．華生認(rèn)為最初的（）是一種對自己身體運(yùn)動受到限制的天生的反應(yīng)。A．怒B．懼C．惡D．愛216．華生認(rèn)為最初對兒童皮膚的撫摸、抓癢、輕拍，就會使兒童發(fā)出微笑，產(chǎn)生愉快的表情和行為。這些就是天生的（）A．怒B．怕C．喜D．愛217．華生以阿爾波特為被試研究其懼怕情緒發(fā)展的實(shí)驗(yàn)說明懼怕是通過（）形成的。A．無條件反射B．詞的作用C．習(xí)得的條件反射D．第一信號系統(tǒng)218．為了消除恐懼情緒，華生首創(chuàng)了（）A．厭惡療法B．滿灌療法C．系統(tǒng)脫敏法D．森田療法對心理發(fā)展變化的順序，下列敘述正確的一項(xiàng)是（ABD

）。A．反映活動從混沌未分化向分化、專門化演變

B．反映活動從不隨意性、被動性向隨意性、主動性演變C．從認(rèn)識客體的內(nèi)部現(xiàn)象向認(rèn)識事物的外部本質(zhì)演變D．是對周圍事物的態(tài)度從不穩(wěn)定向穩(wěn)定演變心理發(fā)展的幾個特征，下列敘述正確的一項(xiàng)是（ABD）。A．具有方向性與順序性。B．各種心理機(jī)能中感知覺發(fā)展最早，然后是社會交往能力的發(fā)展。C．具有平衡性和個體差異性。D．心理發(fā)展的根本過程是連續(xù)的、不間斷的。下列對關(guān)鍵期理解正確的是（ACD）。A．關(guān)鍵期最基本的特征是它只發(fā)生在生命中一個固定的短暫時期B．關(guān)鍵期是突然開始和停止的C．鳥類的印刻、人類語言的習(xí)得能證實(shí)關(guān)鍵期的存在D．在發(fā)展的關(guān)鍵期內(nèi)，如果能在一定時間內(nèi)給以適當(dāng)?shù)牧夹源碳?，就會促使其行為與能力得到更好的發(fā)展，反之則會阻礙其發(fā)展二、填空題：把答案填在題中橫線上。1．11~12歲到14-15歲這個年齡階段，按心理學(xué)家的劃分是少年期。2．智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果。3．所謂心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直到死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。4．根據(jù)埃里克森人格發(fā)展階段理論，0～1．5歲的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感。5．具體運(yùn)算階段的兒童最突出的成就是獲得守恒概念，兒童思維可以逆轉(zhuǎn)，已具有明顯的邏輯性，能進(jìn)行簡單的邏輯推理。6．感知運(yùn)動階段的兒童吸收外界知識的圖式主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺以及手的動作。7．形式運(yùn)算階段的兒童不僅能夠運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)一歸納的方式進(jìn)行邏輯推理，而且能夠運(yùn)用假設(shè)一演繹推理的方式來解決問題。8．人格發(fā)展階段理論認(rèn)為，與主動感相對應(yīng)的是內(nèi)疚感。9．在認(rèn)知風(fēng)格中，與“場獨(dú)立”相對的認(rèn)知風(fēng)格是場依存。10．自我體驗(yàn)是指個體對自己的情感體驗(yàn)，如自尊、自愛、自豪、自卑以及自暴自棄等。11．具體運(yùn)算階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了守恒觀念。13．自我同一性是指個體組織自己的動機(jī)、能力、信仰及其活動經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。14．美國麥考比和杰克林在《性別差異心理學(xué)》中認(rèn)為，最顯著的性別差異是男性更具有攻擊性，其次是女性比男性更好社交。15．世界上沒有絕對的男性和女性，這是根據(jù)性格和行為表現(xiàn)的特征來確定的，具有男性行為特征的程度叫男性度，具有女性行為特征的程度叫女性度。16．教學(xué)前必須明確學(xué)生的身心發(fā)展水平，這是新教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，據(jù)此進(jìn)行新的教學(xué)就是教學(xué)的準(zhǔn)備性原則，我國教育學(xué)中稱為“可接受性原則”或“量力性原則”。17．青少年時期是自我意識發(fā)生突變的時期，伴隨形式運(yùn)算的出現(xiàn)，青少產(chǎn)生了新的自我中心，非常關(guān)注自己的外貌行為，出現(xiàn)了兩種認(rèn)知歪曲：1是“假想的觀眾”；2是“個人的虛構(gòu)”。18．形式運(yùn)算階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的。19．個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我、再到心理自我的過程。20．與同輩群體的交往使兒童能夠進(jìn)行人際關(guān)系和交流的探索，并發(fā)展人際敏感性。22．自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識，其心理成分包括：認(rèn)知成分、情感成分和意志成分。24．自我意識包括自我認(rèn)識、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控三種主要成分。25．學(xué)生的認(rèn)知差異主要包括認(rèn)知方式差異和認(rèn)知能力差異。26．性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。27．美國斯金納等人提倡程序教學(xué)：依靠教學(xué)機(jī)器或程序化教科書呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序漸進(jìn)的個別學(xué)習(xí)。28．埃里克森認(rèn)為6—12歲的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感克服自卑感。30．人格反映了一個人心理的整體機(jī)能，是具有一定傾向性和穩(wěn)定的心理特征的總和。31．學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。32．根據(jù)皮亞杰的研究，兒童開始形成抽象概念、思維可以逆轉(zhuǎn)、能夠進(jìn)行邏輯推理的最早心理發(fā)展階段為具體運(yùn)算階段。33．皮亞杰認(rèn)為，守恒是具體運(yùn)算階段兒童具備的能力。34．兒童自我意識包括自我認(rèn)識、自我體驗(yàn)和自我控制三個方面。37．關(guān)鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。38．我國心理學(xué)家通常將個體的心理發(fā)展分為8個階段：乳兒期（O～1歲）；嬰兒期（1～3歲）；幼兒期（3～7歲）；童年期（6～12歲）；少年期（11、12～14、15歲）；青年期（14、15-25歲）；成年期（25～65歲）；老年期（65歲以后）。39．學(xué)生心理發(fā)展有四個基本特征：連續(xù)性與階段性、方向性與順序性、不平衡性、個體差異性。40．皮亞杰認(rèn)為兒童認(rèn)知發(fā)展可分為四個階段：感覺動作階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。41．前運(yùn)算階段的兒童看到月亮稱“月亮婆婆”這反映了該階段兒童“泛靈論”的傾向他們拿凳子當(dāng)汽車，這反映他們象征思維的特點(diǎn)，他們的直覺思維表現(xiàn)出集中化、不可逆性和自我中心化傾向。46．世界上最早的智力量表是

。47．智力測驗(yàn)中的一個重要概念是智商，其公式為

48．1936年，美國的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表（WPPIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。49．性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。50．性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。三、簡答題。1．簡述中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義。2．簡述皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的四個階段。3．簡述認(rèn)知差異的教育含義。4．簡述自我意識的含義及其發(fā)展過程。5．簡述性格差異的教育含義。6．簡述學(xué)生心理發(fā)展的四個基本特征。7．簡述性格與氣質(zhì)的關(guān)系。8．少年期心理發(fā)展有何特征?9．前運(yùn)算階段思維的主要特征有哪些?10．形式運(yùn)算階段兒童的思維有何特征?11．簡述青年初期的心理發(fā)展特征。12．簡述學(xué)生的認(rèn)知方式差異。13．簡述智力的個體差異。14．什么是最近發(fā)展區(qū)?四、論述題。1．論述最近發(fā)展區(qū)及其對當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革有何啟發(fā)作用。2．王老師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，在幾種可能解答的問題情境中，有的學(xué)生傾向于深思熟慮且錯誤較少，有的學(xué)生則傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)且常常出錯，請分析這種現(xiàn)象并談?wù)勅绾胃鶕?jù)學(xué)生的認(rèn)知方式差異進(jìn)行教育。3．論述埃里克森的人格發(fā)展理論。4．論述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。5．聯(lián)系實(shí)際談?wù)務(wù)J知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系。．6．論述影響人格發(fā)展的社會因素，并聯(lián)系實(shí)際談?wù)勔B(yǎng)成兒童良好的人格，家長和教師應(yīng)該怎樣做。第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育答案二、填空題1．少年2．后天環(huán)境3．心理變化4．信任感5．抽象概念6．動作7．假設(shè)一演繹8．內(nèi)疚感9．場依存10．情感體驗(yàn)11．守恒12．逆向性13．自我同一性14．精確性15．類型16．縱向和橫向17．青春期18．命題19．心理自我20．人際關(guān)系21．3歲22．情感23．自我同一性24．自我體驗(yàn)25．認(rèn)知能力差異26．性格27．斯金納28．自主性29．勤奮感30．外顯行為31．學(xué)習(xí)準(zhǔn)備32．具體運(yùn)算33．具體運(yùn)算34．自我監(jiān)控35．邏輯思維36．自我調(diào)節(jié)37．關(guān)鍵期38．14-25歲39．連續(xù)性與階段性40．感覺和動作的分化41．表象或形象模式42．邏輯推理43．民主型44．教師與學(xué)生的相互影響45．反應(yīng)時間與精確性46．斯坦福-1：匕納量表47．1Q=智力年齡（MA）／實(shí)際年齡（CA）~10048．韋克斯勒49．性格50．性格類型差異三、簡答題1．（1）關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。同時，學(xué)習(xí)也會促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。（2）關(guān)于關(guān)鍵期。個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，4-5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期。所以，我們應(yīng)抓住關(guān)鍵期的有利時機(jī)，及時進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果?．瑞士心理學(xué)家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動（0-2歲）、前運(yùn)算（2-7歲）、具體運(yùn)算（7-11歲）、形式運(yùn)算（11~15歲）等四個階段。感知運(yùn)動階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。前運(yùn)算階段的兒童的各種感知運(yùn)動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式。具體運(yùn)算階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行邏輯推理。形式運(yùn)算階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的。3．認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素。在傳統(tǒng)教學(xué)條件下，智力是學(xué)習(xí)成績的一個可靠的預(yù)測指標(biāo)。然而，智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。所有這些認(rèn)知差異表明，我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教：（1）應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式；（2）采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化；（3）運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。4．自我意識是個體對自己以及自己_與周圍事物的關(guān)系的意識。自我意識包括自我認(rèn)識、自我體驗(yàn)和自我監(jiān)控三種成分。它的發(fā)展經(jīng)歷了以下幾個階段：（1）生理自我。生理自我是自我意識最原始的形態(tài)。兒童1歲末，開始將自己的動作和動作的對象區(qū)分開來，把自己和自己的動作區(qū)分開來，并在與成人的交往中，按照自己的姓名、身體特征、行動和活動能力來看待自己，并做出一定的評價(jià)。生理自我在3歲左右基本成熟。（2）社會自我。兒童在3歲以后，自我意識的發(fā)展進(jìn)入社會自我階段。他們從輕信成人的評價(jià)逐漸過渡到自我獨(dú)立評價(jià)，但他們的自我評價(jià)通常不涉及個人的內(nèi)心世界和人格特征，自我的調(diào)節(jié)控制能力也較差，常出現(xiàn)言行不一的現(xiàn)象。社會自我到少年期時基本成熟。（3）心理自我。心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的自我意識。他們的自我評價(jià)越來越客觀、公正合適，具有社會道德性，并在此基礎(chǔ)上形成自我理想，追求最有意義和最有價(jià)值的目標(biāo)。5．性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。不同人具有不同的性格。性格差異的表現(xiàn)及教育含義分別如下：（1）性格的差異。性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面：①性格的特征差異。性格的特征差異主要是指：第一，對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態(tài)度；對勞動、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度；對自己的態(tài)度。在這幾個方面?zhèn)€體間存在著很大的差異。第二，性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)識過程中所表現(xiàn)出來的習(xí)慣化了的行為方式。第三，性格的情緒特征，這是指個體在情緒活動時的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)性。第四，性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個體對自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的性格特征。②性格的類型差異。性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合，許多心理學(xué)家都試圖劃分性格的類型，依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個人獨(dú)立或順從的程度，把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。（2）性格差異的教育含義。性格雖然也不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格也作為動力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且還會影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。6．所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。學(xué)生心理的發(fā)展有以下四個基本特征：（1）連續(xù)性與階段性。在心理發(fā)展過程中，當(dāng)某些代表新特征的量累積到一定程度時，就會取代舊特征而處于優(yōu)勢的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。但后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生的，而且又萌發(fā)著下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。（2）定向性與順序性。在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個別差異，會加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也不可逾越。（3）不平衡性。心理的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時間和最終達(dá)到的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。一方面表現(xiàn)出個體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起訖時間與到達(dá)成熟時期上的進(jìn)程；另一方面也表現(xiàn)出同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。（4）差異性。任何一個正常學(xué)生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展的速度、達(dá)到的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域方面又往往是千差萬別的。7．關(guān)系密切、互相滲透、互相影響。（1）氣質(zhì)可使同一性格者有不同的表現(xiàn)；（2）氣質(zhì)影響性格形成和發(fā)展速度；（3）性格可制約氣質(zhì)的表現(xiàn)并改造氣質(zhì)。性格是個性中的核心。8．少年期：ll、12歲到14、15歲，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個少年期充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。少年的抽象邏輯已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反向思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。同時，思維的獨(dú)立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。少年心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動。隨著身體的急劇變化，他們產(chǎn)生成人感，獨(dú)立意識強(qiáng)烈，開始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，同齡人間的交往和認(rèn)可大大增強(qiáng)，社會高級情感迅速發(fā)展。道德行為更加自覺，能通過具體的事實(shí)概括出一般倫理性原則，并以此來指導(dǎo)自己的行為。但因自我控制力不強(qiáng)，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。9．前運(yùn)算階段的兒童思維有如下主要特征：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性等。具體而言：（1）兒童的言語和概念以驚人的速度發(fā)展；（2）思維仍然是原始的，體現(xiàn)為集中化和不可逆性兩個特點(diǎn)；（3）只注重狀態(tài)。如將牛奶從一個容器倒人另一個容器中，學(xué)前兒童會忽視傾倒這一過程，僅僅注意起始狀態(tài)（一個容器中的牛奶）和結(jié)束狀態(tài)（另一個容器中的牛奶）。10．形式運(yùn)算階段的兒童思維已超越了對具體的可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。（1）命題之間關(guān)系。本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的。他們不僅能考慮命題與經(jīng)驗(yàn)之間的真實(shí)性關(guān)系，而且能看到命題與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，并能推論兩個或多個命題之間的邏輯關(guān)系。（2）假設(shè)一演繹推理。本階段的兒童不僅能夠運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)一歸納的方式進(jìn)行邏輯推理，而且能夠運(yùn)用假設(shè)一演繹推理的方式來解決問題。（3）抽象邏輯思維。本階段的兒童能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。（4）可逆。本階段的兒童具備了可逆思維。（5）思維的靈活性。本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。11．青年初期：14、15歲到17、18歲，相當(dāng)于高中階段。這一時期是個體在生理上、心理上和社會性方面向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展，他們不僅能比較客觀地看待自我，而且能明確地表現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識。然而，理想的自我與現(xiàn)實(shí)的自我仍面臨著分裂的危機(jī)，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。他們對未來充滿理想，敢說敢干，意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展但同時也會出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的幻想。12．認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生問認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨(dú)立與場依存、沉思型與沖動型等方面。13．（1）發(fā)展水平上的差異。不同的人所達(dá)到的最高水平不同。（2）智力的結(jié)構(gòu)差異，即優(yōu)勢方面有所不同；（3）人的智力發(fā)展有早晚差異。有人“少年早慧”，有人“大器晚成”。14．蘇聯(lián)的心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。它的提出說明了教學(xué)促進(jìn)兒童一定發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。所以，維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。四、論述題1．最近發(fā)展區(qū)是指兒童在現(xiàn)有的情況下，借助承認(rèn)幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)立解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。啟示：維果斯基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義者發(fā)展的重要基石，啟發(fā)著建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教育進(jìn)行了大量理論建設(shè)和實(shí)際探索。研究者提出了不少教學(xué)模式，其中值得注意的是支架式教學(xué)。這種教學(xué)方式的要點(diǎn)在于：首先，強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)展活動；其次，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生做到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。維果斯基的理論對于合作學(xué)習(xí)、情境教學(xué)等教學(xué)模式也有一定的指導(dǎo)性。此外，維果斯基的思想也強(qiáng)烈地影響到建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。教學(xué)不只局限于對教學(xué)結(jié)果和外部因素的強(qiáng)調(diào)，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)在因素，如一些背景性和過程性的因素。2．認(rèn)知方式一般是根據(jù)兩極來描述的，有些學(xué)生傾向于采取發(fā)散式思維方式，有些學(xué)生則傾向于使用聚合式思維方式，了解學(xué)生在完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)過程中所采取的典型的思維方式，有助于教師據(jù)此并根據(jù)教學(xué)的目的和要求引導(dǎo)學(xué)生，采取與學(xué)生任務(wù)相吻合的認(rèn)知方式。目前較多的是場獨(dú)立性與場依存性認(rèn)知方式、沖動性與反思型認(rèn)知方式、整體性與系列性認(rèn)知方式?！?）場獨(dú)立性與場依存性。場依存性者對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣；而場獨(dú)立性者更擅長學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)有自然科學(xué)。場依存性者較易于接受別人的暗示，他們學(xué)習(xí)的努力程度往往受外來因素的影響，因而場依存性的學(xué)習(xí)則在誘因來自外部時學(xué)得更好；而場獨(dú)立性者在內(nèi)在動機(jī)作用下學(xué)習(xí)，時常會產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果，最為明顯的表現(xiàn)是在數(shù)學(xué)成績上。場獨(dú)立性與場依存性學(xué)生對教學(xué)方法也有不同的偏好。場獨(dú)立性易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適合結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法。（2）沉思型與沖動型。反思型的學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設(shè)。而且沉思型學(xué)生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，比起沖動型學(xué)生，更能抗拒誘惑。（3）整體性和系列性。教學(xué)要想取得成效，提取給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣采取的策略相匹配。這就是要求教師需要為學(xué)生提供一種適合于學(xué)生自己偏愛的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的機(jī)會。3：（1）埃里克森人格發(fā)展階段理論的內(nèi)容。埃里克森是美國著名精神病醫(yī)師，新精神分析派的代表人物。他認(rèn)為，人的個性發(fā)展持續(xù)一生，并將其形成和發(fā)展過程劃分為以下八個階段：①嬰兒期（O～1．5歲）：基本信任和不信任的心理沖突。該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感；②兒童期（2～3歲）：自主與害羞和懷疑的沖突。兒童初步嘗試獨(dú)立處理事情。如果父母允許幼兒去做他們能力所及的事，鼓勵幼兒的獨(dú)立探索愿望，幼兒就會逐漸認(rèn)識自己的能力，養(yǎng)成自動自主的個性；③學(xué)齡初期（4～5歲）：主動對內(nèi)疚的沖突。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。由于身體活動能力和語言的發(fā)展，兒童有可能把他的活動范圍擴(kuò)展到家庭之外；④學(xué)齡期（6～ll歲）：勤奮對自卑的沖突。該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。這個時期，絕大多數(shù)兒童已進(jìn)人學(xué)校，第一次接受社會賦予并期望他完成的社會任務(wù)；⑤青春期（12～18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。自我同一性指個體組織自己的動機(jī)、能力、信仰及其活動經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象；⑥成年早期（18—25歲）：親密對孤獨(dú)的沖突；⑦成年中期（25～65歲）：繁殖對停滯的沖突；⑧成年晚期（65歲以上）：自我整合與絕望感的沖突。埃里克森認(rèn)為，前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理地解決每個階段的危機(jī)或沖突將導(dǎo)致個體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格；否則，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。（2）對艾里克森人格發(fā)展理論的評價(jià)在艾里克森關(guān)于個體發(fā)展的這八個階段中，前五個階段是與弗洛伊德的五個階段相對應(yīng)的，后三個階段則是他個人的創(chuàng)造。艾里克森人格發(fā)展階段論著重強(qiáng)調(diào)個體在身心發(fā)展上不僅具有縱向性，還具有發(fā)展方向上的多維性。埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的舉措，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。如初中與高中階段正是青少年兒童開始發(fā)展自我同一性的時期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會來體驗(yàn)各種職業(yè)選擇和社會角色。同時提供機(jī)會讓學(xué)生了解社會、了解自我。通過討論的形式使他們解決自身所面II缶的問題。在這當(dāng)中，教師要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識自己，確定合理的適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴?．瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段認(rèn)為，兒童從出生到成人的認(rèn)知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段。嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個階段，各階段的具體特征如下：（1）感知運(yùn)動階段（0～2歲）。這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。初生的嬰兒，只有一系列籠統(tǒng)的反射。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺與動作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激，到這一階段的后期，感覺與動作才漸漸分化而有調(diào)適作用的表現(xiàn)，思維也開始萌芽。（2）前運(yùn)算階段（2～7歲）。這個階段的兒童的各種感知運(yùn)動模式開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物，但他們的語詞或其他符號還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺表象的束縛，難以從直覺中解放出來。他們的思維有如下主要特征：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性等。（3）具體運(yùn)算階段（7～1l歲）。這個階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這個階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。所謂守恒，是指兒童認(rèn)識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。這個階段的兒童能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算，但這一階段的兒童的思維仍需要具體事、物的支持。（4）形式運(yùn)算階段（11～15歲）。這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹等方式來解決問題，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。5．認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系：（1）認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法。各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。（2）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。大量的研究表明，通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng)。系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)肯定可以起到一定的促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的作用。（3）關(guān)于最近發(fā)展區(qū)。前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個鄰近發(fā)展階段問的過渡狀態(tài)。最近發(fā)展區(qū)的提出說明了兒童發(fā)展的可能性。其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。維果斯基認(rèn)為，教育不僅僅是改善已出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，而應(yīng)該指向“最近發(fā)展區(qū)”。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。根據(jù)維果斯基的認(rèn)知觀，在教學(xué)實(shí)踐上已出現(xiàn)三項(xiàng)改革活動：交互式教學(xué)、合作型教學(xué)和建設(shè)學(xué)習(xí)者班級社區(qū)。6．人格的發(fā)展是個體社會化的結(jié)果。不管什么社會，影響兒童人格發(fā)展的社會化動因基本上都是家庭、學(xué)校、同伴以及電視、電影、文藝作品等社會宣傳媒體。（1）家庭教養(yǎng)模式。鮑姆寧曾根據(jù)控制、成熟的要求、父母與兒童的交往、父母的教養(yǎng)水平等四個指標(biāo)，將父母的教養(yǎng)行為分成專制型、放縱型和民主型等三種教養(yǎng)模式，研究不同的教養(yǎng)模式對兒童人格發(fā)展的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，專制型教養(yǎng)模式下的兒童不太知足、不安全、憂慮、退縮、懷疑、不喜歡與同伴交往。放縱型教養(yǎng)模式下的兒童是最不成熟的，他們?nèi)狈ψ晕铱刂屏吞剿骶瘢袠O強(qiáng)的依賴性，遇到新奇事物或緊張事情就會退縮。民主型教養(yǎng)模式下的兒童是最成熟的，他們有能力，獨(dú)立性強(qiáng)，自信，知足，愛探索，善于控制自己。（2）學(xué)校教育。學(xué)校教育在學(xué)生社會化中的作用主要是通過教師與學(xué)生的相互影響來實(shí)現(xiàn)的。教師的品德修養(yǎng)、知識經(jīng)驗(yàn)、教育和教學(xué)技巧、對學(xué)生的態(tài)度等，對學(xué)生社會化與人格的發(fā)展都具有舉足輕重的意義。同時，學(xué)校教育按照一定社會的教育目標(biāo)，有計(jì)劃、有步驟地對青少年學(xué)生施加影響，因而直接制約著學(xué)生人格發(fā)展的方向和基本質(zhì)量。（3）同輩群體。與同父母的關(guān)系相比，中學(xué)生與同齡伙伴的交往更加自由和平等。與同輩群體的交往使兒童能夠進(jìn)行人際關(guān)系和交流的探索，并發(fā)展人際敏感性，奠定兒童今后社會交往的基礎(chǔ)，促進(jìn)兒童的社會化和人格的發(fā)展。一方面，同輩群體是兒童學(xué)習(xí)社會行為的強(qiáng)化物。另一方面，同輩群體又為兒童的社會化和人格發(fā)展提供社會模式或榜樣。隨著年齡的增長，同伴的影響越來越強(qiáng)，在某種程度上甚至超過父母的影響。第三章學(xué)習(xí)理論人和動物在生活過程中通過練習(xí)獲得個體行為經(jīng)驗(yàn)的過程是（A）A．學(xué)習(xí)B．生存C．適應(yīng)D．發(fā)展個體在特定情境下由于練