人格化：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新境界

人格化教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新境界

馮建軍，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地南京師范大學(xué)道德教育研究所所長(zhǎng)、南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，兼任國(guó)家教材委“大中小學(xué)德育一體化”專(zhuān)家委員會(huì)委員、中國(guó)教育學(xué)會(huì)中青年教育理論工作者分會(huì)理事長(zhǎng)、全國(guó)教育基本理論學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任，長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授。主要從事教育基本理論、教育哲學(xué)、公民與道德教育研究。出版《當(dāng)代主體教育論》《生命與教育》《教育的人學(xué)視野》《公民身份認(rèn)同與學(xué)校公民教育》《當(dāng)代道德教育的人學(xué)論域》《回歸本真：“教育與人”的哲學(xué)探索》等。成果獲教育部人文社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎(jiǎng)（2項(xiàng)）、全國(guó)教育科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎(jiǎng)、吳玉章人文社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果青年獎(jiǎng)、明遠(yuǎn)教育獎(jiǎng)、江蘇省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)（3項(xiàng)）。有教育必有教師，教師是教育不可缺少的要素。子曰：“三人行，必有我?guī)熝??！彼擞兄档脤W(xué)習(xí)的地方，就可以稱(chēng)為“老師”。所以，在日常生活中，“老師”作為一個(gè)稱(chēng)呼，多是尊稱(chēng)，指那些值得學(xué)習(xí)的人。日常生活中被尊稱(chēng)為“老師”的，沒(méi)有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定。但學(xué)校教育中對(duì)教師的標(biāo)準(zhǔn)有要求，且隨著國(guó)家對(duì)教師的重視，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度提高，對(duì)教師的要求越來(lái)越高。對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)要求，既與對(duì)教育的認(rèn)識(shí)有關(guān)，也與國(guó)家特定時(shí)期的教育發(fā)展有關(guān)?；仡檶?duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求，突出表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是知識(shí)，二是能力。之所以對(duì)教師提出知識(shí)的要求，在理念上認(rèn)為，教育就是向?qū)W生傳授知識(shí)，教師是傳道、授業(yè)、解惑者。因此，教師必須有知識(shí)，才能勝任傳道、授業(yè)、解惑的職責(zé)。對(duì)教師的要求主要是知識(shí)，尤其是所教學(xué)科的知識(shí)。知識(shí)本位的教師出現(xiàn)的一個(gè)原因，是因教師數(shù)量不足，彼時(shí)只要能夠滿足教書(shū)的要求，就可以做教師了。隨著教師數(shù)量匱乏問(wèn)題的解決，對(duì)教師的素質(zhì)提出了進(jìn)一步要求。教師不僅要有“教什么”的知識(shí)，還必須具有“怎么教”的能力，教師的能力正在從“教授”轉(zhuǎn)向“指導(dǎo)”。正如《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》所指出的：“教師的職責(zé)現(xiàn)在已越來(lái)越少地表現(xiàn)在傳遞現(xiàn)成的結(jié)論，而越來(lái)越多地表現(xiàn)在激勵(lì)學(xué)生思考上;教師將越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果和創(chuàng)造性的工作，互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞”①。正是這種認(rèn)識(shí)，教師更加關(guān)注“怎么教”的教育學(xué)知識(shí)和教育能力，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和微格教學(xué)在教師教育中普遍受到重視。知識(shí)本位和能力本位注重教師知識(shí)與教學(xué)能力的發(fā)展，但它也使教學(xué)淪為“沒(méi)有人”參與的技術(shù)化行動(dòng)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也因此走上了技術(shù)型專(zhuān)業(yè)化的路徑。它追求的是如何在有限的時(shí)間內(nèi)把知識(shí)高效地傳授給學(xué)生，提高教學(xué)效能。但從根本上說(shuō)，知識(shí)和能力并不能最終促成教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因?yàn)榻逃皇羌夹g(shù)，教師職業(yè)也不是技術(shù)型職業(yè)，技術(shù)化不足以作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根據(jù)，無(wú)法支撐起教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。伴隨著教育的高質(zhì)量發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展已經(jīng)不局限于掌握學(xué)科知識(shí)和具備一定的教學(xué)能力，而在于真正具備從事教育的素質(zhì)，這就是教師的人格。人格化的教師，既是教育本真的要求，也是時(shí)代對(duì)教師發(fā)展提出的新要求。第一，教育本真的反映。教育不等于教學(xué)，更不等于知識(shí)傳授。教育面向人的精神世界，以提升精神境界為目的。因而，教育在本質(zhì)上是“人對(duì)人的主體間的靈肉交流活動(dòng)”，是充滿人文性的活動(dòng)，不是技術(shù)化的操作活動(dòng)。作為育人活動(dòng)，要影響學(xué)生的心靈和精神，就需要教師擁有境界高尚、內(nèi)涵豐富的精神世界和教育理念。對(duì)于教師從事教育工作而言，理念比技術(shù)重要，人格比知識(shí)重要。人格是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展走向成熟和完善的標(biāo)志。沒(méi)有人格的教師，專(zhuān)業(yè)發(fā)展是殘缺的、缺少靈魂的。教師的人格不只是道德層面對(duì)教育事業(yè)的愛(ài)，更是教師從事教育事業(yè)的生命自覺(jué)，對(duì)教育的摯愛(ài)。第二，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的需要。立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，就是要堅(jiān)持育人為本、德育為先。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)，教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。他在多個(gè)場(chǎng)合都強(qiáng)調(diào)教師人格的重要性。在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上，他指出：“教師不能只做傳授書(shū)本知識(shí)的教書(shū)匠，而要成為塑造學(xué)生品格、品行、品味的‘大先生?！雹?014年教師節(jié)，在同北京師范大學(xué)師生座談時(shí)，他要求廣大教師要做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛(ài)之心的好老師。好老師應(yīng)該取法乎上、見(jiàn)賢思齊，不斷提高道德修養(yǎng)，提升人格品質(zhì)，并把正確的道德觀傳授給學(xué)生②。第三，人格化是人工智能時(shí)代教師職業(yè)的堅(jiān)守。人工智能在教育中的運(yùn)用，改變了教育的方式，拓展了學(xué)習(xí)空間。有人擔(dān)心學(xué)校會(huì)消失，教師職業(yè)會(huì)消亡。我認(rèn)為，人工智能能夠取代教師對(duì)知識(shí)的講解等一些重復(fù)性腦力勞動(dòng)，但人工智能不能實(shí)現(xiàn)人與人之間的對(duì)話、情感的交流。因?yàn)橹悄軝C(jī)器不具備社會(huì)屬性，不具備心理屬性。人工智能帶給教師的要求不是掌握智能技術(shù)，而是人與人之間情感的交流。因?yàn)橹悄芑瘜W(xué)習(xí)，缺少情感交流，必然帶來(lái)情感缺失。這時(shí)，教師作為情感交流者和人格影響者，其作用會(huì)更加明顯。人工智能時(shí)代，情感性師生關(guān)系對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響越來(lái)越大、越來(lái)越重要。人格化不是否認(rèn)教師的知識(shí)和